我國(guó)高中生物學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的實(shí)踐探索

摘? ?要： 在高中生物學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)過(guò)程中，教師面臨生命觀念與學(xué)科概念的建立、科學(xué)探究與實(shí)踐能力的培養(yǎng)、社會(huì)責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)等方面的挑戰(zhàn)。通過(guò)分析美國(guó)《下一代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》中的高中生物學(xué)科核心素養(yǎng)實(shí)踐相關(guān)內(nèi)容，該研究提出需要明晰生命觀念與學(xué)科概念之間的縱向聯(lián)系，構(gòu)建學(xué)科概念分級(jí)網(wǎng)狀聯(lián)結(jié)圖譜，在明確“實(shí)踐”內(nèi)涵的基礎(chǔ)上完成“探究”向“實(shí)踐”的轉(zhuǎn)型，構(gòu)建基于科學(xué)與社會(huì)間明晰概念關(guān)系的深度學(xué)習(xí)以促成社會(huì)責(zé)任意識(shí)培養(yǎng)等實(shí)踐路徑。

關(guān)鍵詞： 高中生物；課程標(biāo)準(zhǔn)；核心素養(yǎng)；NGSS

一、研究背景

教育部于2018年1月正式發(fā)布了普通高中課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)。之后國(guó)務(wù)院辦公廳在2019年6月印發(fā)《關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》，明確要求普通高中“2022年前全面實(shí)施新課程、使用新教材”。自此，“雙新”教育改革正式拉開序幕。落實(shí)“雙新”課程教學(xué)的重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）將生物學(xué)科核心素養(yǎng)界定為生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究和社會(huì)責(zé)任四項(xiàng)內(nèi)容。1 在對(duì)高中生物學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的實(shí)踐探索中，筆者總結(jié)出教師面臨的一些主要挑戰(zhàn)，并結(jié)合美國(guó)《下一代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》（Next Generation Science Standards，以下簡(jiǎn)稱“NGSS”）給予的一些啟示，望與同行研討。

二、高中生物學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的實(shí)踐挑戰(zhàn)

1.非顯性的大概念與生命觀念匹配

新課標(biāo)將生命觀念定義為“對(duì)觀察到的生命現(xiàn)象及相互關(guān)系或特性進(jìn)行解釋后的抽象，是人們經(jīng)過(guò)實(shí)證后的觀點(diǎn)，是能夠理解或解釋生物學(xué)相關(guān)事件和現(xiàn)象的意識(shí)、觀念和思想方法”。概念是指人們?cè)谡J(rèn)知活動(dòng)中，對(duì)事物的一般本質(zhì)特點(diǎn)進(jìn)行抽象化，并加以歸納總結(jié)而成的思維方式。而大概念則是一種更上位的，具備認(rèn)識(shí)論與方法論作用的概念，是學(xué)科思想與具體內(nèi)容的聯(lián)結(jié)樞紐。1 新課標(biāo)中共提及4個(gè)生命觀念，并提出必修的4個(gè)大概念與選修的6個(gè)大概念。通過(guò)分析可以發(fā)現(xiàn)，不同大概念往往可體現(xiàn)出相同的生命觀念，例如必修1的大概念1“細(xì)胞是生物體結(jié)構(gòu)與生命活動(dòng)的基本單位”與選擇性必修1的大概念1“生命個(gè)體的結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)，各結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)統(tǒng)一共同完成復(fù)雜的生命活動(dòng)，并通過(guò)一定的調(diào)節(jié)機(jī)制保持穩(wěn)態(tài)”都體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)與功能觀；必修1的大概念2“細(xì)胞的生存需要能量和營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)，并通過(guò)分裂實(shí)現(xiàn)增殖”與選擇性必修2的大概念2“生態(tài)系統(tǒng)中的各種成分相互影響，共同實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)的物質(zhì)循環(huán)、能量流動(dòng)和信息傳遞，生態(tài)系統(tǒng)通過(guò)自我調(diào)節(jié)保持相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)”，都體現(xiàn)了物質(zhì)與能量觀，而新課標(biāo)中并未將二者建立起直觀的匹配關(guān)系。同時(shí)，新課標(biāo)中大概念的表述較長(zhǎng)，內(nèi)容量大，一個(gè)大概念往往體現(xiàn)多種生命觀念思想，例如，選擇性必修1的大概念1同時(shí)包含結(jié)構(gòu)與功能觀、穩(wěn)態(tài)與平衡觀；選擇性必修2的大概念2同時(shí)包含進(jìn)化與適應(yīng)觀、穩(wěn)態(tài)與平衡觀、物質(zhì)與能量觀。概念是被嚴(yán)格界定的、清晰的，而生命觀念是內(nèi)隱的、抽象的2，所以用非顯性的方式來(lái)體現(xiàn)大概念與生命觀念之間的聯(lián)結(jié)不利于培養(yǎng)生命觀念。

