黃進

從教育教學期刊和論文文獻中可以看到，有關(guān)教師在教育活動中的觀察成為討論熱點也就是近幾年的事情。以中國知網(wǎng)平臺為例，以“教師觀察”為主題進行查詢，發(fā)表于2010年之前的相關(guān)文章寥寥無幾，從2015年之后出現(xiàn)陡然上升的趨勢，至2020年和2021年達到一個高峰。而所有這些文獻中，約95%源自學前教育學科，目前還處于討論的高地。

同時，文獻數(shù)據(jù)也告訴我們，“教師觀察”頻繁地與“自主游戲”“區(qū)域活動”“幼兒園課程”等關(guān)鍵詞聯(lián)系在一起，多為實踐應(yīng)用上的探討，極大程度地反映了幼兒園教育實踐在發(fā)生一場波瀾壯闊的變革。這一變革要求把重心轉(zhuǎn)移到“研究兒童”上來，在實踐中落實“以游戲為基本活動”。應(yīng)該說，這場大范圍的變革是在現(xiàn)代兒童觀和教育思想潮流的推動之下、在國家教育方針政策的出臺和推行之下、在專業(yè)學術(shù)力量引領(lǐng)和參與之下發(fā)生的。如果說起初只是小范圍的自主探索，那么現(xiàn)在正形成燎原之勢。

一線的教師對此有真切的感受。有不少教師正是通過對兒童的觀察和發(fā)現(xiàn)，領(lǐng)會了這場變革背后的深意，突破了專業(yè)成長上的困境。但是，也有非常多的教師存在著困惑，感覺到觀察是新加進來的一項任務(wù)，這項任務(wù)在平時主要是寫觀察記錄，同時也在教師技能大賽、新教師招聘等場合下要求教師有出色的表現(xiàn)，或者做相關(guān)課題時作為科研成果（資料）來收集。和過去相比，教師似乎又增加了新的壓力，被要求有一種新的技能。平時要備課、準備教學和游戲材料、組織活動、做家長工作、搞環(huán)境創(chuàng)設(shè)，現(xiàn)在又增加了要寫觀察記錄、課程故事，還要編寫公眾號文章，“真的忙不過來”，有不少教師感嘆道。

我曾經(jīng)聽說，有不少教師為了備戰(zhàn)某個重要的教學技能大賽，提前半年就開始訓練——訓練在任何一個活動區(qū)域觀察兒童時都能迅速地寫出觀察分析報告。什么年齡對應(yīng)于什么表現(xiàn)，什么行為可從什么領(lǐng)域進行分析，都可以套用模板來進行分析，非常系統(tǒng)和全面。這樣是為了保證自己無論抽簽抽到哪一個區(qū)域活動的觀察現(xiàn)場，都能有良好的應(yīng)對。而另一次做評委的經(jīng)歷確實讓我體會了這種模板的存在，選手們對同一個活動現(xiàn)場視頻的分析是雷同的，短短的時間里居然分析出了那么多東西，而他們甚至完全不認識這群孩子。

在教育實踐過程中，教師也存在很多疑問：我怎么才能知道好的觀察是怎樣的？如何才能讓觀察結(jié)果成為開展進一步教育實踐的依據(jù)？不寫觀察記錄也能做好教育工作嗎？只能觀察孩子好的表現(xiàn)和“哇時刻”嗎？觀察之后怎么進行教育支持？以上這些現(xiàn)象和問題的存在都呼喚著我們走入一個更深入、更系統(tǒng)性的反思過程中去。

