陳露華

內(nèi)容摘要：“思辨性閱讀與表達(dá)”是新課標(biāo)中一項(xiàng)重要的任務(wù)群，進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)在要求。思辨性閱讀旨在“求真”，強(qiáng)調(diào)的是理性的分析與思辨，但目前語(yǔ)文閱讀教學(xué)中還存在教師文本解讀不深入、學(xué)生缺乏思辨意識(shí)和思辨訓(xùn)練不足等問(wèn)題，基于此，本文從確定議題、立足文本、辯證思考以及表達(dá)寫(xiě)作四個(gè)方面探討高中語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)的策略，力求促進(jìn)學(xué)生的思辨思維的發(fā)展，提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文 思辨性閱讀 教學(xué)

隨著新課改的逐漸深入，在語(yǔ)文學(xué)科中實(shí)施思辨性閱讀教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，提升學(xué)生思維品質(zhì)的必然要求。而傳統(tǒng)的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式，對(duì)促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展具有明顯的局限性。因此，教育界對(duì)“思辨性閱讀”教學(xué)的呼聲越來(lái)越大，由余黨緒老師為代表，一批一線教師積極在教學(xué)中實(shí)施思辨性閱讀。以此為基礎(chǔ)，筆者就思辨性閱讀在教學(xué)中實(shí)施存在的一些問(wèn)題，提出建議，以期能為一線教師提供借鑒。

一.思辨性閱讀教學(xué)

想要明確思辨性閱讀，首先要界定思辨的概念。在西方，“思辨”一詞源于古希臘或拉丁文，被譯為觀察，是一種哲學(xué)概念，指以純概念，純理論為思考方式，來(lái)對(duì)命題進(jìn)行邏輯推論。在西方哲學(xué)中，思辨即為自由思考，不斷破立，想要分清萬(wàn)物的差別和聯(lián)系，就需要用思辨的眼光看。思辨能力的高低和思維的正誤，促使人們反復(fù)地更深入地認(rèn)識(shí)事物，并不斷地發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造新事物，人類(lèi)的歷史就在此中推進(jìn)前行。在中國(guó)，《中庸》提出：“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”，其意譯為學(xué)習(xí)要廣泛涉獵，并對(duì)學(xué)問(wèn)詳細(xì)詢(xún)問(wèn)，思考要周全，判斷要清晰，要身體力行，強(qiáng)調(diào)的是“思”和“辨”的重要性。

目前，對(duì)于思辨性閱讀，學(xué)界還沒(méi)有統(tǒng)一的認(rèn)知。國(guó)內(nèi)最早開(kāi)展有關(guān)思辨性閱讀課堂實(shí)踐的是上海特級(jí)教師余黨緒老師。余黨緒老師傾向于思辨性閱讀是以“求真”為宗旨，以取得知識(shí)或解決問(wèn)題為目標(biāo)，力求閱讀的合理性和有效性，兼顧理性和反思，并盡量避免由于惰性和慣性帶來(lái)的思維偏差的閱讀。余黨緒老師對(duì)于思辨性閱讀的界定，厘清了思辨性閱讀與常規(guī)文學(xué)性閱讀和趣味性閱讀的界限，指出思辨性閱讀的本質(zhì)即為“求真”，強(qiáng)調(diào)的是超越情感的理性的分析與辯證。

在《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中就設(shè)置了關(guān)于思辨性閱讀的任務(wù)群，其中學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置為：“學(xué)生在閱讀時(shí)，要敢于質(zhì)疑，并探究多元解讀；在表達(dá)觀點(diǎn)時(shí)，要論據(jù)有力，講究邏輯；在討論辯論時(shí)，要保持理性，有條理性、針對(duì)性地進(jìn)行辯證。”基于此，思辨性閱讀作為一種閱讀方式，旨在閱讀過(guò)程中將“思”和“辨”相互結(jié)合，并相輔相成，秉持理性的懷疑態(tài)度，在深入理解文本的基礎(chǔ)，能夠獨(dú)立思考，通過(guò)自身的思維和能力對(duì)文本進(jìn)行判斷，敢于質(zhì)疑并求證，并轉(zhuǎn)化為自身辯證的表達(dá)。

因此，思辨性閱讀教學(xué)與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)存在明顯不同。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)是以傳授知識(shí)為主，包括理解文章內(nèi)容，學(xué)習(xí)寫(xiě)作技巧，賞析語(yǔ)言手法，體會(huì)作者情感等方面。而思辨性閱讀教學(xué)重在“求真”和“理性”，要求學(xué)生能夠獨(dú)立思考，敢于質(zhì)疑和發(fā)問(wèn)，積極推理、求證，學(xué)習(xí)并梳理論證方法，并能用簡(jiǎn)潔明確、邏輯清楚的語(yǔ)言表達(dá)自己的看法。

