摘要：面對(duì)“如何培養(yǎng)人”這一基礎(chǔ)教育深化發(fā)展的核心議題，厘清青少年價(jià)值培育的中國(guó)課程邏輯，是青少年價(jià)值培育從理念走向現(xiàn)實(shí)，以課程構(gòu)筑恰切學(xué)校生活方式的必然之舉。基于“歷史-理論-實(shí)踐”的分析框架，研究指出：青少年價(jià)值培育的歷史邏輯正顯現(xiàn)為文化生命生成的傳統(tǒng)指向、超越自然生命的近代轉(zhuǎn)向和文化生命自覺(jué)的當(dāng)代回歸。其理論邏輯需要回應(yīng)“知識(shí)關(guān)切個(gè)體生命”的中國(guó)課程問(wèn)題，在“文”與“化”的概念重建中貫通事實(shí)與價(jià)值，在“文”作為偕時(shí)與境、生成辯護(hù)的非對(duì)象性存在與“化”的情理融通、生生不己的生命狀態(tài)中，走向文化生命的生成。由身體意向性為起點(diǎn)，“文”的情感激發(fā)、價(jià)值引領(lǐng)、理性構(gòu)建和以“藝”入“境”是青少年價(jià)值培育的實(shí)踐邏輯。

關(guān)鍵詞：價(jià)值教育；文化生命；課程邏輯；中國(guó)經(jīng)驗(yàn)

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系國(guó)家社科基金2022年度教育學(xué)一般課題“指向價(jià)值涵養(yǎng)：教材知識(shí)體系構(gòu)建的本土經(jīng)驗(yàn)研究”（課題編號(hào)：BEA220049）研究成果。

一、文獻(xiàn)回顧與問(wèn)題提出

青少年“空心病”[1]的問(wèn)題由來(lái)已久，且還在持續(xù)。加強(qiáng)青少年價(jià)值培育，以促進(jìn)青少年精神人格和優(yōu)良心靈秩序形成，不僅是教育學(xué)界的理論共識(shí)和理性自覺(jué)，更是20世紀(jì)70年代以來(lái)中華民族探尋、構(gòu)建并實(shí)踐“中國(guó)價(jià)值”這一歷史進(jìn)程的有機(jī)組成。人的生存是價(jià)值生存，人類(lèi)的發(fā)展是價(jià)值生命的延續(xù)，指向人的發(fā)展的教育，其本質(zhì)是“價(jià)值性的實(shí)踐活動(dòng)”[2]，教育與價(jià)值同生同構(gòu)。在此意義上，以對(duì)“現(xiàn)代性文明”多重弊端的批判為整體語(yǔ)境，以?xún)r(jià)值培育為題，反思當(dāng)代科學(xué)技術(shù)進(jìn)步中人文精神及其教育的失落，重振教育對(duì)青少年生命發(fā)展的價(jià)值關(guān)懷，既是教育研究呼應(yīng)時(shí)代精神的歷史必然，又是教育回歸本質(zhì)的理性自覺(jué)。

審視已有研究，相關(guān)學(xué)者正是立基于“教育價(jià)值論”的基本論域，在教育系統(tǒng)對(duì)社會(huì)與個(gè)人發(fā)展的意義中闡釋教育與價(jià)值的關(guān)系。隨著時(shí)代精神的發(fā)展變化，增進(jìn)人的生命主體意識(shí)被看作是“時(shí)代對(duì)教育功能的重要規(guī)定”[3]，教育要“培養(yǎng)出能改造現(xiàn)存世界的人”[4]，以“教育即生命”的本質(zhì)理解走出對(duì)教育社會(huì)性過(guò)分強(qiáng)調(diào)的誤區(qū)，“回歸其生命本性”[5]等觀點(diǎn)得到越來(lái)越多學(xué)者的回應(yīng)，“以人為本”的教育價(jià)值取向越來(lái)越成為教育學(xué)者的共識(shí)。以此為基點(diǎn)，一方面，對(duì)教育領(lǐng)域中科學(xué)主義、認(rèn)知主義、技術(shù)理性的批判與反思漸次展開(kāi)?？茖W(xué)技術(shù)對(duì)人的“抽象化”“符號(hào)化”“非個(gè)性化”“工具化”[6]的多重異化，“把完整的生命體當(dāng)作認(rèn)知體來(lái)看待”[7]的教學(xué)論思維局限，技術(shù)化時(shí)代“正逐步趨向平庸”[8]的道德教育困境，這些批判彰顯了研究者們的教育生命自覺(jué)和價(jià)值反思。另一方面，因應(yīng)于價(jià)值多元的時(shí)代挑戰(zhàn)，如何在正確價(jià)值觀引導(dǎo)下從事教育實(shí)踐活動(dòng)，亦即“價(jià)值教育”的問(wèn)題日益引發(fā)關(guān)注。盡管有學(xué)者主張人類(lèi)基本價(jià)值教育、民族優(yōu)秀傳統(tǒng)價(jià)值教育和社會(huì)主流價(jià)值教育是基礎(chǔ)教育價(jià)值教育基本主題與內(nèi)容[9]，但價(jià)值教育的相關(guān)研究中，依然有公民價(jià)值教育[10]、邁向人類(lèi)命運(yùn)共同體的價(jià)值教育[11]、回歸歷史與傳統(tǒng)的經(jīng)典研習(xí)[12]等基于不同價(jià)值觀引導(dǎo)的實(shí)踐主張，愈加顯示了價(jià)值教育在中西古今之間的選擇困境。

價(jià)值的文化屬性決定了價(jià)值培育的文化性格。英國(guó)價(jià)值教育定位于精神世界的發(fā)展，美國(guó)傾向于道德教育，澳大利亞則偏重于人的社會(huì)性發(fā)展，都是文化背景不同帶來(lái)的結(jié)果。中國(guó)青少年價(jià)值培育，盡管其在目的論上共享完善個(gè)體精神生命、關(guān)切公共生活的終極追求，但在內(nèi)容與路徑上有源自中國(guó)文化的獨(dú)特性。一方面，中國(guó)青少年價(jià)值培育建立在“中國(guó)價(jià)值”的確證之上。概言之，就是要以“中國(guó)價(jià)值”的全部?jī)?nèi)涵滋養(yǎng)青少年個(gè)體生命，使之成為走向世界的“中國(guó)人”。另一方面，中國(guó)青少年價(jià)值培育有其根深蒂固的政教傳統(tǒng)，即價(jià)值培育與教育緊密粘連的內(nèi)在關(guān)系?？梢哉f(shuō)，價(jià)值培育在根本上界定了中國(guó)教育的內(nèi)在特質(zhì)，并以此構(gòu)建了以教育成就個(gè)體、改善社會(huì)的教化路徑?；蛘虼?，有學(xué)者指出：“今日教育改革的價(jià)值培育，就是要在當(dāng)下的視域中不斷地回返中華民族歷史文化傳統(tǒng)……讓個(gè)體成為置身現(xiàn)代性之中的有根而有魂的存在?！盵13]這一立基于個(gè)體成人立場(chǎng)，意在融通古今中西以培育“現(xiàn)代中國(guó)人”的教育哲學(xué)追求，無(wú)疑蘊(yùn)含著一種可能性，即指向中國(guó)青少年兒童價(jià)值培育并實(shí)現(xiàn)個(gè)體成人的“中國(guó)價(jià)值”，不僅應(yīng)當(dāng)依循回返中華文化傳統(tǒng)的獨(dú)特性和歷史性，也應(yīng)當(dāng)具有面向現(xiàn)實(shí)、朝向未來(lái)的普遍性和現(xiàn)代性。

