賀蓉

為了推動(dòng)教師主動(dòng)觀察、了解幼兒，提升教師識(shí)別幼兒發(fā)展的能力，同時(shí)了解區(qū)域教研部門在為幼兒園提供專業(yè)支持和指導(dǎo)上的經(jīng)驗(yàn)與成效，上海市教育委員會(huì)教學(xué)研究室在兩年時(shí)間內(nèi)組織16個(gè)區(qū)全面開展了提升教師觀察和分析幼兒發(fā)展的能力的教研活動(dòng)。先由各區(qū)的幼教教研部門分別負(fù)責(zé)指導(dǎo)本區(qū)一所幼兒園開展教研，然后，在區(qū)教研觀摩現(xiàn)場(chǎng)，由這所幼兒園某教研組的教師完整呈現(xiàn)一場(chǎng)相關(guān)主題的教研活動(dòng)，并由區(qū)教研負(fù)責(zé)人就如何在本區(qū)推動(dòng)教研和提升教師相關(guān)能力做工作總結(jié)。

本文主要從以下兩個(gè)方面對(duì)這16場(chǎng)園本教研活動(dòng)進(jìn)行分析：一是上海市幼兒園教師觀察和分析幼兒發(fā)展的水平、狀態(tài)如何，二是各園通過教研活動(dòng)對(duì)教師在該方面發(fā)展需求的專業(yè)支持做得怎樣。希望通過這樣的分析，為實(shí)現(xiàn)幼兒園教研現(xiàn)場(chǎng)和教研專業(yè)支持之間的有意義對(duì)接，從而改進(jìn)教研部門的工作提供參考。

一、教師在觀察的意愿和行動(dòng)方面有顯著進(jìn)步

1.教師觀察幼兒的意愿和行動(dòng)得到引導(dǎo)、呵護(hù)

從教研活動(dòng)開展的方式、教師討論和分析幼兒發(fā)展的過程，我們發(fā)現(xiàn)，各區(qū)教研部門、幼兒園從外部為教師提供了有力的支持。近年來，結(jié)合市、區(qū)教研活動(dòng)的導(dǎo)向，幼兒園都確立了以“觀察幼兒，解讀幼兒發(fā)展”為重點(diǎn)的教研主題，從制度上保障、引導(dǎo)教師聚焦幼兒發(fā)展，推動(dòng)教師去觀察、解讀幼兒的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和需求。

在這樣的引導(dǎo)和支持下，教師感受到了來自區(qū)教研部門、幼兒園的期望，并且有機(jī)會(huì)親身參與這樣的研討。有的幼兒園已經(jīng)有了連續(xù)引導(dǎo)教師開展相關(guān)話題研討的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，有的教師能在其中展現(xiàn)出自己的原有經(jīng)驗(yàn)和新的理解，他們?cè)趦?nèi)外因素的共同作用下對(duì)觀察、識(shí)別幼兒的發(fā)展產(chǎn)生了興趣，他們的努力也獲得了認(rèn)可。

2.教師重新開始學(xué)習(xí)如何解讀幼兒發(fā)展

我們發(fā)現(xiàn)，教師普遍利用教研活動(dòng)“補(bǔ)習(xí)”幼兒發(fā)展方面的知識(shí)，了解幼兒成長(zhǎng)的全面性和階段性表現(xiàn)。大部分幼兒園在觀摩現(xiàn)場(chǎng)展示的教研活動(dòng)中都設(shè)計(jì)了這樣的環(huán)節(jié)：拍攝幼兒在某個(gè)活動(dòng)或某種場(chǎng)景中的狀態(tài)，讓教師圍繞某個(gè)（某些）幼兒的言語(yǔ)、行為、表情等，認(rèn)真結(jié)合相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，如教育部2012年發(fā)布的《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》、上海市2020年發(fā)布的《3—6歲兒童發(fā)展行為觀察指引》等，嘗試去理解幼兒的表現(xiàn)，判定幼兒的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，甚至重新學(xué)習(xí)幼兒生理、心理發(fā)展等方面的基本知識(shí)，去辨識(shí)幼兒的表現(xiàn)究竟在對(duì)應(yīng)說明哪些與幼兒發(fā)展相關(guān)的基本概念、基本規(guī)律，如“什么是早期閱讀”“幼兒的數(shù)學(xué)能力包括哪些內(nèi)容”等。

