張永國 楊婧 李紅

［摘? ? ? ? ? ?要］? 在石河子大學醫(yī)學院兩個年級共64名口腔醫(yī)學專業(yè)本科生中，分別采用傳統(tǒng)的終結性考核模式和改革后的過程性考核模式對外科學總論教學效果進行觀察。使用過程性考核方式的班級學生最終成績明顯高于傳統(tǒng)考核方式。過程性考核不僅可以對學生綜合能力進行更全面、更科學的評價，還有助于提升學生的自主學習能力、臨床邏輯思維能力、臨床實踐技能、臨床獨立處理問題能力，以及開闊了臨床科研思路。

［關? ? 鍵? ?詞］? 外科學總論；過程性考核；教學方法

［中圖分類號］? G642? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］? 2096-0603（2023）04-0065-04

考核評價是多年來我國教育各領域中作為檢驗課程教學效果和學生學習進步程度的重要環(huán)節(jié)，通過一次性考試形式來評估、檢驗和促進學生的學習，指導和督促學生系統(tǒng)鞏固所學知識和技能，不僅能檢驗學生對知識理解的程度和靈活運用的能力，而且能夠評價教師的教學水平[1]。目前，普遍采用的是對學生在學期末或某一學習階段結束后進行一次性考試的終結性考核方式[2]。不可否認，一次性終結性考核在我國選拔人才方面發(fā)揮了非常重要的作用，但隨著素質(zhì)教育的推廣，其中存在的弊端也一直備受爭議，其存在固有的局限性，那就是只關注學生最終的成績，注重教學結果，評價結果不僅給學生下結論或者分等級，還給教師分等級，這導致學生出現(xiàn)為考而學的“應試教育”傾向，在授課過程中教師也只重視理論知識的傳授，而輕視外科學應有的技能操作、動手能力的培養(yǎng)、思維創(chuàng)新的引導，嚴重阻礙了以培養(yǎng)學生創(chuàng)新、應用能力為重點的高等醫(yī)學教育改革，所以考核方式的改革應運而生。

外科學總論（2017版以后的人才培養(yǎng)方案為“外科手術學”）是口腔醫(yī)學專業(yè)學生的專業(yè)必修課，是醫(yī)學科學發(fā)展產(chǎn)生重要影響的臨床醫(yī)學學科，其以需要手術或者以手術為主要治療方法的疾病為對象，研究這些疾病的發(fā)生和發(fā)展規(guī)律、診斷及鑒別診斷、治療及預防的知識和技能。但其所涉及的疾病中涵蓋基礎理論概念繁多，且內(nèi)容較抽象，學生學習難度大；外科學的教學強調(diào)實踐性教學，重點培養(yǎng)學生臨床邏輯思維能力、臨床實踐技能、臨床獨立處理問題的能力以及臨床科研思路。以前在我校的考核評價體系中一直采用傳統(tǒng)的終結性考核方式，這種考核方式忽視了學生對外科操作技能的培訓、對思維能力的考查，仍然給學生灌輸應試教育的考核模式，一考定輸贏的結果，缺失了學習的能動性。在“十四五規(guī)劃”及2035健康中國的目標指引下，作為醫(yī)學生，僅有豐富的理論知識是遠遠不夠的，更重要的是提高實踐、應用能力，提高外科技能操作技巧。為全方位提升口腔醫(yī)學學生的綜合素養(yǎng)、增強教學和臨床實踐工作的銜接，教師期望通過改革考核方式，全面增強學生學習的主觀能動性，提高學生的自主學習能力，促進教師教學模式的革新以及學生知識技能的全方位發(fā)展[3]。過程性考核方式能夠全面、客觀、及時地評價教學效果，有助于體現(xiàn)教學過程的完整性、學生學習的主動性、教師教學的主導性及教學評價的開放性[4]。本文將通過在兩個班級中分別采用傳統(tǒng)的終結性考核和過程性考核方式來介紹過程性考核方法在外科學總論教學中的應用情況，并對其實施效果及在實施過程中所面臨的問題進行分析和討論。

