“雙減”背景下關(guān)于小學(xué)數(shù)學(xué)高效教學(xué)的探索

【摘要】針對學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)過重、學(xué)業(yè)壓力過大的問題，國家出臺(tái)了“雙減”政策，旨在減輕學(xué)生過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)和壓力，為學(xué)生的自主發(fā)展提供條件。數(shù)學(xué)是小學(xué)階段的重要學(xué)科，數(shù)學(xué)教師應(yīng)在平時(shí)的教學(xué)中切實(shí)踐行“雙減”政策的要求。文章結(jié)合實(shí)施“雙減”政策的新時(shí)代背景，對如何提升小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的質(zhì)量進(jìn)行探索，希望能幫助教師提升學(xué)生獲取新知的效率，助力學(xué)生高效學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】“雙減”政策；小學(xué)數(shù)學(xué)；高效教學(xué)；探索

作者簡介：黃海娟（1979—），女，江蘇省南通市海門區(qū)海南小學(xué)。

2021年7月24日，國家出臺(tái)了“雙減”政策，目的是減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。為落實(shí)“雙減”政策，教師需要正確看待學(xué)生的成長過程，通過高效的教學(xué)和少量作業(yè)讓學(xué)生積淀學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，形成正確的思維方式。數(shù)學(xué)是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，但在師講生聽模式下，教師主宰著課堂，學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能得不到應(yīng)有的挖掘，教學(xué)效果難以提升。顯然，這樣的做法與新課標(biāo)、與“雙減”政策相背離。在新時(shí)期，教師應(yīng)順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的潮流，認(rèn)真研讀、落實(shí)“雙減”政策，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)和作業(yè)設(shè)計(jì)，不斷提升數(shù)學(xué)課堂的有效性，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生的思維順利發(fā)展，綜合素養(yǎng)整體提升。

一、立足“雙減”政策本質(zhì)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望

（一）巧用游戲，營造樂學(xué)氛圍

要有效落實(shí)“雙減”政策，教師需要先著力營造樂學(xué)善思的氛圍，改變學(xué)生對數(shù)學(xué)課堂的印象，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。游戲是學(xué)生鐘愛的活動(dòng)形式之一，將深?yuàn)W的數(shù)學(xué)知識(shí)融入游戲，學(xué)生便可以在玩游戲的過程中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)，學(xué)生也會(huì)打心底里更愿意親近數(shù)學(xué)。由于受到傳統(tǒng)教育觀念的影響，一些數(shù)學(xué)教師對游戲活動(dòng)比較排斥，認(rèn)為游戲活動(dòng)不好組織，而且組織游戲活動(dòng)時(shí)課堂紀(jì)律不好維持，學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間也會(huì)被消耗［1］。陳鶴琴先生在《家庭教育》一書中說過，“小孩子是生來好動(dòng)的，以游戲?yàn)樯摹薄坝螒蚓褪枪ぷ?，工作就是游戲”。因此，在?shù)學(xué)課堂踐行“雙減”政策時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變教育思路，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容引入游戲活動(dòng)，營造樂學(xué)善思的教學(xué)氛圍，以取得寓教于樂的教學(xué)效果。

在教授列方程解答應(yīng)用題的方法時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生組成2人小組，一起玩“猜數(shù)字”游戲。在游戲中，1名學(xué)生需要任意想一個(gè)數(shù)，然后將這個(gè)數(shù)乘5，再減去3，并將結(jié)果告訴自己的同伴，讓同伴猜自己想的數(shù)是什么。在玩游戲的過程中，學(xué)生逐漸掌握了列方程解答的方法，成功猜出同伴想的數(shù)。在課堂上，學(xué)生由于對游戲很感興趣，均十分積極地參與計(jì)算。

可見，教師可以通過游戲活動(dòng)，營造和諧的課堂氛圍，將枯燥的知識(shí)講授課堂變得充滿趣味。

（二）優(yōu)化導(dǎo)入，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情

在實(shí)施“雙減”政策的背景下，課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的主陣地，教師需要確保課堂教學(xué)的效率，因此教師應(yīng)盡量吸引學(xué)生的注意力，讓學(xué)生上課時(shí)專心、投入。導(dǎo)入是課堂教學(xué)的起始環(huán)節(jié)，為達(dá)到上述目標(biāo)，教師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)就應(yīng)該吸引學(xué)生的注意力，讓學(xué)生盡快進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。在以往的教學(xué)中，一些教師對導(dǎo)入環(huán)節(jié)沒有足夠的重視，認(rèn)為這個(gè)環(huán)節(jié)可有可無，甚至直接跳過導(dǎo)入環(huán)節(jié)，在課堂伊始便開門見山地講解知識(shí)點(diǎn)，然而實(shí)踐證明，這種教學(xué)模式的效果不佳。為有效提高課堂效率，教師需進(jìn)行更多的嘗試以優(yōu)化導(dǎo)入環(huán)節(jié)，順利激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，讓獲取數(shù)學(xué)新知的過程成為快樂的旅程。