思辨性閱讀教學(xué)是在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建學(xué)生思維策略，深化學(xué)生知識(shí)體系的有效路徑，利于學(xué)生實(shí)證、判斷、推理和發(fā)現(xiàn)能力的發(fā)展。思辨能力較強(qiáng)的學(xué)生，能夠辯證思考，運(yùn)用正確的思維方式，把握作文的審題立意，并且其對(duì)環(huán)境的敏感度和觀察力也會(huì)增強(qiáng)，面對(duì)復(fù)雜情況，可以迅速理清思路作出判斷，贏得先機(jī)。如此真實(shí)地契合了新課標(biāo)對(duì)學(xué)生思維發(fā)展的要求，并真正落實(shí)了“教”是為了“不教”的教學(xué)理念，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。因此，在語(yǔ)文課堂中實(shí)施思辨性閱讀教學(xué)是語(yǔ)文學(xué)科的必然要求和學(xué)生發(fā)展的必然需求。

二.思辨性閱讀在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中實(shí)施存在的問(wèn)題

近年來(lái)，思辨性閱讀越來(lái)越受到教育者的關(guān)注，但根據(jù)新課標(biāo)的要求，結(jié)合目前的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，思辨性閱讀還是存在滲透不到位的現(xiàn)象。以梁新然在2019年對(duì)哈爾濱市兩所高中和劉云葶在2021年對(duì)吉林市第三中學(xué)進(jìn)行的調(diào)查結(jié)果為依據(jù)，結(jié)合語(yǔ)文期刊雜志中的教學(xué)設(shè)計(jì)以及教學(xué)實(shí)錄，思辨性閱讀教學(xué)主要有以下三個(gè)方面的問(wèn)題。

第一，教師文本解讀不夠深入。雖然部分教師有意在閱讀教學(xué)中滲透思辨意識(shí)，但大部分教師還是用傳統(tǒng)的知識(shí)條例講授課文。并且教師對(duì)文本的解讀受制著于權(quán)威和升學(xué)的壓力，教學(xué)偏重于知識(shí)的灌輸，對(duì)課文的解讀來(lái)源，大部分依據(jù)教輔、教材等資料，教師自身對(duì)文本的研讀存在不夠深入的現(xiàn)象，在實(shí)際的教學(xué)中對(duì)文本的講解也是較為單一淺表，教條化。在少部分注重思辨性閱讀的教師中，有時(shí)也難免解讀脫離文本，出現(xiàn)誤解，或是認(rèn)為《背影》中的父親違背交通規(guī)則，或是認(rèn)為愚公有點(diǎn)自私，沒(méi)有考慮后代等過(guò)度解讀，這些看似細(xì)讀，實(shí)際是針對(duì)局部大做文章，脫離課文整體，忽視了文本真正的內(nèi)涵。

第二，學(xué)生思辨意識(shí)相對(duì)缺乏。在實(shí)際的教學(xué)當(dāng)中，學(xué)生的主體性沒(méi)有得到教師的重視，大部分課堂還是教師“滿堂灌”“一言堂”，學(xué)生參與感不強(qiáng)，學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性自然不高。同時(shí)，受制于教師的權(quán)威，以及參考書(shū)的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，學(xué)生一直處于被動(dòng)接受知識(shí)的狀態(tài)，思維受限，缺少向教師提出問(wèn)題以及對(duì)課文內(nèi)容提出質(zhì)疑的能力。除此之外，學(xué)生閱讀量不足、閱讀基礎(chǔ)薄弱也是學(xué)生思辨意識(shí)缺乏的重要原因。盡管新課標(biāo)對(duì)高中階段學(xué)生的閱讀量有明確規(guī)定，但實(shí)際大部分學(xué)生的閱讀也僅限課文，閱讀量不足，知識(shí)視野受限。而且，很多課文都是經(jīng)過(guò)刪減，或是選取整本書(shū)中的經(jīng)典片段，僅閱讀課文內(nèi)容，學(xué)生思辨難免出現(xiàn)以偏概全的問(wèn)題，思辨能力提升空間有限。