培育“現(xiàn)代中國(guó)人”從育人理念走向現(xiàn)實(shí)，離不開(kāi)恰切的學(xué)校生活方式的構(gòu)建，從而引領(lǐng)青少年形成正確的價(jià)值觀念和價(jià)值態(tài)度、提升價(jià)值理性、建立價(jià)值信念，導(dǎo)正個(gè)體成人的內(nèi)在方向。事實(shí)正是，在“培養(yǎng)什么樣的人”和“為誰(shuí)培養(yǎng)人”已然明晰的情況下，“如何育人”正成為中國(guó)學(xué)校教育改革走向深化的核心議題。課程作為立基于真實(shí)情境展開(kāi)的“具有適切性的教育生活本身”[14]，是構(gòu)建學(xué)校生活方式的基本路徑。然而，運(yùn)行于真實(shí)情境中的課程并不是歷史的空無(wú)之物，它不僅有其演進(jìn)、發(fā)展、變化的歷史境遇，更有蘊(yùn)于歷史存在形態(tài)中的內(nèi)在法則和行為方式。為此，對(duì)青少年價(jià)值培育的關(guān)切，需要我們?cè)谡n程的意義上檢視如下問(wèn)題：一是，籌劃并構(gòu)筑學(xué)生現(xiàn)實(shí)學(xué)校生活的課程，是否以?xún)r(jià)值培育的自覺(jué)，踐行著以“中國(guó)價(jià)值”促進(jìn)青少年個(gè)體確立健全人格、形成優(yōu)良心靈秩序的歷史邏輯？二是課程構(gòu)筑的現(xiàn)實(shí)生活，應(yīng)該如何安頓傳統(tǒng)與現(xiàn)代、科技與人文、事實(shí)與價(jià)值、個(gè)體與社會(huì)等矛盾體，其可能的理論邏輯是什么？三是課程所籌劃的現(xiàn)實(shí)生活，如何轉(zhuǎn)化生成為個(gè)體生命的內(nèi)在價(jià)值經(jīng)驗(yàn)，其實(shí)踐邏輯為何？

二、文化生命自覺(jué)：青少年價(jià)值培育的課程歷史邏輯

課程的母體是文化，文化的使命在于育人。青少年價(jià)值培育是教育的永恒話(huà)題，是不同歷史條件下，課程思想和實(shí)踐必須予以回應(yīng)的核心問(wèn)題。在此意義上，青少年價(jià)值培育課程必然有其不同的歷史形態(tài)，有其歷史發(fā)展邏輯。馬克思指出：“人體解剖對(duì)于猴體解剖是一把鑰匙?！盵15]這提示我們，對(duì)當(dāng)下青少年價(jià)值培育的課程理解，既不能脫離歷史的具體，陷入歷史虛無(wú)主義泥潭中，也不能簡(jiǎn)單地照搬歷史，信奉歷史偶像主義。對(duì)課程歷史的解讀，需要將當(dāng)代生活中青少年價(jià)值培育作為本質(zhì)性的價(jià)值導(dǎo)向帶入其中，以合理解釋歷史、理解當(dāng)下。

中國(guó)傳統(tǒng)教育的根本問(wèn)題是如何為個(gè)體生命確立其價(jià)值根基和意義依據(jù)?？鬃印疤焐掠谟琛薄拔牟辉谄澓酢焙汀敝艺咂涮臁钡恼撌?，充分彰顯了其生命價(jià)值自覺(jué)和守護(hù)民族文化起源的理想追求，其刪述“六經(jīng)”，將三代社會(huì)政治，尤其是西周政治的核心精神，即禮樂(lè)文明予以傳述，是知識(shí)選擇與組織上的行為自覺(jué)。由此形成的課程體系，是指向生活不同側(cè)面，涵蓋當(dāng)時(shí)學(xué)問(wèn)一切方面的綜合體，是一個(gè)完整的文化教育體系。《荀子·勸學(xué)》說(shuō)：“《禮》之敬文也，《樂(lè)》之中和也，《詩(shī)》《書(shū)》之博也，《春秋》之微也，在天地之間者畢也?！盵16]這不僅說(shuō)明了“六經(jīng)”課程體系具有很強(qiáng)的涵蓋性，其外延幾乎等同于文化，更表明這一課程體系有價(jià)值隱微其中，負(fù)載有特定的功能指向。在此意義上，課程的根本使命在于“以文化人”。將個(gè)體生命浸潤(rùn)在民族文化的傳統(tǒng)中，追尋價(jià)值理想、完善個(gè)體人格，進(jìn)而自覺(jué)承擔(dān)文化使命，實(shí)現(xiàn)文化生命生成，是課程的出發(fā)點(diǎn)與歸宿。

近代以來(lái)，面對(duì)西方強(qiáng)勢(shì)文化，中國(guó)被迫開(kāi)啟了現(xiàn)代化之路。在此情勢(shì)下，近代中國(guó)教育和課程的現(xiàn)代化，實(shí)際上是以“西化”的方式展開(kāi)的。這在學(xué)校課程上引起了兩個(gè)較為明顯的變化：一是課程外部形態(tài)從“四部之學(xué)”向“七科之學(xué)”的轉(zhuǎn)變；二是西學(xué)邏輯成為課程知識(shí)系統(tǒng)構(gòu)建的內(nèi)核，成為知識(shí)選擇的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)。盡管晚清政府曾嘗試用“中體西用”的文教政策，彌合中西知識(shí)傳統(tǒng)背后的文化沖突，但事與愿違，這一政策反而加速了西學(xué)知識(shí)系統(tǒng)及其知識(shí)觀念在課程中的主導(dǎo)地位。1923年爆發(fā)的“科玄論戰(zhàn)”，起始于理性與價(jià)值的分歧而引發(fā)的中西文化認(rèn)同問(wèn)題，卻最終演化為現(xiàn)代知識(shí)體系的重構(gòu)，這充分說(shuō)明了西學(xué)范式支配地位的形成。學(xué)校課程與民族文化傳統(tǒng)的相互割裂，從融知識(shí)、價(jià)值與思維方式為一體的完整文化，轉(zhuǎn)向西方概念化的知識(shí)體系，課程領(lǐng)域以知識(shí)與技能為中心，以方法為著力點(diǎn)、以效率為取向的功利主義傾向，中斷了課程以民族文化價(jià)值之源涵養(yǎng)價(jià)值生命的思想傳統(tǒng)，失去了其以文化滋養(yǎng)個(gè)體生命的功能。