一、外科學總論教學傳統(tǒng)考核狀態(tài)和不足

外科學總論（外科手術學）是所有外科的基礎，涵蓋很多基礎性疾病的診治，主要研究外科基礎疾病的發(fā)生與發(fā)展規(guī)律，診斷、治療和預防方法，手術技能及術前術后的圍手術期處理。其中名詞和概念繁多，甚至有些基礎病理病因不易懂，且難記，初學者非常容易混淆。在實際教學中，我?？谇会t(yī)學的相對課時量較臨床醫(yī)學的課時量還要少，在有限的時間內(nèi)需要掌握的內(nèi)容并未減少，加之口腔專業(yè)的學生專業(yè)性較強，往往把學習重心放在專業(yè)課上，前期積累的基礎知識相對薄弱，且將來在臨床過程中使用較少，疾病譜比較窄，會產(chǎn)生無所謂的態(tài)度，有些學生自學能力相對較差，隨著課堂教學的不斷延伸，內(nèi)容的逐漸增多，學習興趣會逐漸降低，課堂上注意力不集中，明顯影響學習效果[4]。

（一）注重教學方法改革，輕視考核評價方式改革

為順應高等醫(yī)學教育改革的發(fā)展趨勢，培養(yǎng)新型口腔專業(yè)醫(yī)學人才，各大醫(yī)學院校針對外科學總論部分課程進行了一系列的改革[5]。比如推行以學生為中心、以問題為導向的PBL教學法改革、案例式教學法改革以及互動式教學法改革等。但這一系列的改革都主要集中在教學方法的改進上，在課程中某一階段結束時，考核評價方式仍然采用的是以一次性理論考試為主的終結性考核方式。教學方法改革是考核方式改革的先導，考核方式改革是教學方法改革調(diào)整的指揮棒，兩者相輔相成、相互促進。片面地過度強調(diào)教學方法改革而忽視考核評價方式改革，雖然在教學效果的改進上以及教學質(zhì)量方面能得到一定的提高，但最終無法發(fā)揮考核評價體系對教學改革的指揮棒作用，使學員仍然在以往應試教育的束縛中，嚴重阻礙了教學質(zhì)量的提高，制約了創(chuàng)新型、應用型醫(yī)學人才的培養(yǎng)。

（二）重視理論知識考核，輕視實踐能力考核

目前，外科學總論部分的內(nèi)容繁多，知識點雜，內(nèi)容之間交叉較少，其考核方式仍傾向重視理論知識的考查，因為在我校醫(yī)學院一般期末的閉卷考試占總成績的60％，平時成績占比20％，平時考勤占比20％。其中閉卷考試題型主要是名詞解釋、選擇、簡答、論述等，考查內(nèi)容都是理論課上強調(diào)的重點需要熟悉掌握的知識點，答案都是學生從書本上死記硬背下來的。平時成績一般也是使用問卷星或者雨課堂采用選擇題的形式進行課堂理論知識的考查，不能反映學生的實踐應用能力，不能體現(xiàn)學生的臨床思維能力。因此，學生的實際外科技能操作能力和解決問題的能力都無法得到體現(xiàn)。這種過于注重理論知識的考查而忽視實踐應用能力考查的考核評價方式使得學生仍然采用教條式的死記硬背，不僅壓制了學生運用知識和創(chuàng)造知識的能力，而且嚴重制約了學生臨床思維能力的提升。

（三）重視終結性考核，輕視過程性考核方式

過去，學院對外科學總論這部分的學習評價采用的是試卷考核形式+平時成績（主要為考勤及平時作業(yè)，占比約40%），該模式屬于結果性評價。首先，我們不能否認，通過此評價，在某種程度上能夠把學生對知識的掌握程度以及學習效果反映出來，但整體來講，此種考核還不是十分全面。其次，這種通過做考卷答題的考核模式，在一定程度上仍是讓學生拘泥于背課本、背知識的學習模式中，無法真正讓學生從死記硬背中走出來，培養(yǎng)了一批應試型醫(yī)學生，不屬于應用型人才，且在短時間內(nèi)所學知識幾乎都會忘掉。從另一方面來講，也很容易讓學生無法更加積極主動地參與到課堂學習活動中，課堂教學質(zhì)量自然而然也無法得到提升，在對教學質(zhì)量、教學效果的評價方面也無法做出合理的、全面的、公正性的評價。