2.隱含式的學(xué)科概念聯(lián)結(jié)

從事實(shí)性知識(shí)到概念再到觀念，是建立生命觀念的一般過(guò)程，而對(duì)概念之間相互聯(lián)系的理解是形成生命觀念的前提。3 新課標(biāo)以模塊主題為框架，采用大概念、重要概念和次位概念三級(jí)概念體系來(lái)組織教學(xué)內(nèi)容。次位概念是形成重要概念和大概念的基礎(chǔ)，而重要概念是大概念內(nèi)涵的具體描述。從文本描述看，新課標(biāo)中不同主題下的大概念毫無(wú)交集，但對(duì)各大概念下的重要概念及次位概念進(jìn)行分析后可以發(fā)現(xiàn)，部分主題仍包含相同的重要概念思想。例如，必修2的大概念4雖然與選擇性必修2的大概念2看似完全不同，但進(jìn)一步分析可以發(fā)現(xiàn)，后者包含重要概念2.1“不同種群的生物在長(zhǎng)期適應(yīng)環(huán)境和彼此相互適應(yīng)的過(guò)程中形成動(dòng)態(tài)的生物群落”，及次位概念2.1.6“不同群落中的生物具有與該群落環(huán)境相適應(yīng)的形態(tài)結(jié)構(gòu)、生理特征和分布特點(diǎn)”，而該重要概念及次位概念實(shí)質(zhì)上與必修2中大概念4的重要概念4.2“適應(yīng)是自然選擇的結(jié)果”及次位概念4.2.3“自然選擇促進(jìn)生物更好地適應(yīng)特定的生存環(huán)境”相一致。生物學(xué)的不同主題往往蘊(yùn)涵相同的學(xué)科概念思想，而新課標(biāo)以模塊主題作為內(nèi)容框架時(shí)，未能直觀地反映同一主題下相同概念的交疊，這種隱含式的學(xué)科概念聯(lián)結(jié)不利于學(xué)生構(gòu)建完整的學(xué)科概念網(wǎng)絡(luò)和形成生命觀念。