1949年中華人民共和國(guó)成立，我國(guó)開(kāi)啟了社會(huì)主義新征程。培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)的勞動(dòng)者和接班人，成為新中國(guó)課程發(fā)展的基本指向。毛澤東有關(guān)教育方針的經(jīng)典表述：“使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者?！盵17]成為新中國(guó)以來(lái)教育改革與發(fā)展的基本遵循。在1963年《全日制中、小學(xué)暫行工作條例（草案）》中，課程目標(biāo)的定位是將學(xué)生培養(yǎng)成社會(huì)主義建設(shè)的后備人才，強(qiáng)調(diào)“雙基”的訓(xùn)練與形成。至1980—1985年間，課程改革延續(xù)了1978年《全日制十年制中小學(xué)教學(xué)計(jì)劃試行（草案）》的基本精神，中國(guó)課程開(kāi)始圍繞現(xiàn)代化，注重德、智、體、美、勞全面發(fā)展，去政治化和道德教育回歸是這一時(shí)期課程改革的基本特征之一。1992年，《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃（試行）》頒布，隨后，中共中央于1993年印發(fā)了《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》，直接促使了中小學(xué)課程由“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)軌，“促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑地發(fā)展”成為課程改革的重要理念。這一時(shí)期，理論界“教育回歸生活世界”[18]“讓課堂煥發(fā)出生命活力”[19]等重要命題的提出，為課程改革實(shí)踐提供了重要的理論視角，標(biāo)志并預(yù)示課程轉(zhuǎn)向關(guān)切學(xué)生的完整生命發(fā)展。

進(jìn)入新世紀(jì)，我國(guó)啟動(dòng)了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革。改革的重要目標(biāo)之一，就是立足于學(xué)生生命的完整成長(zhǎng)，重申情感態(tài)度與價(jià)值觀的生命意義，由此構(gòu)建的融“知識(shí)與技能”“過(guò)程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”于一體的三維目標(biāo)，意在促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展、個(gè)性發(fā)展和活力發(fā)展。2011年，新版課程標(biāo)準(zhǔn)頒布實(shí)施，以“德育為先”為原則，強(qiáng)調(diào)在學(xué)科中滲透社會(huì)主義核心價(jià)值觀，加強(qiáng)中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)教育，世紀(jì)之初作為課程改革視角的“生命”有了更加實(shí)質(zhì)的內(nèi)涵，價(jià)值生命、文化生命的生命本質(zhì)更加凸顯。循此路徑，2022年課程標(biāo)準(zhǔn)修訂以“核心素養(yǎng)”聚焦學(xué)生生命結(jié)構(gòu)，將正確價(jià)值觀置于必備品質(zhì)與關(guān)鍵能力之上，作為統(tǒng)整個(gè)體生命發(fā)展的根本性要素，更進(jìn)一步勾勒了面向世界的未來(lái)中國(guó)人形象，彰顯了更加深層的生命自覺(jué)和文化自覺(jué)。這一時(shí)期，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派“教天地人事、育生命自覺(jué)”教育信條的明確提出，中國(guó)少年培育實(shí)踐體系“在古今中西交匯之中尋求立中國(guó)人之道”[20]等諸多理論探索，充分彰顯了中國(guó)教育“文化—生命”的精神自覺(jué)?？梢哉f(shuō)，新世紀(jì)以來(lái)的中國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革，正是在理論與實(shí)踐的同頻共振中，踐行著文化生命自覺(jué)的時(shí)代使命。

中國(guó)課程演進(jìn)的歷程，揭示了青少年價(jià)值培育與精神涵養(yǎng)對(duì)個(gè)體生命的重要意義，文化生命自覺(jué)是對(duì)這一歷史進(jìn)路的總結(jié)。其一，文化生命生成是中國(guó)傳統(tǒng)課程的重要指向。在以儒家為主的中國(guó)傳統(tǒng)教育中，“學(xué)”的第一要義就是“修身”。狹義而論，“修身”當(dāng)然可以理解為今天所謂的道德修養(yǎng)或道德教育。但廣義地看，儒家的“修身”實(shí)是指向個(gè)體生命的完善，是個(gè)體生命在身心、物我感通、興發(fā)中，活出生動(dòng)、鮮活而飽滿(mǎn)的生命狀態(tài)。這與《中庸》中“為政在人，取人以身，修身以道，修道以仁”[21]的含義是內(nèi)在相通的。其二，在近代以來(lái)學(xué)校課程體系中，盡管道德與價(jià)值蛻化為特定的知識(shí)領(lǐng)域，強(qiáng)化了科學(xué)理性在學(xué)校課程中的主導(dǎo)性邏輯，但從“知性”和社會(huì)維度勾勒人的生命結(jié)構(gòu)，甚至極端地走向“知本主義”和“社本主義”，依然融通著中國(guó)課程傳統(tǒng)從自然生命走向文化生命的超越性思維。其三，新世紀(jì)以來(lái)的基礎(chǔ)教育課程改革，正展現(xiàn)出對(duì)文化生命的自覺(jué)與回歸。盡管在學(xué)生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)或素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中，價(jià)值精神只是與知識(shí)、能力等相平行的一個(gè)維度，并未成為為個(gè)體生命發(fā)展的統(tǒng)整性力量，但其對(duì)課程領(lǐng)域過(guò)于強(qiáng)調(diào)知性，將個(gè)體生命視為知性主體的單一發(fā)展向度的糾編，彰顯了價(jià)值精神對(duì)于中國(guó)人生命的獨(dú)特意義。

三、以文化人：青少年價(jià)值培育的課程理論邏輯

課程關(guān)切青少年價(jià)值培育，內(nèi)在蘊(yùn)含著對(duì)“選擇怎樣的文化”“過(guò)怎樣的生活”“成為怎樣的人”的正當(dāng)性審問(wèn)，其基本路徑是通過(guò)文化的選擇與組織，構(gòu)筑可能的生活方式，引領(lǐng)個(gè)體生命不斷走向完善，涉及傳統(tǒng)與現(xiàn)代、科技與人文、事實(shí)與價(jià)值、個(gè)體性與公共性等矛盾關(guān)系的恰當(dāng)處理。探析青少年價(jià)值培育的課程理論邏輯，就是闡釋文化選擇、構(gòu)筑生活、成就個(gè)體的內(nèi)在法則。

（一）知識(shí)關(guān)切個(gè)體生命：青少年價(jià)值培育的中國(guó)問(wèn)題

課程知識(shí)選擇必然涉及價(jià)值問(wèn)題，并指向個(gè)體生命發(fā)展。中西不同的文化教育傳統(tǒng)，形成了知識(shí)與生命發(fā)展問(wèn)題的不同關(guān)切。西方社會(huì)個(gè)體發(fā)展在宗教和世俗的雙重理路中，課程知識(shí)的價(jià)值更多指向?qū)ΜF(xiàn)實(shí)生活需要的滿(mǎn)足。在斯賓塞開(kāi)啟的課程哲學(xué)傳統(tǒng)中，以“什么知識(shí)最有價(jià)值”式的比較價(jià)值為起點(diǎn)，基于實(shí)際生活需要，圍繞備擇學(xué)習(xí)領(lǐng)域展開(kāi)課程價(jià)值辯護(hù)是其基本的理論進(jìn)路。斯賓塞指出：“為我們的完滿(mǎn)生活作準(zhǔn)備是教育應(yīng)盡的職責(zé)；而評(píng)判一門(mén)教學(xué)科目的唯一合理辦法就是看它對(duì)這個(gè)職責(zé)盡到什么程度?！盵22]并將直接自我保全、間接自我保全、準(zhǔn)備做父母、準(zhǔn)備做公民和準(zhǔn)備生活中各項(xiàng)文化活動(dòng)作為完整生活的基本構(gòu)成。顯然，這里有關(guān)課程與價(jià)值關(guān)系的探討，是從實(shí)際生活的需要出發(fā)的，并不指向倫理學(xué)意義上的價(jià)值生成和個(gè)體生命完整。杜威扭轉(zhuǎn)了斯賓塞的“生活準(zhǔn)備說(shuō)”，看到了兒童當(dāng)下生活的意義，明確提出教育即生活，強(qiáng)調(diào)教育是生活的過(guò)程，而不是未來(lái)生活的預(yù)備，甚至還指出“教育的過(guò)程，在它自身以外沒(méi)有目的，它就是自己的目的”[23]，并將這一過(guò)程的價(jià)值終點(diǎn)指向“民主主義”，即“聯(lián)合生活的方式”與“共同交流經(jīng)驗(yàn)的方式”[24]，由此以“好的生活”為價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，用以審視、構(gòu)建當(dāng)下的兒童生活及其教育過(guò)程，賦予了課程以倫理屬性。然而，杜威所強(qiáng)調(diào)的，事實(shí)上是個(gè)體置身于民主社會(huì)的民主德性，顯著不同于以生命為中心的古典德性。