二、外科學總論過程性考核改革方案的探索與實踐

（一）采用過程性考核+終結性考核方式，提升綜合性應用能力

為適應“健康中國”口腔醫(yī)學專業(yè)人才培養(yǎng)的需求，為了改變學生在平常學習過程中拖拖拉拉，而一到期末就手忙腳亂、慌張應付的狀態(tài)，學院通過對教學方法改革的反復嘗試，獲得了一定的教學效果，但陳舊的考核方式嚴重制約了教學效果的完美呈現(xiàn)。目前，在口腔醫(yī)學專業(yè)本科生的外科學總論學習階段，采用了過程性考核＋終結性考試方式，改變了過去考核方式單一化和考核標準絕對化的終結性考核方式，提升了學生的綜合性應用能力。外科學課程的過程性考核包括學生課堂表現(xiàn)與互動、平時作業(yè)、階段性學習、實踐學習活動、專題或小組討論五個模塊，成績占總成績50%。具體實施方案見下表。

本研究共納入兩個班級，64名學生，分為兩組，一組采用單一的終結性考核方式，一組采用過程性考核＋終結性考核方式，學生已經(jīng)完成了所有本科階段基礎醫(yī)學課程，具備了一定的文獻查閱、實驗設計以及報告匯報能力，為新考核方式的實施奠定了一定的基礎。在過程性考核方式中仍保留了理論知識的考核（期末考試），期末閉卷考試仍以個人為單位進行考核，占50分。由課程主講教師負責理論課程的講授、出題和閱卷工作，主要考查學員對重點、難點理論知識點的掌握情況，但降低了其在考核中的占比，還有考核內(nèi)容進行改變，以選擇題（案例討論型為主）及分析論述題為主，試題中的客觀題也會穿插部分實踐技能教學中的重要知識點，在論述題部分結合實踐技能教學內(nèi)容插入綜合性的分析論述題，充分給予學員運用所學理論知識解決臨床實際問題的思維空間。在考核過程中既要考查學生專業(yè)成績，也要考核學生從重視基礎專業(yè)知識、實踐技能過程中提升對新知識的獲取和創(chuàng)新能力[6]。

（二）開展多樣化的教學活動，制訂可發(fā)展性的考核目標

傳統(tǒng)的單一的終結性考核模式，借助雨課堂或問卷星非常便于教師統(tǒng)計學生的成績，但是結果卻無法真實地衡量每一位學生的學習情況，其中會出現(xiàn)很大的偶然性和投機性，而新實施的過程性考核也不是簡單機械地由一次期末考試變?yōu)槎啻坞A段性單元測試，這樣也失去了過程性考核的意義。過程性考核應該堅持差異性原則，根據(jù)學生的特點在考核重點都一樣的原則下，同一個考核內(nèi)容可以采取不同的形式進行，在保證評價學生學習效果的前提下，需適當設計增加一些能體現(xiàn)學生創(chuàng)新性分析解決臨床問題的內(nèi)容，以此激發(fā)學生的臨床創(chuàng)新思維能力，并且可以根據(jù)某一方面的特長激發(fā)學生的潛能，在考核過程中學生可以發(fā)現(xiàn)自己的興趣愛好及操作能力，為以后的職業(yè)規(guī)劃選擇提供了一定的指導。因此，在實施考核方式改革中，教師應告知學生醫(yī)學知識的學習積累是一個非常艱苦的過程，需要反復去記憶和練習，付出比別的專業(yè)多得多的時間，所以我們設置了各式各樣豐富的學習任務，學生可以根據(jù)自己的興趣愛好、自己的職業(yè)規(guī)劃目標，并且結合自己所最擅長的方式完成學習任務，也可以根據(jù)自己以后的職業(yè)規(guī)劃需求，在教師的指導下，利用文獻，查找自己感興趣的某一健康問題，進行構思、選題、立項、實驗設計，采用分小組形式進行討論分析、調(diào)研，最終撰寫成相應的論文，完成教學任務，以完成過程性考核中課程教學活動的評價，提高自己的綜合素養(yǎng)。對一些表現(xiàn)良好或提供創(chuàng)新性思考問題并解答分析問題的學生予以適當?shù)募臃知剟睿蕴岣邔W生創(chuàng)新思維的能動性。

口腔醫(yī)學學生的臨床工作中理論與實踐并重，在考核實施過程中適當加入外科技能操作的考核，包括并不限于如最基本的切開、止血、縫合、打結等操作，激發(fā)學生的學習主觀能動性。