3.“探究”與“實(shí)踐”概念不明確

新課標(biāo)中同時(shí)存在“探究”與“實(shí)踐”這兩種表述，但就兩者的概念及相互關(guān)系并未給出明確的說(shuō)明。新課標(biāo)將“科學(xué)探究”作為生物學(xué)科核心素養(yǎng)的第三項(xiàng)內(nèi)容，并明確將“科學(xué)探究能力”定義為“能夠發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)世界中的生物學(xué)問(wèn)題，針對(duì)特定的生物學(xué)現(xiàn)象，進(jìn)行觀察、提問(wèn)、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、方案實(shí)施以及對(duì)結(jié)果的交流與討論的能力”。由此可見，科學(xué)探究的過(guò)程便是像科學(xué)家一樣，通過(guò)對(duì)自然現(xiàn)象進(jìn)行分析與解釋，從而獲得新的知識(shí)。但就“實(shí)踐能力”的定義，新課標(biāo)卻語(yǔ)焉不詳，只在介紹科學(xué)探究的內(nèi)容中提及學(xué)生應(yīng)在探究過(guò)程中提高實(shí)踐能力。同時(shí)在新課標(biāo)培養(yǎng)理念的第三點(diǎn)“教學(xué)過(guò)程重實(shí)踐”中提出“本課程高度關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的實(shí)踐經(jīng)歷，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程是主動(dòng)參與的過(guò)程，讓學(xué)生積極參與動(dòng)手和動(dòng)腦的活動(dòng)”。由此可見，“實(shí)踐”是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的一種手段，而“實(shí)踐能力”則是完成科學(xué)探究的能力之一，其內(nèi)涵與“操作”相似。新課標(biāo)文本中共出現(xiàn)3處“科學(xué)實(shí)踐”，且均以“通過(guò)科學(xué)實(shí)踐解決現(xiàn)實(shí)生活問(wèn)題”這一表述出現(xiàn)。同時(shí)，新課標(biāo)第53頁(yè)學(xué)業(yè)質(zhì)量描述的4-1中包含內(nèi)容“能夠?qū)⒖茖W(xué)、技術(shù)、工程學(xué)和數(shù)學(xué)（STEM）知識(shí)和能力綜合運(yùn)用在實(shí)踐活動(dòng)中，解決生活中的實(shí)際問(wèn)題”。由上述兩點(diǎn)可見，“實(shí)踐”指向的是基于真實(shí)情境的復(fù)雜問(wèn)題解決，實(shí)踐過(guò)程需要運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)與能力，而非單純的“操作”或是科學(xué)探究的某個(gè)環(huán)節(jié)與能力，而這一結(jié)論與之前的理解相矛盾。缺乏對(duì)“探究”與“實(shí)踐”概念的統(tǒng)一認(rèn)識(shí)會(huì)造成對(duì)“科學(xué)探究、科學(xué)實(shí)踐、探究實(shí)踐、探究能力、實(shí)踐能力、探究活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)”等名詞的混用，不利于學(xué)術(shù)交流與指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，而這也勢(shì)必會(huì)阻礙學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

4.科學(xué)與社會(huì)之間的概念關(guān)系不明晰

很多教師認(rèn)為，在生物學(xué)科中落實(shí)社會(huì)責(zé)任的培養(yǎng)較為容易，因?yàn)槠渌坪跆烊痪幋a于我們的學(xué)科基因中。在學(xué)習(xí)不同人體系統(tǒng)時(shí)，通過(guò)探討不同疾病的發(fā)生機(jī)制，幾乎所有學(xué)生都會(huì)自然而然地產(chǎn)生對(duì)健康文明生活方式的認(rèn)可與崇尚，更會(huì)主動(dòng)向家長(zhǎng)及朋友傳遞有關(guān)知識(shí)與理念。在學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)主題時(shí)，結(jié)合大家身邊的現(xiàn)實(shí)案例，如霧霾問(wèn)題等，學(xué)生迅速建立起了生態(tài)意識(shí)，認(rèn)識(shí)到保護(hù)環(huán)境的重要性，從而認(rèn)同與支持國(guó)家的相關(guān)政策法規(guī)。新課標(biāo)將“社會(huì)責(zé)任”定義為“基于生物學(xué)的認(rèn)識(shí)，參與個(gè)人與社會(huì)事務(wù)的討論，做出理性解釋和判斷，解決生產(chǎn)生活問(wèn)題的擔(dān)當(dāng)和能力”。由此可見，在學(xué)習(xí)生物知識(shí)的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)自然地就個(gè)體行為和社會(huì)活動(dòng)做出理性的解讀與評(píng)判，但社會(huì)責(zé)任的培養(yǎng)絕不能流于贊同與復(fù)述觀點(diǎn)。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者構(gòu)建完整的知識(shí)體系，并有效遷移、應(yīng)用到真實(shí)問(wèn)題的解決中，是促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的一種有效方式。實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)便在于學(xué)習(xí)者能夠?qū)?fù)雜概念實(shí)現(xiàn)深度理解，對(duì)內(nèi)在含義實(shí)現(xiàn)深度掌握，對(duì)知識(shí)信息實(shí)現(xiàn)深度加工。1如何真正培養(yǎng)學(xué)生解決社會(huì)生產(chǎn)、生活問(wèn)題的擔(dān)當(dāng)和能力，其實(shí)很多一線教師沒(méi)有明確的解決思路。因此，在教育實(shí)踐中，科學(xué)與社會(huì)之間的概念關(guān)系較為模糊和籠統(tǒng)，這影響了深度學(xué)習(xí)的開展，也有礙社會(huì)責(zé)任培養(yǎng)的最終落實(shí)。