一、教育實踐變革推動教師觀察方式的轉(zhuǎn)變

（一）日常觀察的普遍存在

以往不論是在教育理論研究中還是在教育實踐過程中，都較少討論一線教師的“觀察”，這給了我們一種錯覺，好像觀察工作是現(xiàn)在才有的，是個“新東西”，在傳統(tǒng)的課程和教學中是不需要做觀察的。也有教師回憶，過去對兒童做些觀察，主要是為了和家長交流，遇到家長詢問孩子的在園情況時，一般性地談?wù)劸涂梢粤?。實際上，哪里有離得了觀察的教育實踐呢？廣為流傳的紀錄片《幼兒園》（張以慶，2004）中有一個讓人印象深刻的片段。有一個叫“馬玉蘭”的孩子總是反復被教師教訓：“馬玉蘭，別搞地上了啊”“馬玉蘭用手在里面拈”“馬玉蘭，你又玩水”“馬玉蘭，上位”“馬玉蘭又在害人”……這里的教師難道不是在觀察嗎？若沒有觀察怎么會知道馬玉蘭的種種“劣跡”？而這樣一種觀察兒童的方式曾經(jīng)是教育實踐中最常見的，現(xiàn)在也還常常存在著。

沒有觀察，就沒有實踐，我們的每一個行動都是基于自己在環(huán)境中收集到的各種信息。這個親身去收集信息并做出分析和判斷的過程，就是觀察。作為一名教師，不僅處于一種日常的教育教學秩序之中，還需要維護這樣嚴格的秩序，他理所當然地對違反秩序的兒童的行為具有很強的敏感性，也因此需要采用提醒、指責等方式來改變和控制兒童的行為。面對這樣一種結(jié)構(gòu)和秩序，教師的反應(yīng)是自然的、合理的。如果有人責怪教師態(tài)度不夠親切或者方法不當，可能是高估了教師在這種高結(jié)構(gòu)性環(huán)境中面對孩子五花八門的狀況時的反應(yīng)能力。固定知識和技能的學習任務(wù)，統(tǒng)一要求的集體教學，短小片段式的時間切割，整齊劃一的生活節(jié)奏，這些都要求教師高度警惕兒童那些“違規(guī)的”“別具一格的”行為，高度贊賞兒童那些能達成設(shè)定目標的、符合規(guī)范的努力。否則，教師無法順利地完成教育實踐工作?！爱攧e人并不做我們希望他們做的事情或者以不服從為威脅時，我們最意識到需要控制他們，也最意識到用以控制他們的各種影響”〔1〕，在這樣的環(huán)境中，教師最容易觀察到兒童的違規(guī)和失范，就不是什么奇怪的事情了。

（二）觀察方式的轉(zhuǎn)變是整體性教育改革的需求

如果幼兒園教育要將重心從教師、教材、上課轉(zhuǎn)到兒童這里來，要實現(xiàn)“以游戲為基本活動”的理念，那么教師觀察兒童的方式必然會發(fā)生徹底的變化。第一，當我們給予兒童充分的游戲和自主活動的時間、空間時，我們怎么知道他是不是獲得了成長的機會呢？第二，我們?nèi)绾沃绖?chuàng)設(shè)的環(huán)境、條件是合理的、有質(zhì)量的呢？第三，我們?nèi)绾位趦和F(xiàn)在的興趣和需要，為他們提供更有效的支持呢？這些問題是教育和課程整體變革帶來的問題，是結(jié)構(gòu)性調(diào)整產(chǎn)生的問題。也就是說，只要我們持有兒童本位的觀念，并以此來進行教育實踐的改造，那些過往傳統(tǒng)教育中的標準和規(guī)范就會失去效用，我們必須通過持續(xù)不斷的觀察去探索和反思教育實踐的方向和質(zhì)量。如果教師在實踐中沒有體會到這些問題的產(chǎn)生和解決的必要性，說明他所處的教育實踐環(huán)境還停留在傳統(tǒng)的范式之中，盡管采用了各種花哨繁雜的詞匯來包裝課程，也不過是新瓶裝舊酒，換湯不換藥。因此，從這一角度而言，教師是不是真切體會到觀察兒童方式的轉(zhuǎn)變，是不是真正感受到觀察在教育實踐過程中的重要性，是不是通過觀察找到了專業(yè)成長的立足點和成就感，是衡量一所幼兒園的教育和課程改革是否具有實效的關(guān)鍵。