可以說，這樣的教研活動(dòng)再次啟動(dòng)了教師對(duì)“幼兒發(fā)展的知識(shí)和規(guī)律”的學(xué)習(xí)，引發(fā)了教師對(duì)幼兒發(fā)展的深入探究，這無疑是成功推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的路徑。許多教師在結(jié)合相關(guān)的學(xué)習(xí)資源研讀真實(shí)的幼兒表現(xiàn)時(shí)，能更全面、深入地了解幼兒的發(fā)展包括哪些領(lǐng)域和具體方面，也更清楚幼兒發(fā)展的連續(xù)性和階段性。

3.教師在觀察和解讀幼兒發(fā)展的過程中重塑兒童觀

教師記錄幼兒的各種日常表現(xiàn)，經(jīng)過細(xì)致的分析和解讀，發(fā)現(xiàn)了幼兒日常的表現(xiàn)中蘊(yùn)含著主動(dòng)發(fā)展的力量，認(rèn)識(shí)到幼兒在與周圍環(huán)境、他人互動(dòng)中表現(xiàn)出來的獨(dú)特性，感受到幼兒作為課程主體的發(fā)展主動(dòng)性。這種解讀視角上的變化，讓教師逐步認(rèn)識(shí)到幼兒并非被動(dòng)等待教育、指導(dǎo)的人。教師逐漸萌發(fā)了對(duì)幼兒成長(zhǎng)過程的好奇心，產(chǎn)生了重溫幼兒發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)的愿望。

與此同時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)了自己有關(guān)幼兒發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)的知識(shí)儲(chǔ)備不足，產(chǎn)生了初步的反思意識(shí)。站在“認(rèn)識(shí)幼兒是怎樣一個(gè)發(fā)展中的個(gè)體”的視角，教師開始審視自己對(duì)幼兒的理解以及自己作為教育者與幼兒之間的關(guān)系，開始反思自身角色以及選擇的教育策略，甚至開始追問教育策略背后隱含的價(jià)值選擇。

在教研主題的引導(dǎo)和推動(dòng)下，教師開始有機(jī)會(huì)通過深入觀察和解讀幼兒的表現(xiàn)，從原有的不夠尊重幼兒，不相信幼兒，以及認(rèn)為自己的主要工作是保護(hù)、照料、指導(dǎo)幼兒，逐漸走向相信和欣賞幼兒，認(rèn)可幼兒發(fā)展的主體性，并愿意主動(dòng)調(diào)整師幼之間的關(guān)系，為課程實(shí)施中內(nèi)容、方法、策略等的選擇構(gòu)建嶄新的平臺(tái)。

二、教師觀察和分析幼兒發(fā)展的能力尚有提升空間

在教研活動(dòng)中，我們看到了教師獲得的發(fā)展機(jī)會(huì)和進(jìn)步，也發(fā)現(xiàn)了教師在觀察與理解、分析與解讀能力方面的短板，主要表現(xiàn)在以下方面。

第一，在大部分教研活動(dòng)中，教師相對(duì)孤立地抽取片段式的幼兒表現(xiàn)記錄來研究和分析。教師由于掌握的幼兒發(fā)展方面的知識(shí)比較零散，所以很多時(shí)候只能在預(yù)設(shè)框架的支持下對(duì)幼兒的發(fā)展做出相對(duì)機(jī)械、單一的判定，并不會(huì)抓取幼兒的關(guān)鍵行為和語(yǔ)言，更不能解釋其背后所體現(xiàn)的真實(shí)發(fā)展水平，甚至只能停留在對(duì)幼兒的認(rèn)識(shí)作出概念解釋和對(duì)過程的粗淺判斷上，而沒能真正理解幼兒的發(fā)展，也無法體會(huì)、欣賞幼兒的能力。

