徐慧

幼兒園里飄著陣陣桂花香，教師帶著孩子們在桂花樹下玩。孩子們有的在觀察掉落的桂花，說就像下了一場桂花雨，又像鋪滿了金子、小米粒；有的在饒有興致地撿拾桂花，觀察桂花的形狀，并試圖尋找幼兒園里還有沒有這種四片花瓣的植物；有的在收集桂花，比較誰收集的桂花更香。這時，一個孩子大聲說：“老師，桂花的顏色有點不一樣，有的深，有的淺?！苯處燅R上回應道：“你真厲害！發(fā)現了桂花不同的種類?！苯又處焼柡⒆觽兪欠裰肋@些桂花叫什么名字，見孩子們沒有回應就組織他們圍坐下來，向他們介紹桂花樹的品種?？珊⒆觽兣d趣不濃，對金桂、銀桂、丹桂實際對應哪棵樹也不太清楚。然后，教師給孩子們布置了一個任務，請他們去數一數、記一記幼兒園里有幾棵金桂樹、銀桂樹、丹桂樹，孩子們更是意興闌珊。

此時，我的頭腦中閃現出幾個問題：了解、記錄桂花樹的品種和數量是孩子們的意愿嗎？孩子們在桂花樹下的行為和語言傳遞出怎樣的探究意愿？香氣撲鼻、品種多樣的桂花樹究竟可以帶給孩子們什么樣的學習機會？

活動結束后，我問教師為什么會想到引導孩子們統計桂花樹的品種和數量。她說，當有孩子發(fā)現了桂花的區(qū)別時，她覺得正好可以引導孩子們學習有關分類與統計的數學核心經驗。但看到實際效果不佳，教師也滿是疑惑：“我抓住了孩子們的發(fā)現，也為孩子們創(chuàng)設了學習的機會，可他們?yōu)楹螞]有呈現出積極主動的學習狀態(tài)呢？”

其實，教師如果能注意觀察和傾聽，就不難發(fā)現孩子們正在用自己的方式與桂花積極互動。但是，教師因急于實現心中的教學目標，打斷了孩子們自由自主的探究，忽略了他們的經驗、興趣和學習方式。日常課程實施中也存在不少類似的現象：給孩子創(chuàng)設了感知、體驗的機會，卻沒有提供充分的時間和空間；引發(fā)孩子帶著問題去探究，卻依然一不留神走到了成人視角和學科邏輯的老路；鼓勵孩子自己解決問題，卻不給試誤的機會……

試想，如果教師能給予充分感知、體驗的機會，就能捕捉到孩子們主動學習的生動畫面：孩子們可能會在撿拾桂花的過程中用語言描述花瓣的形態(tài)；可能會因為喜歡桂花的香味而想出各種保存桂花的辦法；可能會在分辨桂花的顏色時發(fā)現桂花的不同品種，此時理解桂花命名的含義，尋找和統計金桂樹、銀桂樹、丹桂樹的數量，便是水到渠成的事。

總之，如果我們放慢腳步，為孩子們創(chuàng)設充分感知、體驗、操作的機會，觀察并捕捉孩子們在與周圍環(huán)境互動時表現出的意圖、需要、愿望，我們就會找到孩子們感興趣且有教育意義的問題，進而引發(fā)孩子們的主動學習。在幼兒園，不乏這樣的例子。

比如，孩子們在拔蘿卜時欣喜地發(fā)現了蚯蚓，萌生了以下問題：蚯蚓到底哪邊是頭哪邊是尾？蚯蚓有眼睛、鼻子、耳朵、嘴巴嗎？對此，教師引導孩子們仔細觀察，還帶領孩子們進行了一系列實驗，與孩子們共同探究。又如，孩子們在參觀絲綢博物館時，被墻上巨大的“絲綢之路”地圖所吸引，對海上之路、草原之路、沙漠之路這三條顏色不一的彎曲的線路哪條長、哪條短產生了探究興趣?？吹降貓D上有很多代表地名的圓圈，他們問：“運輸絲綢要經過這么多國家、城市，古代沒有汽車、飛機，人們是怎么做到的呢？”后來，教師不僅在區(qū)域中投放打印好的地圖供孩子們探究，還提供相關紀錄片為孩子們打開了一扇了解世界的窗。紀錄片中古人的穿著打扮和絲綢之路上發(fā)生的故事又引發(fā)了孩子們的裝扮和表演活動。教師從孩子關注的問題切入，給予有效的回應和支持，有意義的學習便發(fā)生了。再如，在探訪傘博物館時，油紙傘引發(fā)了孩子們的認知沖突：為什么紙做的傘也可以擋雨？這種紙和一般的紙不一樣嗎？通過探究，孩子們發(fā)現給傘面刷上油是奧秘所在。接著，孩子們在涂了油的傘面上裝飾時又遇到了畫不上去的問題……孩子們的學習就是在這樣一個又一個的問題解決中不斷推進的。

可見，如果我們?yōu)楹⒆觽儎?chuàng)設多元、開放的環(huán)境，好奇他們的好奇，關注他們的關注，就能捕捉來自他們的有意義的問題。我們需要根據孩子們的已有經驗和獲取新經驗的可能性，解讀他們的行為、情緒等并做出價值判斷，尊重他們的認知特點和學習方式，回應他們的探究需求，為他們的自主探究提供時間和空間上的保障。如此，我們就會看到孩子們獨特、精彩的發(fā)現，充滿個性、詩意的表達，源源不斷、令人驚嘆的想象和創(chuàng)造，看到深度學習在自然而然地發(fā)生。

（作者單位：浙江杭州市人民政府機關幼兒園）