三、外科學總論教學過程中過程性考核的體會

教學工作是高校的核心工作，而教學質(zhì)量標準更是高校生命的保障[7-9]。通過在外科學總論教學過程中過程性考核方式的實施，我們發(fā)現(xiàn)和一張試卷定成績的考核方式相比，過程性考核將終結性評價變?yōu)檫B續(xù)的、與學習過程相互交融的評價，有以下幾點優(yōu)勢：（1）在以往的傳統(tǒng)教學中學生以死記硬背、摘抄筆記為主，很少發(fā)聲，課堂氣氛沉悶，教與學很少有交流，而過程性考核不僅活躍了課堂氣氛，基本使每個學生都參與其中，學生主動學習，自主查閱資料，參與課堂討論，甚至有些學生針對某一健康問題表達了自己的獨到見解，通過考核評價方式的改變，不僅能檢測出學生對教師所教理論知識的掌握和理解程度，還可以深入、及時地了解學生的學習質(zhì)量和學習能力，鍛煉了學生的臨床思維能力，很好地體現(xiàn)出過程性考核評價的作用。（2）過程性考核使得成績呈現(xiàn)均衡性，減輕了學生的考試壓力，避免了期末考試一錘定音的弊端，大部分的考核體現(xiàn)在平時課堂的教學中，這樣學生可以通過積極參與平時課堂中的過程性考核評價，以實現(xiàn)平時對理論知識的積累，對技能操作的熟練掌握以及綜合能力的提升。（3）過程性考核不過分注重考核目標的標準化和考核方法的規(guī)范化，不過分追求考核內(nèi)容的客觀性和精確性，不過分強調(diào)考核環(huán)境和考核程序的規(guī)范性和嚴肅性，給學生創(chuàng)造了較多的展示自我、體驗成功的機會[10]。（4）自行設計實驗，查找文獻，做PPT匯報，不僅提高了自主學習的能力，還激發(fā)學生的創(chuàng)新思維意識，提高醫(yī)學生的創(chuàng)新、應用能力，實驗技術操作培養(yǎng)學生嚴謹、規(guī)范、團結協(xié)作、守規(guī)矩的良好作風，通過實驗報告的撰寫，提高學生知其然又知其所以然的思考能力。

但過程性考核也存在一定的局限性和不足之處。在專業(yè)課程方面，一門課程通常會由多位教師共同完成授課，每個教師都有自己的教學特點，且每個模塊的課件不能做到同質(zhì)化，在考核中不同的教師會針對不同的知識點提供自己的考核角度，會有不同的考核評價標準，會有不同的考核內(nèi)容，不易做到統(tǒng)一規(guī)范，因此，可能無法很好地保證考核的公正性。與傳統(tǒng)的期末考試相比，過程性考核中有些考核模塊需要教師投入更多的時間去設計，加重了教師的工作量，也需要學院投入更多的師資力量、更多的精力來支持，但是從人才培養(yǎng)的角度來說是非常值得的。有些還需要學生在課堂上隨時互動，減少了理論的授課時間，在課堂之外可能還需要花費較多的時間來完成實驗設計或文獻查詢，如果教師的設計不合理，不能科學、規(guī)范地根據(jù)課程需求設計考核內(nèi)容的密度和強度，很有可能會引起學生的反感或抵觸情緒，也會降低考核的可操作性。還有就是在評價中教師的主觀性較強，不能針對每個學生做到完全的統(tǒng)一標準，不能做到考核成績的均質(zhì)性，有些方面可借助網(wǎng)絡、計算機等信息化手段來參與，量化考核結果，盡量做到同質(zhì)性。此外，如果將過程性考核流于形式，其就失去了以考促學的目的。

過程性考核是將多種考核目標集于一體的評價方式，能夠較全面地全程反映學生的學習情況，激發(fā)學生學習的主觀能動性和創(chuàng)新性。過程性考核與終結性考核的性質(zhì)和特點、方式不同，在以后的持續(xù)推廣中需根據(jù)課程的性質(zhì)和特點均衡加以利用，根據(jù)具體的教學任務、目標及要求而定，做到優(yōu)勢互補，真正實現(xiàn)以考促學的目標。

綜上所述，本次研究充分表明對口腔專業(yè)的學生在外科學總論教學過程中實施過程性考核是非常有必要的，學生的參與度很高，取得了較好的教學效果。過程性考核較終結性考核方式能夠更加真實地反映學生平時的學習狀態(tài)，努力挖掘?qū)W生的學習潛力，有效地提升了學院的教學質(zhì)量，努力提高了教師與學生的有機結合，實現(xiàn)了以考促學、以考促教的雙重目標，能夠促進教與學雙邊的共同發(fā)展，值得在醫(yī)學其他專業(yè)課程中去應用、去推廣。

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◎編輯 鄭曉燕