第三，學(xué)生思辨訓(xùn)練不足。在高中階段，培養(yǎng)學(xué)生思辨能力最好的載體即為議論文的寫(xiě)作。王元華提出：“針對(duì)學(xué)生在作文中出現(xiàn)的濫情濫意，中學(xué)語(yǔ)文急需思辨教學(xué)”。目前高中生的議論文寫(xiě)作為了追求高分，往往套話泛濫，機(jī)械寫(xiě)作，思想深度不足。而教師也迫于分?jǐn)?shù)壓力，不重視對(duì)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，不加強(qiáng)學(xué)生思辨解讀能力的訓(xùn)練，而重在教授學(xué)生一些應(yīng)試技巧，如此，學(xué)生的寫(xiě)作水平并不能得到有效提高，思維也得不到發(fā)展。學(xué)生思辨訓(xùn)練不充足，使學(xué)生在審作文題目時(shí)，很容易出現(xiàn)解讀不明確，論證思路混亂，邏輯不清晰，偏題嚴(yán)重等問(wèn)題。

三.高中語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)策略

1.確定議題

教學(xué)目標(biāo)作為一堂課的導(dǎo)向和核心，在進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)之前，首先應(yīng)當(dāng)確定。在新課標(biāo)中對(duì)“思辨性閱讀與表達(dá)”的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置為學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)時(shí)，能夠正確把握作者寫(xiě)作的觀點(diǎn)，賞析作者的語(yǔ)言，并能夠理解作者表達(dá)自己看法的邏輯思維和方式，并在此基礎(chǔ)上，學(xué)生能夠有理有據(jù)地闡述自己的觀點(diǎn)?；诖?，思辨性閱讀的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該圍繞著“思辨”二字，明確這堂課的思辨對(duì)象。

由于中學(xué)語(yǔ)文課時(shí)受限，想要對(duì)一篇文章進(jìn)行深度的思辨，應(yīng)聚焦一個(gè)課題，以這條課題為主線，貫穿整個(gè)教學(xué)課堂。余黨緒老師的公開(kāi)課就以分析小說(shuō)人物形象為目標(biāo)，以《三國(guó)演義》中劉備的虛偽為課題，進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)。在教學(xué)中，余老師首先讓學(xué)生梳理劉備的主要生平經(jīng)歷，同時(shí)提出“隨著劉備年紀(jì)的增加，什么東西也在上升？”，經(jīng)過(guò)前面梳理的鋪墊，學(xué)生能夠理性地得出，劉備的野心在增長(zhǎng)，實(shí)力在增長(zhǎng)，并在老師的引導(dǎo)在得出虛偽在增加，即引出本課的課題“劉備的虛偽”，此時(shí)學(xué)生的思維開(kāi)始向縱深處發(fā)展，初步進(jìn)行思辨。接著余老師就針對(duì)劉備虛不虛偽這個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生展開(kāi)分析和論證。此環(huán)節(jié)，學(xué)生與學(xué)生，學(xué)生與老師之間的思維都在交流與碰撞，學(xué)生在不斷地質(zhì)疑反思，最終得出劉備“虛偽”的面具下，體現(xiàn)的是這個(gè)人物的復(fù)雜性和豐富性的結(jié)論。這樣的思辨教學(xué)不僅把學(xué)生的閱讀過(guò)程變換為學(xué)生思辨論證的思維過(guò)程，還將名著資源內(nèi)化成學(xué)生的發(fā)展資源。

因此，思辨性閱讀教學(xué)要圍繞學(xué)生實(shí)際發(fā)展?fàn)顩r，根據(jù)文本的內(nèi)容，設(shè)置一個(gè)核心議題，這個(gè)議題應(yīng)當(dāng)是文本中有矛盾、有爭(zhēng)議的地方，然后在老師的引領(lǐng)下，讓學(xué)生不斷對(duì)這個(gè)議題進(jìn)行深入地思考、分析、辯證，打開(kāi)學(xué)生的思維視野，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的理性分析能力和思辨能力的提升。同時(shí)還應(yīng)注意學(xué)生是獨(dú)立的個(gè)體，每個(gè)學(xué)生的思維發(fā)展程度都不同，教師要有針對(duì)地設(shè)計(jì)議題，在教學(xué)過(guò)程中或多或少地將每位學(xué)生的思辨思維調(diào)動(dòng)起來(lái)，力求以量變促質(zhì)變，促使每一位同學(xué)的思辨能力都有所提升。

2.立足文本

進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)，是建立在文本細(xì)讀的基礎(chǔ)之上的。想要文本細(xì)讀，就需從文本的細(xì)節(jié)入手，深入文本的字、句、段，找出文本的內(nèi)在邏輯順序，探究事件的因果關(guān)系，進(jìn)而對(duì)文本的發(fā)展趨勢(shì)作出合理的推理判斷。但在學(xué)習(xí)經(jīng)典名篇時(shí)，課文由于篇幅受限對(duì)原著進(jìn)行刪減，還受到改編影視劇的影響，學(xué)生僅憑借課文選篇，容易將文本的小地方放大化，以偏概全，有違于思辨性閱讀“求真”的本質(zhì)。因此，語(yǔ)文教學(xué)要積極豐富教學(xué)資料，努力開(kāi)發(fā)資源，同時(shí)要注意資源的正確性。