第二，大部分教師不會(huì)從自然的、場(chǎng)景性的、連貫的過程中獲得有效信息，或者不會(huì)將不同場(chǎng)合或事件中幼兒的表現(xiàn)建立關(guān)聯(lián)，尤其缺乏在幼兒與他人互動(dòng)時(shí)從關(guān)系的視角抓取和解讀幼兒的表現(xiàn)。也就是說，教師無法在有效抓取幼兒發(fā)展的各種關(guān)鍵信息的基礎(chǔ)上進(jìn)行有意義的整合，無法比較完整地把握幼兒在某些方面的發(fā)展特點(diǎn)，對(duì)幼兒發(fā)展的理解流于表面，缺乏對(duì)幼兒發(fā)展整體性的把握。

第三，教師在研討中關(guān)注的內(nèi)容相對(duì)片面，視野相對(duì)狹窄。他們比較喜歡選擇拍攝幼兒在科學(xué)探究方面的發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程等，去做分析和討論，并習(xí)慣從認(rèn)知方面去分析幼兒的發(fā)展。這種偏好使得原本在視頻實(shí)錄中更值得被發(fā)現(xiàn)和重點(diǎn)解讀的幼兒發(fā)展方面的信息被有意無意地忽略。這可能在一定程度上反映了教師價(jià)值取向的偏頗，即認(rèn)為幼兒的認(rèn)知發(fā)展（如感知、注意、理解、思維等）更值得關(guān)注。而這正是要我們幫助教師著力克服的問題。

第四，教師囿于原有的視角和分析水平，急于給出“藥方”。主要表現(xiàn)是，教師在尚未完整分析、理解幼兒的情況下，就急于調(diào)整教育活動(dòng)設(shè)計(jì)，或者給出后續(xù)與幼兒互動(dòng)的措施、辦法等。但由于教師對(duì)幼兒表現(xiàn)的理解很表淺，根本無法形成新的認(rèn)識(shí)，所以，其迅速給出的所謂的調(diào)整方法和措施往往停留于原有解釋視角和分析水平，基本上是“換湯不換藥”。

第五，從教師在教研活動(dòng)中是否產(chǎn)生了真正討論和研究幼兒自然表現(xiàn)出來的發(fā)展?fàn)顩r的愿望，是否獲得了相互質(zhì)疑、爭(zhēng)論并逐步明晰幼兒表現(xiàn)的真實(shí)意義的機(jī)會(huì)，是否在此基礎(chǔ)上加深了對(duì)幼兒發(fā)展的理解，就可以判斷相關(guān)主題的教研活動(dòng)是否有開展的價(jià)值。例如，我們觀察到教研活動(dòng)中教師花大量時(shí)間討論案例，但教研組織者在發(fā)揮教研對(duì)教師經(jīng)驗(yàn)的提升作用上顯得力不從心。園本教研活動(dòng)不能簡(jiǎn)單等同于“案例式培訓(xùn)”，不應(yīng)將大量的時(shí)間用在組織教師利用他人案例學(xué)習(xí)、理解、掌握有關(guān)幼兒發(fā)展的知識(shí)上，而應(yīng)嘗試去發(fā)現(xiàn)和解決教師自己在課程和活動(dòng)中面臨的真問題。關(guān)于幼兒發(fā)展的知識(shí)可以采用集體培訓(xùn)、自主學(xué)習(xí)等其他方式來獲得并積累，把有限的教研活動(dòng)時(shí)間用于更有價(jià)值的問題討論、深入分析、教育策略調(diào)整等。