在教授3的倍數(shù)的特征時(shí)，筆者拋出問題：“同學(xué)們，你們認(rèn)為3的倍數(shù)會(huì)有什么特征？”教師提出問題后，有學(xué)生自信地舉手回答：“看一個(gè)數(shù)的個(gè)位就可以知道了，只要個(gè)位是3、6、9，這個(gè)數(shù)就是3的倍數(shù)。”學(xué)生回答后，筆者并沒有進(jìn)行評價(jià)，而是鼓勵(lì)學(xué)生自行驗(yàn)證。在任意寫了一些數(shù)驗(yàn)證后，學(xué)生逐漸發(fā)現(xiàn)，有一些個(gè)位是3、6、9的數(shù)的確是3的倍數(shù)，但另一些個(gè)位是3、6、9的數(shù)卻不是3的倍數(shù)。在事實(shí)面前，學(xué)生產(chǎn)生了疑問：“3的倍數(shù)到底有什么特征？”在這樣的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，新的知識(shí)點(diǎn)和學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生了沖突，在簡單實(shí)踐后，學(xué)生對學(xué)習(xí)新知產(chǎn)生了期待，并十分樂意進(jìn)行探索。

二、踐行“雙減”政策要求，鼓勵(lì)學(xué)生自主探索

（一）有效提問，引導(dǎo)學(xué)生思考

問題是教師引導(dǎo)學(xué)生思考、交流的重要工具，也是促進(jìn)師生互動(dòng)的有效媒介。優(yōu)質(zhì)的數(shù)學(xué)問題，不僅能夠促使學(xué)生深度思考、明確學(xué)習(xí)的方向，還能夠讓教師及時(shí)地得到教學(xué)反饋，從而在后續(xù)調(diào)整教學(xué)策略，幫助學(xué)生更加有效地進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。

在以往，一些教師雖然設(shè)計(jì)了問題，但由于提問的時(shí)機(jī)不夠好，學(xué)生無法進(jìn)行深入思考；或者問題過于簡單，無法激發(fā)學(xué)生的思考熱情；又或者問題太難，學(xué)生絞盡腦汁思考了，卻沒有思路。為避免上述情況，教師需要先明確自己在課堂上的引導(dǎo)者角色［2］。在設(shè)計(jì)問題時(shí)，教師需要了解學(xué)生的學(xué)情，并融入學(xué)生感興趣的元素，以激發(fā)學(xué)生的思考熱情。在課堂上，教師則需要更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，找到合適的時(shí)機(jī)提問，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)地探索數(shù)學(xué)知識(shí)，并在此過程中提升自主學(xué)習(xí)能力。

在教授關(guān)于百分?jǐn)?shù)的知識(shí)時(shí)，筆者將一個(gè)包裝袋放到了實(shí)物展示臺(tái)上，然后指著包裝袋上的“發(fā)芽率96%”提問：“‘發(fā)芽率96%有什么特殊的含義嗎？”有學(xué)生舉手回答：“‘發(fā)芽率96%意味著播100顆種子，有96顆會(huì)發(fā)芽?！北M管學(xué)生的回答錯(cuò)了，但筆者沒有著急評價(jià)，而是向?qū)W生展示了另外一個(gè)種子包裝袋，包裝袋上印著“發(fā)芽率96.7%”，隨后筆者指著這個(gè)包裝袋提問：“那么這個(gè)包裝袋上的‘發(fā)芽率96.7%有什么含義呢？”該學(xué)生思考片刻后回答：“應(yīng)該是說，如果播100顆種子，有96.7顆會(huì)發(fā)芽。”筆者追問：“96.7顆？”此時(shí)，其他學(xué)生也產(chǎn)生了疑問：種子的顆數(shù)不應(yīng)該是整數(shù)嗎？怎么會(huì)出現(xiàn)小數(shù)呢？在這樣的問題引導(dǎo)下，該學(xué)生意識(shí)到自己原先的想法是不正確的，并跟隨教師進(jìn)行了探索。