三、NGSS中的高中生物學(xué)科核心素養(yǎng)實(shí)踐相關(guān)內(nèi)容

1.學(xué)科概念的構(gòu)建

美國(guó)NGSS對(duì)課程內(nèi)容的介紹分別采用了學(xué)科核心概念與學(xué)習(xí)主題這兩種不同的框架模式，前者便于師生構(gòu)建完整的概念與知識(shí)體系，后者促進(jìn)教科書編撰與教學(xué)組織。如表1所示，NGSS亦體現(xiàn)了明晰的概念分級(jí)體系，共提出4個(gè)學(xué)科核心概念，并進(jìn)一步細(xì)化為多個(gè)子概念2，旨在使師生明晰核心概念的知識(shí)體系。而且，NGSS中每個(gè)學(xué)習(xí)主題所包含的核心概念與子概念存在重疊，呈現(xiàn)出一種清晰的網(wǎng)狀聯(lián)系?？偨Y(jié)而言，NGSS構(gòu)建了一個(gè)有結(jié)構(gòu)、有組織、有聯(lián)系的學(xué)科概念圖譜（見表1）。

2.科學(xué)與工程實(shí)踐能力的培養(yǎng)

基于美國(guó)《科學(xué)教育框架》1，NGSS將“科學(xué)與工程實(shí)踐”作為首要的關(guān)鍵詞列入標(biāo)準(zhǔn)中，直接取代了之前的“科學(xué)探究”，提出一個(gè)高質(zhì)量的科學(xué)教育必須做到三個(gè)維度，即科學(xué)與工程實(shí)踐、學(xué)科核心概念及跨學(xué)科概念的整合。NGSS明確提出8項(xiàng)科學(xué)與工程實(shí)踐能力，即提出問(wèn)題和定義問(wèn)題，開發(fā)和使用模型，計(jì)劃和開展調(diào)查，分析和解釋數(shù)據(jù)，運(yùn)用數(shù)學(xué)和計(jì)算思維，構(gòu)建解釋和設(shè)計(jì)解決方案，根據(jù)證據(jù)進(jìn)行辯論，獲取、評(píng)估和交流信息。圍繞這8項(xiàng)科學(xué)與工程實(shí)踐能力，NGSS針對(duì)每個(gè)學(xué)科核心概念提出了多個(gè)預(yù)期表現(xiàn)，以此評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果?！疤骄俊迸c“實(shí)踐”一脈相承，有很多相似之處，但也有很多不同，例如“實(shí)踐”更關(guān)注具體的學(xué)生活動(dòng)，兼具跨學(xué)科特性，且更有利于實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)科知識(shí)與技能的內(nèi)化等。但綜合而言，實(shí)踐活動(dòng)的根本特點(diǎn)是基于真實(shí)情境的問(wèn)題解決，過(guò)程體現(xiàn)工程素養(yǎng)。2 故而，NGSS還介紹了工程設(shè)計(jì)素養(yǎng)的3項(xiàng)主要內(nèi)容，即定義問(wèn)題、開發(fā)可能的解決方案、改進(jìn)設(shè)計(jì)。

3.社會(huì)責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)

NGSS將科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)及環(huán)境的聯(lián)系作為重要的培養(yǎng)內(nèi)容，并提出兩個(gè)核心概念，即：（1）科學(xué)、工程與技術(shù)的相互依賴；（2）工程、技術(shù)與科學(xué)對(duì)社會(huì)及自然世界的影響。同時(shí)，NGSS進(jìn)一步將這兩個(gè)核心概念分解為多個(gè)子概念，對(duì)有關(guān)知識(shí)做出非常細(xì)致與全面的梳理（見表2）。