在中國(guó)教育的人文傳統(tǒng)中，“過(guò)一種怎樣的生活”內(nèi)在關(guān)涉“成為一個(gè)怎樣的人”這一德性問(wèn)題。好的生活狀態(tài)應(yīng)該是身心、物我、情理交相融會(huì)的“中和之境”，充滿(mǎn)樂(lè)感?？鬃铀f(shuō)的：“興于詩(shī)，立于禮，成于樂(lè)”（《論語(yǔ)·泰伯》），其“樂(lè)”自然不局限于音樂(lè)，更是人在朝向天地萬(wàn)物打開(kāi)自我，感知到生命的內(nèi)在節(jié)奏后，所獲得的充實(shí)、滿(mǎn)足的生命體驗(yàn)狀態(tài)。由此成就的個(gè)體，就是盡性成德、學(xué)以成人的君子。在此意義上，課程的根本意義在于構(gòu)建一種恰當(dāng)?shù)纳罘绞?，引領(lǐng)個(gè)體生命的不斷完善。《論語(yǔ)·述而》有載：“子以四教：文，行，忠，信”，正是從個(gè)學(xué)習(xí)典籍、躬行實(shí)踐和個(gè)體德行的不同側(cè)面，規(guī)定著個(gè)體生命的打開(kāi)方式，在“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”（《論語(yǔ)·述而》）的生命實(shí)踐中不斷完善自我?？梢?jiàn)，在中國(guó)傳統(tǒng)課程思想中，課程從來(lái)就不是外在于個(gè)體生命的對(duì)象之物，更不是“學(xué)”的內(nèi)容規(guī)定，它毋寧是“學(xué)”自身，亦即“個(gè)人不斷自我超越的‘生命—生活本身歷程”[25]。

近代以來(lái)，從西方移植而來(lái)的課程及其知識(shí)體系與中國(guó)人價(jià)值生命的安頓之間存有巨大張力。我們?cè)诘赖陆逃I(lǐng)域批判“知識(shí)化”傾向，在價(jià)值教育領(lǐng)域反思“事后價(jià)值聲明”現(xiàn)象，以及種種將知識(shí)與價(jià)值相互割裂，甚至相互對(duì)立的思潮，既反映了現(xiàn)代西方課程知識(shí)觀念的影響之甚，也暴露了其對(duì)個(gè)體價(jià)值生命生成的乏力。由此導(dǎo)致的后果，是個(gè)體生命在知識(shí)的名義下，越來(lái)越呈現(xiàn)出碎片化的傾向。知識(shí)指向個(gè)體生命的外部世界，難以觸及價(jià)值精神世界，無(wú)法引領(lǐng)個(gè)體生命獲得整全發(fā)展。一些理論批評(píng)中國(guó)課程實(shí)踐中“過(guò)于注重知識(shí)傳授”，從而造成學(xué)生情感、態(tài)度與價(jià)值觀培養(yǎng)的弱化，將“知識(shí)本位”與“學(xué)生本位”對(duì)立起來(lái)，事實(shí)上是脫離中國(guó)傳統(tǒng)和實(shí)踐，在西方語(yǔ)境下展開(kāi)的錯(cuò)位想象。它既沒(méi)有看到中國(guó)課程實(shí)踐中知識(shí)學(xué)習(xí)面臨碎片化、淺表化的不足，又沒(méi)有看到因課程關(guān)切生命的傳統(tǒng)丟失而帶來(lái)的價(jià)值精神弱化。青少年價(jià)值培育的中國(guó)問(wèn)題，必須考慮知識(shí)與個(gè)體生命發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系。進(jìn)一步而論，指向“中國(guó)人”生成的青少年價(jià)值培育，更要系統(tǒng)思考中國(guó)傳統(tǒng)文化價(jià)值、社會(huì)核心價(jià)值、職業(yè)價(jià)值與人類(lèi)普遍價(jià)值等不同類(lèi)型價(jià)值之間的連接方式。離開(kāi)了中國(guó)傳統(tǒng)文化價(jià)值和當(dāng)代中國(guó)社會(huì)的核心價(jià)值，我們便會(huì)失去青少年價(jià)值培育的中國(guó)立場(chǎng)。但失去了職業(yè)價(jià)值、人類(lèi)普遍價(jià)值這些現(xiàn)代價(jià)值維度，青少年價(jià)值培育就會(huì)缺少未來(lái)的向度。為此，學(xué)校課程及其知識(shí)體系既要承載個(gè)體的智識(shí)發(fā)展，又要致力于個(gè)體精神生命、價(jià)值生命乃至德性的完善。

（二）貫通事實(shí)與價(jià)值：“文”與“化”的概念重建

青少年價(jià)值培育是在人與文的互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的。具體而言，就是以“文”為基本內(nèi)容，以“化”為基本路徑，引領(lǐng)個(gè)體追尋價(jià)值理想，不斷超越自然生命，展現(xiàn)出自信豪邁、積極開(kāi)放的生命氣象。現(xiàn)實(shí)的困境在于，受科學(xué)理性支配，傳統(tǒng)意義上融價(jià)值、事實(shí)與思維方式為一體的“文”，已蛻化為單純由事實(shí)、真理和力量構(gòu)成的現(xiàn)代課程知識(shí)。所謂的“化”，實(shí)則是心理學(xué)意義上的個(gè)體對(duì)外部知識(shí)的掌握。由此引發(fā)的現(xiàn)代教學(xué)論的根本問(wèn)題，就是“外部知識(shí)如何被學(xué)生獲得、占有并轉(zhuǎn)而成為學(xué)生個(gè)體的內(nèi)在力量和精神財(cái)富的問(wèn)題”[26]。從某種意義上，它成為了“休謨難題”在現(xiàn)代課程生活中的延續(xù)。即作為“事實(shí)”的課程知識(shí)和學(xué)習(xí)課程知識(shí)的生活事實(shí)，如何促成青少年價(jià)值性生成？這當(dāng)然是一個(gè)很“現(xiàn)代”的議題，我們有必要從“現(xiàn)代”的框框中跳出來(lái)，重新審視“文”與“化”的可能意蘊(yùn)。