這個變化就是從日常觀察到專業(yè)觀察的轉(zhuǎn)變。得出“馬玉蘭又在害人”這樣的觀察結(jié)論不需要教師具有專業(yè)素養(yǎng)，它遵循和體現(xiàn)了社會生活中的日常意識，比如，兒童是不成熟的，心靈處于貧乏的狀況，甚至他們是不道德的。而專業(yè)觀察恰恰要求教師對日常意識和經(jīng)驗保持敏感并進行反思，改變和調(diào)整自己觀察和分析的意義參照系，才能自覺地重新建立自己對兒童的認識和理解，真正實現(xiàn)對他們成長發(fā)展的引領(lǐng)和支持。

二、建立專業(yè)觀察的意義參照系

（一）觀察背后存在著理念的影響

很多時候，幼兒園為了使教師的觀察工作更具規(guī)范性和專業(yè)性，會設(shè)計各種各樣的表格或者程序，比如運用時間抽樣法、軼事記錄法、等級評定法、作品分析法、個案追蹤法，現(xiàn)在又增加了“馬賽克”法、一對一傾聽法，等等，將觀察當成一種技術(shù)，認為掌握了這種寫作技巧，就會成為一個好的觀察者，仿佛填寫得越多，就代表對觀察工作越重視。觀察當然有一定的技術(shù)性，但只有技術(shù)是構(gòu)不成真正的觀察的，只追求技術(shù)上的掌握也導致教師找不到觀察的意義。

看似專業(yè)的觀察還有一個典型的表現(xiàn)，就是刻板地套用《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）或者某個兒童發(fā)展理論。其實，《指南》在全國范圍推動教師和父母對兒童發(fā)展形成科學認識上起到了很大的作用，為他們把握兒童成長發(fā)展的表現(xiàn)提供了一個相對完整的、結(jié)構(gòu)性的框架。但是，當前普遍存在的問題是，它本可以是我們觀察兒童的出發(fā)點，現(xiàn)在卻常常被當作結(jié)論；它本可以成為我們理解兒童的支架，現(xiàn)在卻常常被當作標準。

比如，有這樣一份觀察記錄：“小萱媽媽將小萱交到老師手上就離開了。媽媽離開后，小萱的情緒較為激動，大聲哭起來，嘴里叫著媽媽。老師將他抱起來安撫，但并沒有起到很好的效果。對應(yīng)《指南》中健康領(lǐng)域的目標2‘情緒安定愉快，3—4歲幼兒‘有比較強烈的情緒反應(yīng)時，能在成人的安撫下逐漸平靜下來，顯然，在觀察中該幼兒未達到這一目標?！边@個案例中存在什么樣的問題呢？首先，《指南》描述的是一般的狀況，我們可以從豐富的具體情景中抽象出一般，而從抽象的一般中去推導具體情景時則會產(chǎn)生很大的誤差，因為具體情景是豐富多變的，每一種情景都有它的特殊性。正是在這樣一種不準確的判斷下，將結(jié)果描述為“未達到目標”，會傾向于將問題歸咎于孩子自身，認為是孩子“有情緒問題”“發(fā)展不足”“水平不高”，從而失去對孩子產(chǎn)生這一反應(yīng)的環(huán)境和條件的關(guān)注，這樣的判斷很難為我們找到適宜的教育之道。這里面還有一個更需要深入思考的問題，就是為什么我們?nèi)菀紫萑雽ⅰ吨改稀纷鳛闃藴实恼`區(qū)呢？作為標準，它會成為一種限制，而作為支架，它應(yīng)該是一種支持。是什么導致我們將支架變?yōu)橄拗屏四?？這需要我們進一步去探索觀察背后的理念問題。