三、對(duì)提升教師觀察和分析幼兒發(fā)展能力的教研活動(dòng)的思考及建議

通過分析16場(chǎng)教研活動(dòng)的方案設(shè)計(jì)、過程展示和教研負(fù)責(zé)人對(duì)推動(dòng)相關(guān)主題教研活動(dòng)的總結(jié)，我們圍繞園本教研活動(dòng)的設(shè)計(jì)、實(shí)施與指導(dǎo)提出以下幾方面的思考和建議。

1.園本教研活動(dòng)要素設(shè)計(jì)要呵護(hù)教師對(duì)于專業(yè)對(duì)話和成長(zhǎng)的愿望

開展園本教研活動(dòng)的意義，除了組織教師共同去解決幼兒園教育、課程實(shí)踐中的問題，更是“為了讓每一位教師做出自己的專業(yè)選擇”，即認(rèn)可每一位參與教研活動(dòng)的教師的主體地位和價(jià)值，真正視他們?yōu)榫哂兄黧w經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人資源和發(fā)展?jié)撃艿慕逃龑?duì)話者。教研活動(dòng)要自然地利用教師之間的差異資源，滿足教師的專業(yè)對(duì)話和成長(zhǎng)的需求：解答他們真實(shí)遇到的困惑，回應(yīng)他們對(duì)特定的話題和現(xiàn)象萌發(fā)的好奇心，協(xié)助他們?cè)谌后w互動(dòng)中發(fā)現(xiàn)自己究竟秉持怎樣的想法和觀念，并尊重和支持他們基于自身理解對(duì)后續(xù)行動(dòng)或方案做出選擇。只有在這種以教師充分表達(dá)和深度思考為重心的教研活動(dòng)中，教師才有可能產(chǎn)生參與活動(dòng)的興趣并獲得成就感，后續(xù)也更愿意有質(zhì)量地參與其中?？梢哉f，教研活動(dòng)是一個(gè)為教師開展專業(yè)對(duì)話而營(yíng)造的場(chǎng)域，如果缺少了對(duì)教師發(fā)展需求的感知和滿足，教研活動(dòng)就失去了最重要的價(jià)值。

從這一意義上看，教研活動(dòng)中教師之間達(dá)成的共識(shí)，是教師通過對(duì)話和質(zhì)疑、深入解析和思考所形成的一致的新認(rèn)識(shí)，而不是預(yù)先設(shè)定和給出的。所以，在設(shè)計(jì)如何通過教研活動(dòng)去引導(dǎo)教師達(dá)成共識(shí)時(shí)，必須立足于教師原有的經(jīng)驗(yàn)和水平，讓教師面對(duì)適宜的認(rèn)知挑戰(zhàn)，促使教師去理解他人并審視自身的立場(chǎng)和選擇，從而推動(dòng)教師提升認(rèn)識(shí)水平，轉(zhuǎn)換視角，相互接納和認(rèn)同。

2.園本教研活動(dòng)的任務(wù)設(shè)定和資源配置要與教師經(jīng)驗(yàn)直接關(guān)聯(lián)

“園本”就是“以本園的教師為本”，所以，任何一次有效或成功的教研活動(dòng)，都必須與真實(shí)的教育場(chǎng)景以及教師的問題、好奇、疑惑、認(rèn)識(shí)上的變化等建立關(guān)聯(lián)，并回歸教師的實(shí)踐，使教師能在新的條件下自己去面對(duì)它們。

例如，在“提升教師觀察和分析幼兒發(fā)展的能力”的園本教研中，可以把教研活動(dòng)要達(dá)成的目標(biāo)描述為本園教師可能要經(jīng)歷的過程和要做的事。（1）教師學(xué)習(xí)解讀幼兒發(fā)展的本領(lǐng)和方法。（2）教師認(rèn)識(shí)到自己的想法、做法在說明“我是怎樣的老師”“我通常從什么角度看待問題”等。（3）教師反思、發(fā)現(xiàn)自己原有的不足和可能的生長(zhǎng)點(diǎn)。（4）教師在新視角、新水平上產(chǎn)生新的教育方案（或認(rèn)識(shí)）。