四、高中生物學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的實(shí)踐路徑

1.明晰生命觀念與學(xué)科概念之間的縱向聯(lián)系

生命觀念雖是隱性的、抽象的，但是可教可學(xué)。其教學(xué)需要做到顯性地呈現(xiàn)生命觀念的形成過(guò)程，注重循序漸進(jìn)，關(guān)注概念之間的聯(lián)系和觀念的融合。新課標(biāo)中未能直觀呈現(xiàn)出大概念與生命觀念的縱向聯(lián)系，且大概念內(nèi)容量大，往往包含多個(gè)生命觀念，其實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)出了生命觀念群的特點(diǎn)。在實(shí)踐教學(xué)中，教師需要解析所有大概念所包含的生命觀念，同時(shí)效仿NGSS的特點(diǎn)，梳理生命觀念、大概念及重要概念之間的直觀縱向聯(lián)系。這樣有助于建立明晰的教學(xué)培養(yǎng)步驟，并最終落實(shí)對(duì)生命觀念的培養(yǎng)。

2.構(gòu)建學(xué)科概念分級(jí)網(wǎng)狀聯(lián)結(jié)圖譜

生命觀念建立在相關(guān)概念網(wǎng)絡(luò)的基礎(chǔ)上，是學(xué)科概念充分發(fā)展的形式。教師可效仿NGSS，以錨定點(diǎn)重新梳理新課標(biāo)中所有分級(jí)概念及關(guān)鍵事實(shí)的內(nèi)容，明確體現(xiàn)概念之間縱向和橫向的聯(lián)系，構(gòu)建指向生命觀念的學(xué)科概念分級(jí)網(wǎng)狀聯(lián)結(jié)圖譜。這樣有助于在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)跨單元、跨主題、跨教材及跨年級(jí)的概念聯(lián)結(jié)，幫助學(xué)生理解生命本質(zhì)，建立完整的知識(shí)與概念體系，并最終形成生命觀念。

3.明確“實(shí)踐”內(nèi)涵，完成“探究”向“實(shí)踐”的轉(zhuǎn)型

新課標(biāo)明確指出，生物學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在解決真實(shí)情境中問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值觀、必備品格與關(guān)鍵能力。這說(shuō)明相較于以解釋自然現(xiàn)象為目的的科學(xué)探究，旨在解決真實(shí)問(wèn)題的科學(xué)實(shí)踐更符合生物學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求。科學(xué)實(shí)踐所描述的學(xué)生的活動(dòng)，具有“重復(fù)行為使其熟練，深入學(xué)習(xí)使其成為習(xí)慣，應(yīng)用知識(shí)使其達(dá)成目標(biāo)”的含義1，能夠幫助學(xué)生深入理解學(xué)科核心概念，鍛煉和發(fā)展科學(xué)思維。鑒于教師缺乏對(duì)“探究”與“實(shí)踐”的統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，而科學(xué)探究又不能完全匹配生物學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，故而厘清“實(shí)踐”內(nèi)涵，使教學(xué)由“探究”向“實(shí)踐”轉(zhuǎn)型至關(guān)重要。教學(xué)中教師可以借鑒NGSS所構(gòu)建的實(shí)踐能力體系與工程設(shè)計(jì)要素，指導(dǎo)具體科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)，從而助力生物學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。

4.厘清概念關(guān)系，以深度學(xué)習(xí)促成社會(huì)責(zé)任意識(shí)培養(yǎng)

深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生能夠構(gòu)建起對(duì)科學(xué)、技術(shù)、工程、社會(huì)與環(huán)境之間概念關(guān)系的清晰認(rèn)識(shí)，并將其內(nèi)化于心，外踐于行。在課堂教學(xué)中教師可以借鑒NGSS，將表2中的每一個(gè)子概念融入教學(xué)內(nèi)容，并通過(guò)實(shí)際案例幫助學(xué)生建立直觀理解，促進(jìn)知識(shí)內(nèi)化。培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任意識(shí)僅靠課堂上的討論與呼吁是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，在學(xué)生明晰概念知識(shí)后，教師便需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，給予學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行遷移與運(yùn)用的機(jī)會(huì)。此時(shí)可在家庭與社區(qū)等非正式的學(xué)習(xí)環(huán)境中創(chuàng)設(shè)真實(shí)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步構(gòu)建對(duì)科學(xué)、技術(shù)、工程、社會(huì)與環(huán)境之間概念關(guān)系的深刻認(rèn)識(shí)，激發(fā)學(xué)生造福社會(huì)的使命感，達(dá)成社會(huì)責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)。