“盡管觀察者明顯指的是一個用眼睛看的人，然而更重要的是，這個人是在整套預先設(shè)定的可能性中觀察，它是嵌合在成規(guī)與限制的系統(tǒng)中的?！薄?〕這里的意思是說，我們觀察到什么，如何去做判斷，與我們的身份、文化、社會規(guī)范等因素大有關(guān)系，純客觀的觀察并不存在。杜威也說，“我們一個群體或一個階級做事情的方法往往決定應(yīng)該注意的事物，從而規(guī)定觀察和記憶的方向和范圍”〔3〕，觀察的背后有各種各樣的社會心理和文化在支持和無形地控制，它們構(gòu)成了我們分析和闡釋的邏輯與框架。為了更形象地展示觀察背后理念的影響，我在此采用“意義參照系”這個概念。參照系是“主體用于度量客體某一性質(zhì)及其量的關(guān)系序列”〔4〕。也就是說，當我們觀察時，我們會將兒童置于一定的框架和關(guān)系之中，通過這個框架來攝取兒童的行為和表現(xiàn)，并參照這個框架中的邏輯來進行意義的闡釋?，F(xiàn)實中存在著多元的意義參照系，它們之間還有著復雜的聯(lián)系。

（二）專業(yè)觀察需要多元的意義參照系

生活中最常見的是以常識為參照系。常識是日常生活中的一般認識，它極大地影響著我們對兒童的看法和做法。“小孩子是一張白紙”“貪玩會影響學習”這樣的表達，反映了日常生活中的成人中心意識?！皟和囊庵玖^差”“××很遵守班級規(guī)則”這樣的描述，看似用了一點專業(yè)概念，但也不過是日常觀念的包裝而已，因為它們是以成人為標準來衡量兒童的。一個社會對兒童的常識往往反映了這個人群的“主體性發(fā)育水平”〔5〕。傳統(tǒng)文化的深遠影響，現(xiàn)代社會的激烈競爭，都導致我們整個社會還局限于一種“小大人”的兒童觀。以社會常識作為參照系，看到的自然都是兒童不如成人的那些地方，觀察到的閃光之處也僅僅是因為符合成人世界的現(xiàn)實標準和需求。維果茨基曾談到，在沒有理論支持的情形下，研究會限于“庸俗的小市民心理學和家常觀察”。

科學的發(fā)展心理學為我們保持對社會常識的反思做出了很大貢獻，它提供了一個更為清晰和有邏輯的意義參照系統(tǒng)。以學前教育領(lǐng)域最具影響力的皮亞杰認知發(fā)展理論為例，他探討了數(shù)理邏輯結(jié)構(gòu)是如何從嬰兒的動作那里發(fā)生的，這個過程經(jīng)歷了幾次重大的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變（即所謂發(fā)展階段），最終達到成熟狀態(tài)。在諸多理論的影響之下，科學的發(fā)展心理學勾勒出兒童發(fā)展的全景：兒童的發(fā)展是一個伴隨兒童年齡的增長而不斷進步的過程，它由不同的領(lǐng)域構(gòu)成，每個領(lǐng)域都有更為細致劃分的各項指標，并進行常?；驑藴实脑O(shè)定，這就形成了一個整體的參照系。個別兒童的發(fā)展狀況和水平是這一參照系上的投影。科學的發(fā)展心理學為我們描述了兒童理性不斷成熟的過程，然而它極易為常識里蘊藏的觀念和邏輯所利用。它本來可以幫助我們認識并遵循兒童發(fā)展的規(guī)律，卻常常在一種急功近利的社會觀念之下，成為催促兒童不斷躍遷到更高的發(fā)展水平的理論依據(jù)以及篩查和選拔的工具，從而造成對兒童成長的束縛。