在多媒體快速發(fā)展的今天，名著在不斷地被改編影視化，為了迎合大眾，編劇會(huì)適當(dāng)將人物性格的某一方面放大化或者弱化。以86年的《西游記》為例，雖然是最經(jīng)典的《西游記》影視作品，但卻不是最符合原著的。其中的豬八戒給人的第一印象是好吃懶做的大白豬，其實(shí)在原著中明確表示豬八戒是“黑臉短毛，長(zhǎng)喙大耳”。同時(shí)影視劇將豬八戒好吃懶做的形象進(jìn)行了放大化，在影視劇中挑擔(dān)子的是沙和尚，實(shí)際在原著中挑擔(dān)的任務(wù)雖幾經(jīng)易主，但主力一直是豬八戒。并且，在原著中豬八戒還有勇開(kāi)八百里荊棘嶺和變巨豬拱開(kāi)稀柿衕的豐功偉績(jī)，在原著中，稀柿衕不僅距離遠(yuǎn)，而且比淘廁所更加惡臭難聞，這可以體現(xiàn)豬八戒還有吃苦耐勞的品質(zhì)。因此在閱讀被影視化的名著中，教師要引導(dǎo)學(xué)生文本為中心，思辨地去看待影視劇中和原著中的人物形象，打破定勢(shì)解讀，力求真切地感受文本。

同時(shí)教師還應(yīng)從文本出發(fā)，促使學(xué)生從多元視角進(jìn)行文本解讀。每一位學(xué)生的知識(shí)體系和生活經(jīng)驗(yàn)都是不同的，因此文本解讀的效果也會(huì)出現(xiàn)不同，這益于培養(yǎng)學(xué)生思維的思辨性和獨(dú)創(chuàng)性，并且還要拓展文本內(nèi)容，推進(jìn)學(xué)生思維向縱深處發(fā)展，深化思辨性思維，促使學(xué)生能夠全面地、深刻地理解和辨析文本。

3.辯證思考

思辨性閱讀最重要的環(huán)節(jié)就是教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行分析、思考和辯證的過(guò)程。教師應(yīng)當(dāng)注意的是，思辨性閱讀的教學(xué)過(guò)程雖然是教師、學(xué)生、文本等多方面相互整合交織的過(guò)程，但教師要明確思辨的主體是學(xué)生，學(xué)生的思維活動(dòng)是教學(xué)活動(dòng)的中心，學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果是思辨性閱讀教學(xué)目標(biāo)的最終指向。因此，在思辨性閱讀教學(xué)過(guò)程中，要秉持學(xué)生主體性的原則，鼓勵(lì)學(xué)生自主進(jìn)行探究。

在思辨性閱讀的過(guò)程中，想要激發(fā)學(xué)生思維，促使學(xué)生辯證思考，教師應(yīng)以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的方法促使學(xué)生疑問(wèn)的生成，使學(xué)生敢于質(zhì)疑，并能夠有內(nèi)容可提問(wèn)。對(duì)此，教師一方面要打破學(xué)生遵從權(quán)威解讀的思維定勢(shì)，幫助學(xué)生樹(shù)立主動(dòng)探求真理、辨?zhèn)未嬲娴睦砟?，促進(jìn)學(xué)生理性思維發(fā)展。另一方面，教師也要給學(xué)生建構(gòu)一個(gè)民主和諧、輕松有序的交流平臺(tái)，營(yíng)造學(xué)術(shù)化的思辨環(huán)境，給予學(xué)生表達(dá)自己觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生的思維在相互交流中碰撞火花，從而促使學(xué)生疑問(wèn)的生成，并敢于發(fā)問(wèn)。