教師在教研活動(dòng)中被要求按照一定指向在給定的場(chǎng)景中對(duì)幼兒的觀察，與教師在日常教育過程中主動(dòng)發(fā)起的對(duì)幼兒的觀察，兩者在教師的動(dòng)機(jī)、意愿、所能采取的策略、實(shí)際的理解程度上都有所不同。所以，選擇的解讀素材最好是直接源自教師日常觀察和捕捉的片段。

這就涉及了教研活動(dòng)資源的配置。教師在日常教育和課程實(shí)踐的過程中真正關(guān)心、感到好奇的現(xiàn)象性素材，應(yīng)是資源的重要構(gòu)成，這保證了教師在參與教研活動(dòng)時(shí)感知和調(diào)動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)是連續(xù)、具體的，是能回歸當(dāng)時(shí)的現(xiàn)場(chǎng)產(chǎn)生實(shí)際意義的，從而有效避免“空對(duì)空”“從道理到道理”的討論。例如，教師們發(fā)現(xiàn)一名幼兒在面對(duì)同樣一件事情時(shí)，與其他三名幼兒互動(dòng)的方式和水平迥然相異，最后教師們?cè)谟懻摵吞綄ぶ邪l(fā)現(xiàn)“該幼兒在日?；?dòng)中對(duì)同伴的性格、能力、行事方式形成了一定的了解和認(rèn)識(shí)，所以主動(dòng)選擇了不同的回應(yīng)策略”。這是一個(gè)有價(jià)值的發(fā)現(xiàn)，它有效銜接起了教師對(duì)該幼兒在多個(gè)場(chǎng)景中的表現(xiàn)的理解，從而產(chǎn)生了真正意義上的對(duì)幼兒發(fā)展的分析和解讀。

在教研活動(dòng)的資源配置上，一直被忽視的一類資源是參與教研活動(dòng)的教師的原有經(jīng)驗(yàn)，以及教研活動(dòng)中真實(shí)互動(dòng)的過程。在良好的教研活動(dòng)中，本園教師間自然存在的差異被充分激活、調(diào)動(dòng)、展現(xiàn)，并產(chǎn)生相互作用。這不僅僅說明“有經(jīng)驗(yàn)、成熟”的教師在向“相對(duì)年輕、資歷較淺”的教師傳遞經(jīng)驗(yàn)，更強(qiáng)調(diào)的是不同發(fā)展階段、發(fā)展水平、發(fā)展意愿的教師之間的相互影響。在良好的教研活動(dòng)中，通常的典型表現(xiàn)是，“成熟”教師的原有認(rèn)識(shí)被撬動(dòng)和突破，感受到來自年輕教師的力量，“資歷較淺”的教師也意識(shí)到自己的實(shí)踐和思考被欣賞、被尊重，從而體會(huì)到自我價(jià)值感。園本教研活動(dòng)要為每個(gè)參與者充分展現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)、表達(dá)觀點(diǎn)營(yíng)造一個(gè)公平的、相互尊重的場(chǎng)域，讓教師自身所帶有的資源被激活并流動(dòng)起來。

3.園本教研活動(dòng)框架的搭建要“基于教師發(fā)展”

為了更切實(shí)地把握?qǐng)@本教研活動(dòng)的核心，發(fā)揮教研活動(dòng)對(duì)教師專業(yè)提升的作用，化解教師在實(shí)施課程時(shí)的疑惑，啟動(dòng)教師主動(dòng)的反思性實(shí)踐，我們提出以下“基于教師發(fā)展”的園本教研活動(dòng)的操作要點(diǎn)。