可見，有效的提問可以讓學(xué)生的思考逐漸深入，學(xué)生對相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的理解會(huì)加深。

（二）引入實(shí)踐，降低學(xué)習(xí)難度

在實(shí)施“雙減”政策的背景下，如何讓學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)取得最好的學(xué)習(xí)效果，成了教師需要重點(diǎn)關(guān)注的問題。在一些學(xué)生的心目中，數(shù)學(xué)知識(shí)復(fù)雜、抽象，十分難學(xué)。為改變學(xué)生的想法，幫助學(xué)生順利理解數(shù)學(xué)知識(shí)，教師可以將動(dòng)手實(shí)踐活動(dòng)引入數(shù)學(xué)課堂，從而簡化學(xué)習(xí)內(nèi)容，降低學(xué)習(xí)的難度，將深?yuàn)W的數(shù)學(xué)知識(shí)變成具體的事物，讓學(xué)生在操作中更好地理解數(shù)學(xué)知識(shí)。

在教授正方體的展開圖時(shí)，為了讓學(xué)生對展開圖有更加深刻的印象，筆者準(zhǔn)備了紙質(zhì)的正方體包裝盒和剪刀，讓學(xué)生課堂上進(jìn)行動(dòng)手操作。完成這一操作活動(dòng)難度不大，學(xué)生很快便順利完成任務(wù)，筆者隨即鼓勵(lì)完成任務(wù)的學(xué)生到講臺(tái)上展示自己的成果。在展示環(huán)節(jié)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)展開正方體包裝盒的方式多達(dá)11種。隨后，筆者引導(dǎo)學(xué)生觀察、討論這11種展開方式，并將其分類。在討論后，學(xué)生認(rèn)為可以將這11種展開方式分成4類，分別是“1-4-1型”“2-3-1型”“2-2-2型”“3-3型”。

這樣的實(shí)踐操作活動(dòng)不僅使學(xué)生深入理解了相關(guān)知識(shí)，也提升了學(xué)生動(dòng)手能力，幫助學(xué)生解決了學(xué)習(xí)難題，所以在平時(shí)的教學(xué)中，教師應(yīng)做有心人，為學(xué)生搭建思考的“腳手架”。

（三）小組合作，培養(yǎng)合作意識(shí)

為發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，教師還要有意識(shí)地將課堂交給學(xué)生，讓學(xué)生進(jìn)行自主探索。但單個(gè)學(xué)生的能力是有限，他們有時(shí)無法單純依靠自身的能力掌握數(shù)學(xué)知識(shí)。而合作的力量是強(qiáng)大的，因此教師可以適時(shí)組織小組合作學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生通過小組合作掌握數(shù)學(xué)知識(shí)。與此同時(shí)，小組合作學(xué)習(xí)活動(dòng)也可以培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生體驗(yàn)合作的快樂［3］。

在教授圓柱的體積計(jì)算公式時(shí)，筆者安排了小組合作學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生共同探究圓柱的體積計(jì)算公式。盡管推導(dǎo)出圓柱的體積計(jì)算公式的任務(wù)相對困難，但是在小組中，學(xué)生順利地遷移了所學(xué)知識(shí)，推導(dǎo)出了圓柱的體積計(jì)算公式。為了加深學(xué)生對計(jì)算公式的理解，筆者還鼓勵(lì)各小組派代表到黑板上寫出推導(dǎo)的具體過程。

三、聚焦“雙減”政策要點(diǎn)，發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)能力

（一）布置分層作業(yè)，做到因材施教

減少學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)是落實(shí)“雙減”政策的要點(diǎn)，在教學(xué)時(shí)，教師還應(yīng)不斷優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)，以更好地踐行“雙減”政策。由于每個(gè)學(xué)生的學(xué)情不同，適合他們發(fā)展、成長的作業(yè)也是不同的［4］，因此設(shè)計(jì)分層作業(yè)是十分重要的。在設(shè)計(jì)分層作業(yè)時(shí)，教師要堅(jiān)持“少而精”的原則，兼顧學(xué)生的發(fā)展需求，讓每個(gè)層次的學(xué)生在完成作業(yè)的過程中都能得到發(fā)展。教師設(shè)計(jì)的分層作業(yè)可以是形式多樣的，也可以是同一類型的。當(dāng)然，更重要的是教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生基于自身的學(xué)習(xí)需求，靈活地選擇自己要完成的作業(yè)。