五、結(jié)語(yǔ)

生命觀念是構(gòu)建生命本質(zhì)概念網(wǎng)絡(luò)的線索，所以梳理出清晰而直觀的、指向生命觀念的概念圖譜尤為重要。社會(huì)責(zé)任是科學(xué)思維與科學(xué)探究能力的具體行為表現(xiàn)，其實(shí)質(zhì)指向的是解決實(shí)際問(wèn)題的科學(xué)實(shí)踐能力。生物學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，要求教師明晰“實(shí)踐”的概念與內(nèi)涵，厘清科學(xué)與社會(huì)之間的概念關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中鍛煉科學(xué)思維、跨學(xué)科思維與實(shí)踐能力等，并最終實(shí)現(xiàn)所學(xué)知識(shí)與技能的外化，主動(dòng)投身到造福社會(huì)的偉大事業(yè)中。新課標(biāo)的提出建立在國(guó)內(nèi)外生物學(xué)教育研究成果的基礎(chǔ)上，而生物學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容更充分體現(xiàn)了生物學(xué)教學(xué)研究的前瞻性。方向決定道路，目標(biāo)指引行動(dòng)。一線教師需要勤學(xué)善思，堅(jiān)持不懈地探索生物學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑。

Practical Exploration of Cultivating Core Literacy of High School Biology

— Based on Sino-US Biology Curriculum Standards Comparison

YAO Shenghua

（Shanghai High School， Shanghai， 200231）

Abstract： When the teachers cultivate the students core literacy of biology in high schools， they face such challenges as establishing life concepts and disciplinary ideas， cultivating scientific inquiry and practical abilities， and developing their awareness of social responsibility. With the analysis of relevant content of Next Generation Science Standards （NGSS）， this research has made the following proposals： clarifying the vertical relationship between life concepts and disciplinary ideas， building a hierarchical network of disciplinary ideas， accomplishing the transformation from “inquiry” to “practice” based on a clear understanding of the connotation of “practice”， and encouraging deeper learning to foster social responsibility based on clear conceptual relationships between science and society.

Key words： high school biology， curriculum standards， core literacy， NGSS

作者簡(jiǎn)介：姚昇華，上海市上海中學(xué)一級(jí)教師，碩士，主要從事中學(xué)生物教學(xué)研究。

1? 中華人民共和國(guó)教育部：《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，人民教育出版社2020年版，第4-5頁(yè)。

1? 王喜斌：《學(xué)科“大概念”的內(nèi)涵、意義及獲取途徑》，《教學(xué)與管理》2018年第24期，第86-88頁(yè)。

2? 譚永平：《生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)：內(nèi)涵、外延與整體性》，《課程·教材·教法》2018年第8期，第86-91頁(yè)。

3? 譚永平：《發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)——為何及如何建立生命觀念》，《生物學(xué)教學(xué)》2017年第10期，第7-10頁(yè)。

1? 張浩，吳秀娟：《深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及認(rèn)知理論基礎(chǔ)探析》，《中國(guó)電化教育》2012年第10期，第7-11頁(yè)，第21頁(yè)。

2? National Research Council， Next Generation Science Standards： For States， by States， Washington， D.C.， America： National Academies Press， 2013， pp.103-116.

1? National Research Council， A Framework for K-12 Science eEducation： Practices， Crosscutting Concepts， and Core Ideas， Washington， D.C.， America： National Academies Press， 2012， p.29.

2? 盧姍姍，畢華林：《從“科學(xué)探究”到“科學(xué)實(shí)踐”——科學(xué)教育的觀念轉(zhuǎn)變》，《教育科學(xué)研究》2015年第1期，第65-70頁(yè)。

1? Bybee R. W.， “Scientific and Engineering Practices in K-12 Classroom”， Science Teacher， Vol. 78， no. 9（2011）， pp.34-40.