然而，我們?nèi)绻麖娜祟愇幕慕嵌葋碛^察兒童和童年，就會產(chǎn)生不一樣的理解。文化不只有科學，還有藝術(shù)；不只有數(shù)理邏輯思維的發(fā)展，還有社會關(guān)系和價值的構(gòu)建；不止于抽象客觀的知識累積，還有鮮活和豐盈的感受、體驗及經(jīng)驗世界的形成。采用人類文化這樣一種更廣闊的意義參照系，我們會看見童心的意義和價值，會看到兒童混沌的思維所帶來的身心完整性，蓬勃的生命沖動所帶來的文化上的創(chuàng)造力和想象力，以及非凡的對親密關(guān)系的感應(yīng)和構(gòu)建能力。甚至會發(fā)現(xiàn)，正是這種“幼態(tài)”在人類以及個人一生的保持，推動著人類文明進步的歷程。在這樣的視角下，成長和發(fā)展并非一種線性“進步”的過程，而是一種不斷回到原初的、生生不息的循環(huán)狀態(tài)。

以上的分析是非常粗略的。事實上，有多少種理論，就有多少種觀察的方式，在此無法詳述。而現(xiàn)實中我們使用怎樣的參照系，在很大程度上是由實踐情境本身的特質(zhì)來決定的。也就是說，我們怎樣去看兒童，看見怎樣的兒童，不僅與我們是誰有關(guān)，也與我們要做什么有關(guān)。我們想培養(yǎng)一個適應(yīng)社會的孩子，就會更多地運用社會常識參照系；我們想關(guān)注孩子的理性成熟度，就會更細致地觀察他在各個領(lǐng)域的發(fā)展水平；我們想保護和鼓勵兒童的文化，就得理解和擁有相應(yīng)的人類文化價值系統(tǒng)。否則，我們根本看不見、摸不到，只能使這種主張停留于空洞的口號。這里想要強調(diào)的一個觀點是，教育是一門關(guān)于人的學問，因此也就是一門跨學科、整體性的學問，這也決定了多元的意義參照系的必要性。常識的和科學的參照系并不是錯誤的，而是有局限的。如果不能站在更開闊和悠久的人類文化的視角看待兒童，缺少對童心的珍惜和理解，日常觀察會停留于偏狹、功利之地，科學的觀察也會淪為機械和僵化的評定和檢核。而如果采用更宏闊的文化參照系來奠基，日常生活就有了被改造的可能性，科學理論也會讓我們更好地理解兒童當下所處的階段的意義。

三、實現(xiàn)專業(yè)觀察的潛能

（一）要看見兒童的“有”

觀察背后的理念決定了我們會看到什么，會如何去解釋。以成人和理性為中心的參照系，依據(jù)成人的標準衡量兒童還欠缺些什么，當然會讓我們更多地看到兒童的“無”，也就是匱乏狀態(tài)。有時一些小小的細節(jié)就會暴露我們參照的是什么。比如說，孩子沒能成功地把球扔進一個比較高的籃筐里，有教師解釋為“孩子的手太短了”，而有的教師解釋為“這個筐太高了”，前者明顯采用了成人的標準，而后者則貼近了兒童的體驗。

如前所述，采用一種整體性的人類文化的參照系，將藝術(shù)、夢想、游戲、體驗包含在內(nèi)，我們會更好地看到童心和兒童文化的價值，看到善意、詩意、想象力和創(chuàng)造力的表現(xiàn)——它們是自然進化的成果，我們會自然地對兒童的生命、成長懷有敬畏之心。這并不是少數(shù)兒童的卓越表現(xiàn)，而是所有生命的奇跡。第一次微笑、第一個詞、第一筆畫、第一個玩笑，都是不可思議的奇跡，是我們至今還沒有弄明白的生命的秘密。我們對自然和人類文化越了解，對這一點的領(lǐng)會就越深刻。兒童生而皆“有”，而不是空白狀態(tài)，這種理念應(yīng)該是教育者必須持有的，它也應(yīng)該成為觀察工作中最基本的理念。