在教授圓柱的表面積計(jì)算公式后，筆者便設(shè)計(jì)了分層作業(yè)。其中筆者設(shè)計(jì)的基本題為：“有一個(gè)圓柱形木桶的底面直徑是10厘米，高為30厘米，請問它的表面積是多少平方厘米？將棱長為8厘米的正方體削成一個(gè)最大的圓柱，請問削成的圓柱表面積是多少？”基礎(chǔ)題的難度不大，學(xué)生直接運(yùn)用圓柱表面積的計(jì)算公式便可算出結(jié)果。筆者設(shè)計(jì)的提高題為：“有一個(gè)圓柱形木塊長1.2米，底面半徑為0.8米，如果從底面圓心處將它豎著切分成2個(gè)部分，2個(gè)新圖形的表面積之和為多少？”提高題是課堂上筆者講解過的例題的變式，學(xué)生需要靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)以解決問題。筆者設(shè)計(jì)的拓展題為：“陽光小學(xué)有10根圓柱形柱子，這些柱子的底面半徑為3分米，高為15分米，如果要用油漆刷這些柱子，且刷每平方米的柱子需要用油漆0.2千克，請問刷完這些柱子一共要多少千克的油漆？”這一拓展題可以將學(xué)生的目光從課內(nèi)引向課外，從而拓寬學(xué)生的視野。

可見，教師在設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)，要從學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，設(shè)計(jì)合理的分層作業(yè)，真正減輕學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)，促進(jìn)全體學(xué)生的發(fā)展。

（二）布置開放作業(yè)，培養(yǎng)發(fā)散思維

在傳授知識(shí)后，教師還應(yīng)為學(xué)生搭建平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生去探索、去創(chuàng)造，讓他們形成創(chuàng)新意識(shí)。為此，在設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)，教師還應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)一部分開放性作業(yè)，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，使學(xué)生在完成作業(yè)的過程中展現(xiàn)個(gè)性，形成創(chuàng)新意識(shí)，感受到完成作業(yè)的樂趣［5］。

例如，筆者曾設(shè)計(jì)過這樣的開放題：“陽光小學(xué)有136名學(xué)生和4名教師，為了外出春游，教師們租了10輛車，其中，每輛中巴車可載17人，每輛小面包車可載7人。請問，教師們租的中巴車、小面包車各有多少輛？”在出示題目后，筆者鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用不同的算法解決這一問題。在教師的鼓勵(lì)下，學(xué)生嘗試了多種計(jì)算方法，有學(xué)生使用了列舉法，從有1輛面包車、9輛中巴車開始計(jì)算，直到得出足夠載140人時(shí)面包車和中巴車的數(shù)量；也有學(xué)生使用了假設(shè)法，先假設(shè)10輛車都是面包車，計(jì)算這些車能載多少人，再依次減少面包車數(shù)量，計(jì)算如何能載140人；還有學(xué)生嘗試了列方程解答，設(shè)中巴車有 x 輛，則面包車有（10 － x）輛，因?yàn)檩d客數(shù)是140，所以方程為17 x+7× （10－x）=140，并由此得到答案。

結(jié)語

總之，在實(shí)施“雙減”政策的背景下，教師應(yīng)踐行“雙減”政策的要求，轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)態(tài)度，不斷探索新的教學(xué)思路，在尊重學(xué)生個(gè)性的前提下，寓教于樂，讓學(xué)生愉快、高效地學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)，形成結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系，提升思考能力和創(chuàng)造力。與此同時(shí)，教師也要致力于讓數(shù)學(xué)課堂更加鮮活、高效，真正實(shí)現(xiàn)減負(fù)增效。

【參考文獻(xiàn)】

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［3］許旭霞.“節(jié)點(diǎn)”與“結(jié)點(diǎn)”：探索“雙減”背景下小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)［J］.名師在線，2022（1）：29-30.

［4］高媛.“雙減”背景下數(shù)學(xué)教學(xué)提質(zhì)增效路徑探微［J］.甘肅教育，2022（4）：97-100..

［5］張彩霞.做好“加法”，推進(jìn)“雙減”：構(gòu)建數(shù)學(xué)高效課堂實(shí)踐思考［J］.新課程，2022（5）：148-150.