對(duì)于思辨性閱讀的提問(wèn)，要能夠激發(fā)學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)，啟發(fā)學(xué)生生成多種可能性的原則。教師在提問(wèn)過(guò)程中要注意問(wèn)題的針對(duì)性和開(kāi)放性，問(wèn)題的設(shè)定要能夠啟發(fā)學(xué)生思維，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)散，而不是引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出固有答案，同時(shí)要避免學(xué)生的錯(cuò)誤或過(guò)度解讀。教師對(duì)于問(wèn)題的設(shè)置要從文本的關(guān)鍵處和矛盾處入手，引導(dǎo)學(xué)生層層分解，在質(zhì)疑釋疑的思辨過(guò)程中，促使學(xué)生能夠主動(dòng)地辯證地思考、分析問(wèn)題?！独子辍饭?jié)選的是周樸園和魯侍萍再次相見(jiàn)的片段，教師可以從周樸園到底愛(ài)不愛(ài)魯侍萍這矛盾之處入手，引導(dǎo)學(xué)生把握周樸園對(duì)魯侍萍復(fù)雜的情感，思辨地看待周樸園偽善且冷酷人物形象，促使學(xué)生在答疑解惑中拓展思維，實(shí)現(xiàn)思辨性閱讀。

4.表達(dá)寫(xiě)作

學(xué)生展示自己思辨過(guò)程的方式不外乎口頭和書(shū)面。在新課標(biāo)中，關(guān)于“思辨性閱讀與表達(dá)”的任務(wù)群中表示，學(xué)生要積極參加討論和辯論，并且能夠語(yǔ)言準(zhǔn)確，邏輯清晰，有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，有針對(duì)性，有理性地進(jìn)行反駁。因此，教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，選取具有爭(zhēng)議的問(wèn)題，組織學(xué)生進(jìn)行課堂辯論，給學(xué)生創(chuàng)造辯駁的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在爭(zhēng)辯的過(guò)程中，深化對(duì)文本內(nèi)容的理解，激發(fā)學(xué)生思辨性思維和敢于質(zhì)疑與爭(zhēng)議的精神，同時(shí)還能夠提升學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)與組織能力。在學(xué)習(xí)《水滸傳》時(shí)，可以就林沖到底是懦夫還是暴徒讓學(xué)生進(jìn)行辯論，在學(xué)生在辯駁中深入理解林沖這一人物形象的理性和隱忍。同時(shí)教師要引導(dǎo)學(xué)生明白進(jìn)行辯論的目的并不是要得到一個(gè)誰(shuí)勝誰(shuí)負(fù)的結(jié)果，而是要通過(guò)辯論的過(guò)程，反思并批判自己觀點(diǎn)和論證的不足，吸收并理解他人觀點(diǎn)和論證的合理與有效之處，深化自身對(duì)文本的解讀。

在進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)時(shí)，還要堅(jiān)持“讀寫(xiě)結(jié)合”，將學(xué)生的細(xì)讀、思辨后的想法和觀點(diǎn)以文字的形式表達(dá)出來(lái)。在閱讀時(shí)，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生使用批注或摘抄點(diǎn)評(píng)的方法，鼓勵(lì)學(xué)生將在閱讀過(guò)程中的靈感或問(wèn)題及時(shí)記錄下來(lái)，增強(qiáng)學(xué)生的思辨效率。在閱讀后，教師可以讓學(xué)生以自己感興趣的問(wèn)題作為切入點(diǎn)，將自己的觀點(diǎn)和思辨論證的過(guò)程寫(xiě)成小論文，學(xué)生把自己觀點(diǎn)書(shū)面化的這個(gè)過(guò)程，就是將自己從閱讀文本中獲得的啟發(fā)性觀點(diǎn)回顧整理的過(guò)程。

教師還要引導(dǎo)學(xué)生將自己的思辨成果結(jié)合個(gè)人經(jīng)歷，運(yùn)用到實(shí)際生活和考試中去，學(xué)以致用。2022年高考作文題目是“超越，再超越”，并以圖文結(jié)合的方式展示了我國(guó)體育事業(yè)的進(jìn)步與綜合國(guó)力的不斷提升，作文題目中的“再”字，表示學(xué)生要運(yùn)用邏輯思維，和家國(guó)結(jié)合的宏大思維，在不斷尋求自我超越、實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的同時(shí)，將“小我”與國(guó)家的“大我”相結(jié)合，讓個(gè)人與時(shí)代同頻共振。如果學(xué)生缺少思辨思維的話，作文就不易出彩。

總之，在素質(zhì)教育的背景下，為順應(yīng)學(xué)生的發(fā)展需求，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，語(yǔ)文教師應(yīng)適時(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，注重培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，積極發(fā)掘文本中的思辨因素，確定教學(xué)議題，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，激勵(lì)學(xué)生自主探究并辯證思考，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的思辨訓(xùn)練，讀寫(xiě)結(jié)合，從而提高學(xué)生獨(dú)立思考、語(yǔ)言表達(dá)與自主思辨的能力。

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注：“河南省中小學(xué)學(xué)科教育教學(xué)（語(yǔ)文）研究基地”