第一，相信教師是主動(dòng)的研究者，確認(rèn)每位教師都有能力參與教研并獲得發(fā)展。

教師每日開展教育實(shí)踐，是教育的主體。每位教師都希望自己在實(shí)踐中有進(jìn)步，更具勝任力。教研活動(dòng)要幫助教師確認(rèn)自己日常的實(shí)踐積累所具有的價(jià)值，并使其在與同伴互動(dòng)中發(fā)揮出來。這對(duì)策劃、組織、主持教研活動(dòng)的人提出了較高要求。例如，作為關(guān)鍵人物的教研組長(zhǎng)需要了解組內(nèi)每一位教師，幫助教師在教研活動(dòng)中找到自己合適的定位。除了作為平等的話題討論的參與者，教研組長(zhǎng)或主持人更需要在教研活動(dòng)中保持專注和敏感，傾聽、觀察、了解教師已有水平和發(fā)言的視角；欣賞并推動(dòng)教師的觀點(diǎn)得到真實(shí)、深入的表達(dá)；協(xié)助教師感知、澄清關(guān)鍵想法和自己的選擇，準(zhǔn)確提煉關(guān)鍵的信息，調(diào)整不同主體話語(yǔ)權(quán)的分配，把握研討節(jié)奏，等等，用切實(shí)的教研活動(dòng)設(shè)計(jì)、對(duì)現(xiàn)場(chǎng)的把控去真實(shí)演繹“相信每一位教師是主動(dòng)的研究者”。

第二，把握和順應(yīng)教師結(jié)合實(shí)踐的學(xué)習(xí)心理和需求。

教師往往在自己感覺不懂、好奇時(shí)才會(huì)產(chǎn)生主動(dòng)探究的愿望，并且更加“學(xué)得進(jìn)”。所以，要敏感地體會(huì)、甄別教師是否產(chǎn)生了真實(shí)的學(xué)習(xí)需求，或者創(chuàng)造一些條件促使教師產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需求。例如，結(jié)合教師現(xiàn)場(chǎng)的疑惑、不解、猜測(cè)，以及他們對(duì)某個(gè)話題的解釋來帶動(dòng)教研。同時(shí)，對(duì)這些問題的分析不能脫離教師作為真實(shí)的教育實(shí)踐者的場(chǎng)景感，除了面對(duì)他們的不解之困，還必須同時(shí)面對(duì)他們的不安、焦慮、擔(dān)憂甚至已經(jīng)形成的“應(yīng)付了事”的心態(tài)，等等。例如，教師在不知其所以然的情況下被要求去大量記錄幼兒的表現(xiàn)，難免產(chǎn)生無意義、無價(jià)值的感受和“應(yīng)付”的心態(tài)。而改變這一切的機(jī)會(huì)，就是在教研活動(dòng)中接納教師的真實(shí)心理狀態(tài)，判別教師需要什么方面的專業(yè)支撐，有針對(duì)性地為其提供學(xué)習(xí)資源作為“拐杖”，以主動(dòng)回應(yīng)教師的學(xué)習(xí)和研究愿望。這樣的教研過程能使教師真正關(guān)心的問題得到討論和化解，獲得專業(yè)成長(zhǎng)的成就感，而不是管理者出于“我認(rèn)為教師需要思考或?qū)W習(xí)”，所以定時(shí)組織教師來討論一些原有的想法和做法。理想的狀態(tài)是，教師帶著日常積累的不解、困惑、思考來參與討論和分析，然后帶著新的理解和認(rèn)識(shí)、設(shè)想回到班級(jí)實(shí)踐，并期待在下一次教研活動(dòng)中分享新的實(shí)踐帶來的發(fā)現(xiàn)、想法甚至新的困惑。