知識(shí)難以關(guān)切個(gè)體價(jià)值生命，與認(rèn)識(shí)論視域中將知識(shí)視為具有真值命題的集合有關(guān)，也與認(rèn)識(shí)論視域致力于發(fā)現(xiàn)世界萬(wàn)物“是什么”有關(guān)。然而，如果我們轉(zhuǎn)換視角，從知識(shí)發(fā)生的意義上，將知識(shí)視為“隨著我們的創(chuàng)造性參與而正在形成中的東西，而不再是什么既成的，在任何時(shí)間、場(chǎng)合都能擁有并有效的東西”[27]，那么，創(chuàng)造本身就意味著價(jià)值生成?！皠?chuàng)造者必先有這種秩序‘應(yīng)該是的概念才能夠創(chuàng)作這種秩序之‘所是?！盵28]盡管孔子自我聲明其刪述“六經(jīng)”的方式是“述而不作”的，但無(wú)論是其刪述與分類(lèi)的行為本身，還是由此構(gòu)建的以“六經(jīng)”為核心的經(jīng)驗(yàn)體系，無(wú)不包含著構(gòu)造道德價(jià)值乃至神圣價(jià)值的先天維度。這不僅是針對(duì)具有古典意蘊(yùn)的人文知識(shí)而言的。針對(duì)現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)，自20世紀(jì)60年代以來(lái)興起的“地方性知識(shí)”觀念，其“地方性”的意義與其說(shuō)是在“地域”意義上指稱(chēng)的，倒不如說(shuō)是在強(qiáng)調(diào)知識(shí)生成與辯護(hù)所依賴(lài)的“立場(chǎng)”，凸顯了不同視域、價(jià)值觀、利益關(guān)系在知識(shí)構(gòu)造中的重要意義。這提示我們兩點(diǎn)：其一，知識(shí)始終是未完成的、有待完成的，是由一系列構(gòu)造與辯護(hù)活動(dòng)構(gòu)成的實(shí)踐集合；其二，知識(shí)的構(gòu)造與辯護(hù)總意味著它是情境關(guān)涉的，其背后必然交織著特定的價(jià)值觀念與利益關(guān)系。在此意義上，“文”不止是作為學(xué)習(xí)對(duì)象的課程知識(shí)，更是個(gè)體立足于生命立場(chǎng)，諧時(shí)入境去生成、辯護(hù)、領(lǐng)悟的東西。唯其如此，個(gè)體在面對(duì)課程知識(shí)時(shí)，才能從“學(xué)”中獲得價(jià)值引領(lǐng)，形成關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程本身的價(jià)值感。

課程關(guān)切青少年價(jià)值培育，還有必要重新闡釋作為學(xué)習(xí)過(guò)程的“化”。古往今來(lái)，人們大多認(rèn)同將知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體生命的活動(dòng)過(guò)程，讓個(gè)體生命在知識(shí)活動(dòng)的展開(kāi)中不斷啟迪自我，獲得發(fā)展。蘇格拉底以對(duì)話(huà)法的方式，讓個(gè)體在開(kāi)放的知識(shí)活動(dòng)過(guò)程中意識(shí)到自己的無(wú)知，進(jìn)而將自我生命置于對(duì)知識(shí)的欲求和價(jià)值觀的引領(lǐng)之中，這是富有古典意蘊(yùn)的方式。隨著近代經(jīng)驗(yàn)知識(shí)型的誕生，知識(shí)越來(lái)越訴諸于人的感官，成為感覺(jué)的集合或聯(lián)結(jié)，洛克指出：“所謂知識(shí)不是別的，只是對(duì)任何觀念間的聯(lián)絡(luò)和契合或不契合和相違而生的一種知覺(jué)?！盵29]當(dāng)現(xiàn)代知識(shí)消解了知識(shí)可能蘊(yùn)含的德性時(shí)，知識(shí)對(duì)于個(gè)體價(jià)值的培育，就只能訴諸于學(xué)習(xí)過(guò)程自身的倫理性。即在自主、合作、探究的學(xué)習(xí)過(guò)程中，養(yǎng)成現(xiàn)代社會(huì)需要的民主德性。這提示了知識(shí)活動(dòng)對(duì)于青少年價(jià)值培育的重要意義，那就是個(gè)體生命以朝向知識(shí)的姿態(tài)，在知識(shí)活動(dòng)的過(guò)程中，往復(fù)實(shí)現(xiàn)自我生命體驗(yàn)與他者生命體驗(yàn)的交相感應(yīng)、辯證融通。在此意義上，所謂的“化”，與其說(shuō)是指向理性與智識(shí)上的認(rèn)識(shí)與理解，倒不如說(shuō)是消解了物我、身心對(duì)立的情理融通，開(kāi)顯出生生不己的生命狀態(tài)。中國(guó)傳統(tǒng)教育中的“興”與“發(fā)”的技藝，其重要價(jià)值正在于通過(guò)對(duì)個(gè)體身心的喚起，而生發(fā)出個(gè)體朝向知識(shí)的積極意向，在自性的開(kāi)顯和對(duì)事物的熱愛(ài)中，構(gòu)筑價(jià)值生命之源。

（三）超越自然生命與理智生命的二元對(duì)峙：走向文化生命生成

個(gè)體生命無(wú)疑具有多重面向，自然生命、理智生命、審美生命、文化生命，構(gòu)成了個(gè)體完整生命的不同側(cè)面。當(dāng)然，這并不是說(shuō)個(gè)體生命是以自然生命、理智生命、審美生命、文化生命組合的拼盤(pán)式結(jié)構(gòu)，而是它們事實(shí)上構(gòu)成了個(gè)體生命打開(kāi)的基本秩序。個(gè)體生命發(fā)展的基本路徑正是從自然生命出發(fā)，在自然給定的諸如先天稟賦、后天際遇、乃至生死的種種限制中體現(xiàn)超越性，追尋可能的生活。這意味著生命究其根本而言，是要彰顯價(jià)值、承載理想。青少年價(jià)值培育的根本目標(biāo)，無(wú)非是以讓青少年在自然生命之中孕育出價(jià)值感，孕育其作為中國(guó)人的價(jià)值理想，實(shí)現(xiàn)文化生命的生成。

以文化生命生成作為青少年價(jià)值培育的課程邏輯終點(diǎn)，有別于既往課程領(lǐng)域在“知識(shí)人”視域下，以理智生命生成為目標(biāo)的傾向，又不同于脫離歷史文化知識(shí)，以抽象人性為特征的復(fù)歸自然生命的傾向。韋伯指出：“我們的時(shí)代，是一個(gè)理性化、理知化、尤其是將世界之迷魅加以袪除的時(shí)代；我們這個(gè)時(shí)代的宿命，便是一切終極而最崇高的價(jià)值，已自社會(huì)生活隱沒(méi)，或者遁入神秘生活的一個(gè)超越世界，或者流于個(gè)人之見(jiàn)直接關(guān)系上的一種博愛(ài)?！盵30]這段話(huà)充分表達(dá)了現(xiàn)代社會(huì)中教育面臨的困境，理性不僅構(gòu)成了現(xiàn)代社會(huì)的精神內(nèi)核，也是定義人的基本尺度。通過(guò)知識(shí)教育以發(fā)展人的理性，是現(xiàn)代教育的必然選擇。然而，當(dāng)教育偏重于理性而缺少對(duì)體驗(yàn)、情感、價(jià)值、精神等非理性的觀照時(shí)，生命發(fā)展便失去了超越性的維度。問(wèn)題解決的關(guān)鍵并不在于簡(jiǎn)單拒斥理性，以非理性的姿態(tài)，單純從人的需要出發(fā)，割裂個(gè)體與社會(huì)、片面強(qiáng)調(diào)個(gè)性，將歷史文化知識(shí)剝離出個(gè)體生命發(fā)展，使生命發(fā)展陷入歷史虛無(wú)主義的境地。

文化生命的生成所強(qiáng)調(diào)的，是個(gè)體如何在自然生命健康、和諧的秩序之中，敞開(kāi)自我，通過(guò)與歷史文化知識(shí)，亦即“文”的互化，在意義的感通和智識(shí)的增長(zhǎng)中，孕育出具有中國(guó)文化性格的價(jià)值生命。顯然，文化生命所不同于理智生命、自然生命之處，在于其在文化與生命的本質(zhì)共通中，凸顯了對(duì)生命的整體觀照，而不是將作為生命結(jié)構(gòu)的某種因素，如理性、自然性等視為生命的根本特性。這并不是說(shuō)文化生命與理智生命、自然生命的對(duì)立，恰恰相反，文化生命內(nèi)在整合了自然生命與理智生命。中國(guó)少年培育實(shí)踐體系中，將“游六藝五經(jīng)”置于“立健康身心”“賞人間萬(wàn)物”與“涵古今中西”[31]之間，正彰顯了經(jīng)由中國(guó)歷史文化孕育而生的，以中國(guó)人生命范式為底本的價(jià)值感對(duì)于自然生命、審美生命與理智生命的整合功能。概言之，就是要讓個(gè)體在與“文”互化的過(guò)程中，“以文化價(jià)值精神的激勵(lì)賦予個(gè)體生命不斷生長(zhǎng)生成的諸種素養(yǎng)、諸種力量以?xún)?nèi)在的秩序，使個(gè)體生命的種種素養(yǎng)、力量得以匯聚，形成一個(gè)有機(jī)的整體，讓個(gè)體作為一個(gè)有序而完整的人生動(dòng)地‘立起來(lái)?！盵32]

四、踐履體證：青少年價(jià)值培育的課程實(shí)踐邏輯

青少年價(jià)值培育總是通過(guò)一定時(shí)空中的具體實(shí)踐行為實(shí)現(xiàn)的，有其展開(kāi)的基本形式、結(jié)構(gòu)和生成原則，即實(shí)踐邏輯，支配著處于特定場(chǎng)域中人們的身體，從而產(chǎn)生價(jià)值體驗(yàn)、形成價(jià)值認(rèn)同、實(shí)現(xiàn)個(gè)體價(jià)值生命的不斷完善。身體、場(chǎng)域及其之間的互動(dòng)與意義賦予，是實(shí)踐行為展開(kāi)的基本條件，也是探討青少年價(jià)值培育課程實(shí)踐邏輯的基本維度。

（一）以“身”興發(fā)：青少年價(jià)值培育的情感之源

身體意向性對(duì)于青少年價(jià)值培育具有重要的起始意義。意向性的原初意思是“指向”，在胡塞爾那里，意向性是發(fā)生在意識(shí)之中的純粹對(duì)象構(gòu)造，也就是笛爾卡式的“我思”或康德的“先驗(yàn)主體”。在梅洛—龐蒂看來(lái)，意向性則是通過(guò)身體的作用，用我們的各個(gè)感覺(jué)場(chǎng)和知覺(jué)場(chǎng)，用我們“在—世界—中—存在”的可能形式對(duì)事物進(jìn)行綜合或構(gòu)造。梅洛—龐蒂認(rèn)為，“身體的運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)不是認(rèn)識(shí)的特例；它向我們提供進(jìn)入世界和物體的方式，向我們提供‘實(shí)際認(rèn)識(shí)，這種認(rèn)識(shí)必須當(dāng)作是始源的，大概也是第一位的?！盵33]這提示我們，青少年在其早期基于身體的生命體驗(yàn)，身體與事物之間形成的良好的感覺(jué)，恰恰構(gòu)成了個(gè)體“歡快地看—世界”這一意向性結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，也構(gòu)成了價(jià)值培育的重要前提。以中國(guó)中小學(xué)校中普遍實(shí)踐的升旗儀式為例，在每周一的早上，孩子們往往起得更早，趕到學(xué)校，克服或熱或冷的天氣因素，佇立在操場(chǎng)上，以行注目禮的方式完成這一儀式。當(dāng)孩子切實(shí)感受到自己的早起、佇立、注目等行為背后的意義，即在儀式的瞬間感受到了對(duì)先烈的崇敬、對(duì)國(guó)家的歸屬感、或是激發(fā)起了對(duì)中華民族的敬畏與自豪時(shí)，便意味著價(jià)值培育的發(fā)生。這顯然離不開(kāi)青少年對(duì)國(guó)旗這一特殊事物的喜愛(ài)與欣賞，事實(shí)上，正是因?yàn)閲?guó)旗以其符合中國(guó)人審美觀念的顏色搭配、元素選擇和長(zhǎng)寬比例，甚至包括手持國(guó)旗因?yàn)閾]動(dòng)而隨風(fēng)飄揚(yáng)的優(yōu)美姿態(tài)，使青少年兒童能夠產(chǎn)生親近國(guó)旗的身體意向。這種良好感覺(jué)的形成，不是借助于對(duì)事物的對(duì)象化認(rèn)識(shí)，而要在大量有關(guān)事物的背景或輔助的邊緣域的興發(fā)中完成。具體而言，就是要讓身體充分在地有關(guān)國(guó)旗的種種事物、活動(dòng)、儀式乃至童謠、歌曲的接觸中，產(chǎn)生對(duì)國(guó)旗的向往與熱愛(ài)，喚起個(gè)體生命朝向國(guó)旗、朝向有關(guān)國(guó)旗的文化世界開(kāi)放的意向姿態(tài)。在舍勒看來(lái)，這里的愛(ài)的喚起、升化，就是在形成愛(ài)的秩序，它不僅構(gòu)成了生命個(gè)體的核心，也是一切價(jià)值選擇的源泉。