第三，建立具有整體感的園本教研系統(tǒng)流程和結(jié)構(gòu)。

教研活動(dòng)的要素設(shè)計(jì)是一個(gè)相關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)架構(gòu)，具體可包括以下幾部分。（1）某個(gè)主題的教研活動(dòng)其選題的價(jià)值。（2）目標(biāo)如何呼應(yīng)教師在教育中的需求和困惑。（3）教研需要具體達(dá)成的目標(biāo)及其在教師認(rèn)識(shí)和行為上的表現(xiàn)。（4）教研資源的挖掘、設(shè)計(jì)和利用。（5）依據(jù)目標(biāo)設(shè)定的具體活動(dòng)任務(wù)和流程。（6）教研場(chǎng)景中不同角色主體的參與方式與水平的設(shè)定。（7）教研關(guān)鍵人物（尤其是教研主持人）的定位。（8）對(duì)教研活動(dòng)運(yùn)作成效的考察和分析。以上幾個(gè)部分及它們之間的關(guān)系，整體反映了園本教研活動(dòng)的價(jià)值追求和水平。這些構(gòu)成要素的設(shè)定要求教研活動(dòng)的策劃者必須具備整體意識(shí)。這里主要講幾個(gè)相對(duì)重要的操作要點(diǎn)。

一是要了解教師原有的認(rèn)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與習(xí)慣，結(jié)合教師的心理特點(diǎn)，知道教研活動(dòng)的過程帶給教師的研究和發(fā)展機(jī)會(huì)是什么。可以讓教師有意識(shí)地回顧、篩選、提煉自己的想法和做法，對(duì)具體的現(xiàn)象做出一定程度的概括，帶著自己的理解來準(zhǔn)備和參與教研活動(dòng)。例如，教師在開展有關(guān)觀察和分析幼兒發(fā)展的教研活動(dòng)前，問自己：“我發(fā)現(xiàn)和記錄了什么？我為什么對(duì)它感興趣，為什么會(huì)記錄它？這說明了幼兒的什么？幼兒同意我對(duì)他的想法嗎？這讓我想到了些什么……”同時(shí)，教研組織者需不斷創(chuàng)造機(jī)會(huì)促使教師表達(dá)通過參與教研活動(dòng)中的討論給自己的認(rèn)識(shí)帶來的變化。其中更重要的是要推動(dòng)教師逐步養(yǎng)成審視自己的習(xí)慣，例如，認(rèn)識(shí)到自己是如何看待幼兒、看待自己作為教師的價(jià)值和角色定位的?！拔沂窃趺醋龅模课覟槭裁磿?huì)這么認(rèn)為/這樣做？這樣做說明我內(nèi)心是什么想法？我的理解與別人有什么不同嗎？如果不同，又說明了什么……”

二是要架構(gòu)一個(gè)立體的、可讓信息流動(dòng)和回饋的空間，接納并允許多種角度觀點(diǎn)的呈現(xiàn)，并在不同的主體之間傳遞、流動(dòng)，如贊同、反對(duì)、質(zhì)疑、補(bǔ)充、提煉等。內(nèi)容上基于教師日常觀察中真實(shí)產(chǎn)生的疑惑，形式上開展對(duì)話式研討，不同的人借助話題進(jìn)行碰撞。在這種空間中，對(duì)于各種參與機(jī)會(huì)的分配，要有一定的預(yù)設(shè)，甚至應(yīng)該更多地流向那些日常不太有機(jī)會(huì)表達(dá)和思考的教師。

三是確立和設(shè)定一種從教師的收獲和發(fā)展來判斷教研活動(dòng)成效的視角與方法。如果教研活動(dòng)的最大目的是解決教師的真實(shí)問題和促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，那么衡量教研活動(dòng)的過程和結(jié)果的質(zhì)量也需要從這個(gè)視角出發(fā)。因此，在教研活動(dòng)中增加一個(gè)審視、評(píng)價(jià)的視角，去發(fā)現(xiàn)和追問教師的體驗(yàn)、收獲、想法，就是必要的步驟。這種方式并不一定要通過教研活動(dòng)后的“問答”來實(shí)現(xiàn)，而可以自然地嵌入教研活動(dòng)過程中。可以直接在教師的參與中設(shè)計(jì)一些整合的步驟，以便教師感知、評(píng)價(jià)教研活動(dòng)對(duì)自己的實(shí)際效用，也可以通過旁觀者收集和記錄教研活動(dòng)過程的結(jié)構(gòu)化觀察信息。這在一些幼兒園已經(jīng)有了初步的嘗試，需要更持續(xù)和深入的實(shí)踐。