（二）“文”以立象：青少年價(jià)值培育的理性升華

“文”在青少年價(jià)值培育的課程實(shí)踐中具有重要意義。一個(gè)人在觀念上“知道”了某種價(jià)值范疇，并不意味著其內(nèi)心的認(rèn)同和行為的自覺(jué)，當(dāng)然也就不能說(shuō)這個(gè)人具備了某種價(jià)值品質(zhì)。為此，“價(jià)值教育不能完全訴諸于認(rèn)知主義的路線?！盵34]這充分說(shuō)明了價(jià)值培育與智能教育的不同之處，但并不能作為否定“文”在價(jià)值培育課程實(shí)踐中作用的正當(dāng)理由。如果將課程實(shí)踐中的“文”作為融事實(shí)、價(jià)值與思維方式于一體的，有待在具體情境中生成、辯護(hù)與領(lǐng)悟的東西，“文”不僅能夠呈現(xiàn)作為應(yīng)然價(jià)值狀況統(tǒng)一體的陌己人格，亦即榜樣或中國(guó)傳統(tǒng)所言的“象”，更能在“文”的規(guī)定性中，實(shí)現(xiàn)本己人格與陌己人格的同思同構(gòu)，即通過(guò)對(duì)陌己人格“各個(gè)行為進(jìn)行的一同進(jìn)行或追復(fù)進(jìn)行和在先進(jìn)行”[35]來(lái)把握之。“六經(jīng)”作為中國(guó)傳統(tǒng)課程實(shí)踐的經(jīng)典，與其“六經(jīng)皆象”、因事寓教的呈現(xiàn)方式，對(duì)血緣家族觀念的升華和對(duì)西周禮樂(lè)文明的尊崇不無(wú)關(guān)聯(lián)，一體展現(xiàn)了“文”在情感激發(fā)、價(jià)值引領(lǐng)與理性構(gòu)建上的綜合意義。“興于詩(shī)、立于禮、成于樂(lè)”，不僅展現(xiàn)了中國(guó)人價(jià)值培育和理想人格生成的具體路徑，更是對(duì)這一綜合意義的充分說(shuō)明。在升旗儀式中，一切有關(guān)國(guó)旗的“文”所承載的“象”，如國(guó)旗作為一種意象所承載的中國(guó)革命史、關(guān)于國(guó)家的想象、關(guān)于先烈、英雄等榜樣人物的構(gòu)想，無(wú)不引領(lǐng)著在場(chǎng)的青少年將對(duì)國(guó)旗的原發(fā)性情感上升為一種理性的智識(shí)，形成崇敬、自豪、敬畏、歸屬等價(jià)值感。在此意義上，“文”正是以立“象”的方式，引領(lǐng)著青少年價(jià)值理性的形成。

（三）以“藝”入境：青少年價(jià)值培育的生成領(lǐng)悟

身體、作為歷史文化知識(shí)的“文”與青少年價(jià)值培育的發(fā)生及完成，離不開(kāi)個(gè)體自我的價(jià)值建構(gòu)和富有時(shí)機(jī)化的領(lǐng)悟生成，離不開(kāi)在境域之中的躬行體察。在此意義上，理解不是“通過(guò)概念思辨去把握理念實(shí)體的問(wèn)題，也不只是一個(gè)通過(guò)瑜伽實(shí)踐而體驗(yàn)內(nèi)在的出神入化的狀態(tài)問(wèn)題，而是一個(gè)通過(guò)恰到好處的‘藝行而進(jìn)入被激發(fā)的構(gòu)成態(tài)——‘如神在，天時(shí)——的問(wèn)題。”[36]這一方面提示我們價(jià)值及其判斷具有無(wú)法脫離情境的非現(xiàn)成性，也提醒我們有必要重視價(jià)值培育的境域問(wèn)題。脫離具體情境，只會(huì)讓價(jià)值及其培育陷入空洞抽象的價(jià)值原則傳遞。青少年價(jià)值培育的低效，往往與此相關(guān)，即實(shí)踐中過(guò)于注重事后的價(jià)值聲明規(guī)訓(xùn)，而沒(méi)有增進(jìn)在具體情境中正確行動(dòng)的價(jià)值智慧。當(dāng)然，一種普遍且流行的方式，就是在真實(shí)的行動(dòng)情境中，將價(jià)值視為“經(jīng)由評(píng)價(jià)或鑒定等可觀察、可調(diào)控的理智行為所構(gòu)成的一種值得珍視、擁有和追求的事物的新的和理想的樣態(tài)”[37]。這凸顯了價(jià)值與行動(dòng)情境的內(nèi)在聯(lián)系，也突出了價(jià)值的實(shí)用維度。然而，另一種更加中國(guó)化的方式，則可能是以“藝”的方式，引領(lǐng)個(gè)體進(jìn)入某種出神入化的藝境之中，從而在場(chǎng)化地領(lǐng)悟到生命內(nèi)在的節(jié)奏，亦即“人的根本思想方式（仁）和時(shí)中的行為方式”[38]，在“至美”“至善”的生命體驗(yàn)中，使其成為“一以貫之”的內(nèi)在生命法則。在升旗儀式現(xiàn)場(chǎng)，集體靜默、整體劃一所帶來(lái)的莊重感與肅穆感，正是通過(guò)站立、靜默、注目禮等“藝”的方式開(kāi)啟著其莊嚴(yán)肅穆的“境”域，使“人們聚集在一起并意識(shí)到他們道義上的統(tǒng)一性”[39]。這一以“藝”開(kāi)顯出“境”域的生命狀態(tài)，很容易在其后的社會(huì)與生活場(chǎng)景中往復(fù)上演，以至于只要奏響國(guó)歌，止步站立、保持靜默、注視國(guó)旗，都能生成性地領(lǐng)悟其中蘊(yùn)含的價(jià)值。這顯然不是理智意義上的價(jià)值認(rèn)知，而是具有價(jià)值理性自覺(jué)的生命樣態(tài)。

對(duì)當(dāng)代中國(guó)而言，學(xué)校課程實(shí)踐正是要將“中國(guó)價(jià)值”轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)在的生命狀態(tài)，成為青少年“觀看世界”“反觀自身”的有效判斷標(biāo)準(zhǔn)和存在理?yè)?jù)。這既是“中國(guó)價(jià)值”的生成之路，又是“中國(guó)價(jià)值”的實(shí)踐方式。中國(guó)課程改革的歷史進(jìn)程業(yè)已表明，中國(guó)課程從傳統(tǒng)價(jià)值理想走向價(jià)值“世俗化”“功利化”，繼而在當(dāng)下實(shí)踐著價(jià)值理性自覺(jué)，其深層的價(jià)值理念便在于通過(guò)“文”與“人”的互化融通，在“文化生命自覺(jué)”中實(shí)現(xiàn)“個(gè)性化”與“社會(huì)化”的有機(jī)整合。作為健全的“現(xiàn)代中國(guó)人”，指向價(jià)值涵養(yǎng)的“文”，不僅需要依托中國(guó)優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的承繼與現(xiàn)代轉(zhuǎn)化，同樣離不開(kāi)現(xiàn)代性文明的諸多方面，需要辯證吸收現(xiàn)代性文明的諸多價(jià)值主張。青少年價(jià)值培育，正是在“文以立象”的功能性指引下，以“身”興發(fā)，以“藝”入境，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值生命的自覺(jué)。

為此，學(xué)校課程體系構(gòu)建便有了縱橫兩方面的規(guī)定性。在學(xué)校課程體系的縱向次序方面，身體實(shí)踐、智識(shí)擴(kuò)充、價(jià)值生成是課程漸次展開(kāi)的邏輯順序。在中國(guó)少年培育的實(shí)踐體系中，這一邏輯順序被表達(dá)為“興于詩(shī)、立于禮、成于樂(lè)”，指向?qū)徝廊の丁⒗碇桥d趣和人格完善。在學(xué)校課程體系的橫向組成方面，盡管義務(wù)教育國(guó)家課程設(shè)置了不同科目，但課程綜合、學(xué)科實(shí)踐背后的綜合化、實(shí)踐性思路，實(shí)際上彰顯了“育人”的價(jià)值旨?xì)w和核心素養(yǎng)的統(tǒng)整意義。換言之，作為學(xué)校課程橫向組成的學(xué)科課程、任務(wù)領(lǐng)域，其自身只是學(xué)習(xí)的手段，服務(wù)于青少年價(jià)值培育和文化生命生成這一根本目的。泰勒曾指出：“有許多特定的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴脕?lái)達(dá)到同樣的教育目的?！迸c之相關(guān)，“同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果?！盵40]由此可見(jiàn)，對(duì)學(xué)校課程體系構(gòu)建而言，核心且作為前提性的問(wèn)題，并不在于如何選擇并組織經(jīng)驗(yàn)，而在于以什么樣的基本概念、基本價(jià)值實(shí)現(xiàn)對(duì)不同學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的整合。就此而言，盡管新修訂義務(wù)教育課程方案及標(biāo)準(zhǔn)意圖以融入社會(huì)主義先進(jìn)文化、革命文化和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的體現(xiàn)價(jià)值融入，并以“核心素養(yǎng)”內(nèi)在的“必備品格”和“關(guān)鍵能力”，試圖在不同課程之間尋求聯(lián)通，但作為涵養(yǎng)青少年價(jià)值生成的“中國(guó)價(jià)值”，在學(xué)校課程體系建構(gòu)中究竟有著怎樣的內(nèi)涵規(guī)定，又能夠?yàn)閷W(xué)校課程體系構(gòu)建提供怎樣的思想框架，尚須進(jìn)一步澄清。

參考文獻(xiàn)：

[1] 徐凱文.時(shí)代空心病與焦慮經(jīng)濟(jì)學(xué)[EB/OL].https：//www.psychspace. com/psych/viewnews-12873.html，2022-11-20.

[2] 檀傳寶.教育是人類(lèi)價(jià)值生命的中介——論價(jià)值與教育中的價(jià)值問(wèn)題[J].教育研究，2000，（3）：14-20.

[3] 葉瀾.時(shí)代精神與新教育理想的構(gòu)建——關(guān)于我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的跨世紀(jì)思考[J].教育研究，1994，（10）：3-8.

[4] 魯潔.論教育之適應(yīng)與超越[J].教育研究，1996，（2）：3-6.

[5] 馮建軍.教育即生命[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2004，（1）：23-26.

[6] 劉濟(jì)良.論科學(xué)技術(shù)對(duì)人的異化與教育對(duì)人的價(jià)值世界的重建[J].教育理論與實(shí)踐，2023，（4）：12-15.

[7][19] 葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化[J].教育研究，1997，（9）：3-8.

[8] 劉莉，劉鐵芳.技術(shù)化時(shí)代重建個(gè)體生命的價(jià)值秩序[J].中國(guó)電化教育，2021，（7）：75-80+135.

[9] 石中英.關(guān)于當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)價(jià)值教育幾個(gè)問(wèn)題的思考[J].人民教育，2010，（8）：6-11.

[10] 金生鈜.公民價(jià)值教育何以必要[J].華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2010，（4）：129-134.

[11] 馮建軍.邁向人類(lèi)命運(yùn)共同體的價(jià)值教育[J].高等教育研究，2018，（1）：1-8.

[12] 陳赟.現(xiàn)時(shí)代的我們何以要研習(xí)經(jīng)典[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2022，（6）：1-3.

[13] 劉鐵芳.培育價(jià)值：當(dāng)代中國(guó)教育的返本開(kāi)新[J].中國(guó)電化教育，2021，（1）：1-6.

[14] 葉波.學(xué)校課程開(kāi)發(fā)論——基于語(yǔ)境主義知識(shí)觀的哲學(xué)審視[M].重慶：西南師范大學(xué)出版社，2021.5.

[15] 中共中央馬克思 恩格斯 列寧 斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集（第二卷）[M].北京：人民出版社，1995.23.

[16] 王先謙.荀子集解[M].北京：中華書(shū)局，1988.11-12.

[17] 中共中央文獻(xiàn)研究室.毛澤東文集：第七卷[M].北京：人民出版社，1999.226.

[18] 張華.論道德教育向生活世界的回歸[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1998，（1）：25-31+60.

[20][32] 劉鐵芳.培育中國(guó)人：當(dāng)代中國(guó)的教育自覺(jué)[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2018，（2）：1-11.

[21] 朱熹.四書(shū)章句集注[M].上海：上海古籍出版社，2001.23.

[22] [英]斯賓塞.胡毅，王承緒譯.斯賓塞教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1997：58-59.

[23][24] [美]杜威.王承緒譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990.54.

[25] 于述勝.切近中國(guó)歷史文化語(yǔ)境的教育史研究[J].教育學(xué)報(bào)，2012，（5）：98-106.

[26] 郭華.帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入歷史：“兩次倒轉(zhuǎn)”教學(xué)機(jī)制的理論意義[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2016，（2）：8-26+187-188.

[27] 盛曉明.地方性知識(shí)的構(gòu)造[J].哲學(xué)研究，2000，（12）：36-44.

[28] 趙汀陽(yáng).動(dòng)詞存在論與創(chuàng)造者視域[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2022，（8）：24-45+204.

[29] [英]洛克.關(guān)文運(yùn)譯.人類(lèi)理解論[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，1983.515.

[30] [德]韋伯.錢(qián)永祥等譯.學(xué)術(shù)與政治[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2004.190.

[31] 劉鐵芳.育中國(guó)少年 成生命氣象——基于文化自覺(jué)與生命自信的中國(guó)少年培育實(shí)踐體系建構(gòu)[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2018，（4）：46-60.

[33] [法]梅洛—龐蒂.姜志輝譯.知覺(jué)現(xiàn)象學(xué)[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，2001.186.

[34] 石中英.中小學(xué)校如何加強(qiáng)社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育[J].北京教育（普教版），2009，（4）：1.

[35] 張任之.質(zhì)料先天與人格生成——對(duì)舍勒現(xiàn)象學(xué)的質(zhì)料價(jià)值倫理學(xué)的重構(gòu)[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，2014.338.

[36][38] 張祥龍.海德格爾思想與中國(guó)天道[M].北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1996.246.250.

[37] 石中英.杜威價(jià)值理論及其當(dāng)代教育意義[J].教育研究，2019，（12）：36-44.

[39] [法]涂爾干.渠東，汲喆譯.宗教生活的基本形式[M].上海：上海人民出版社，2006.133.

[40] [美]泰勒.施良方譯.課程與教學(xué)基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994.52.

作者簡(jiǎn)介：

葉波：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)檎n程基本理論、課程史。

The Chinese Curriculum Logic of Youth Value Cultivation

Ye Bo

（School of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha 410081， Hunan）

Abstract： Faced with the core issue of deepening the development of basic education， “how to cultivate people”， clarifying the logic of Chinese curriculum for youth value education is an inevitable move for youth value cultivation to move from concept to reality and construct a school lifestyle. Based on the analytical framework of “history theory practice”， the study points out that the historical logic of youth value cultivation has experienced the traditional generation of cultural life， the modern transformation beyond natural life， and the contemporary return of cultural life consciousness.Its theoretical logic needs to respond to the Chinese curriculum issue of “knowledge concerns individual life”， connect facts and values in the conceptual reconstruction of “text” and “acculturation”， and move towards the generation of cultural life in the emotional integration of “text” as a synchronic and contextual defense， non objective existence and “acculturation”， and a state of life where one is born without oneself. Starting from physical intentionality， it is the practical logic of youth value cultivation through emotional stimulation， value guidance， rational construction， and opening up the realm of life with “art” through “l(fā)iterature”.

Keywords： value education； cultural life； curriculum logic； Chinese experience

責(zé)任編輯：趙云建