有了這樣一種參照系，再運用發(fā)展心理學以及《指南》，就會產(chǎn)生不一樣的結(jié)果。有這樣一個案例：玩積木時，5歲的小雄想為他的小組搭建幾把“真正的”椅子，需要很多塊小積木，因為椅子有著復雜的結(jié)構(gòu)。他發(fā)現(xiàn)玩具架上那筐積木暫時沒有人用，就悄悄將這一筐積木都倒出來藏在自己搭好的桌子下面。結(jié)果，有小朋友要用這筐積木時找不到了，就向老師告狀，老師發(fā)現(xiàn)了小雄的秘密。小雄有點不好意思，嘟囔著回答道：“我可能積木不夠?！蔽覀冊撊绾畏治鲂⌒鄣男袨槟?？如果采用常識來分析，會認為小雄“有心眼”“比較自私”；如果簡單地套用《指南》，可能會得出小雄沒有達到4—5歲的“輪流、分享”的水平?？墒牵覀儾捎酶鼮檎w的人類文化參照系來觀察時，卻能發(fā)現(xiàn)小雄的“有”：他的愿望反映了想象中的與伙伴的親密關(guān)系；他提前構(gòu)想了椅子的形象并能預算積木的型號和數(shù)量；更重要的是，他之所以藏積木，之所以被看穿了之后感到不好意思，是因為他知道這是不太光彩的事情，這反而顯露了他道德良知的萌芽，他只不過是在一種矛盾的情形下做出了有利于自己的選擇。如果我們站在向善的價值維度上珍惜這一抹良知的光亮，就會為他感到喜悅。反過來再看《指南》，我們會發(fā)現(xiàn)他的行為其實更適合從“理解規(guī)則的意義”這個維度來分析和思考。事實上，教師在理解他的表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，向他強調(diào)了“別的小朋友也需要”，他立刻做出了將積木送回去的決定。

一線的教師常常有這樣的疑問：為什么要觀察孩子的“哇時刻”？為什么只能觀察好的表現(xiàn)？對孩子的錯誤就置之不理了嗎？我想這里面有些誤解。就像上面的案例中，小雄的確犯了個小錯誤，可是這個案例恰恰可以成為“哇時刻”，這取決于我們用什么方式來觀察和分析。對人類文化諸種價值的敏感，能讓我們迅速捕捉孩子每一個表現(xiàn)中那最有利于其生長的方向和內(nèi)容。如果“哇時刻”僅僅屬于個別“優(yōu)秀”的孩子，或者是一般意義上的“表現(xiàn)好”，那么這樣的觀察則落入社會常識的框架里去了，反而是不專業(yè)的，強化了成人中心意識。

（二）變“限制”為“支持”

從“馬玉蘭又在害人”這樣一種常識判斷，到“馬玉蘭沒有遵守班級規(guī)則”這樣簡單對標《指南》，不能說完全沒有進步，但沒有實質(zhì)性的區(qū)別。前面提到過，《指南》也好，科學的發(fā)展心理學理論也好，是為我們提供觀察的支架的，它們不應(yīng)該成為限制。什么是“支架”呢？根據(jù)維果茨基的思想提出了這一概念的布魯納認為，支架式教學是一種工程模式，有經(jīng)驗的教師構(gòu)建出一個框架，用來幫助學習者構(gòu)建對知識的理解體系。更重要的是，一旦學生完成了對知識的理解，教師就可以將框架拆除。〔6〕也就是說，支架是為我們最初形成一個結(jié)構(gòu)服務(wù)的，讓我們可以在力量不夠的時候用來攀援。一旦我們有了自己的方向和力量，就不能一直依賴它并受限于它。

我們什么時候知道支架已經(jīng)成為一種限制了呢？那就是當某個理論觀點或者《指南》上的條目總是成為我們的觀察結(jié)論的時候。將兒童各種各樣的行為表現(xiàn)歸并到《指南》的框架里以完成觀察任務(wù)，也許在我們剛開始學習這個專業(yè)時有一些作用，但長期來看，不是一件有利于專業(yè)成長和教育實踐的事情。其他心理學理論的運用也是同理。我們更需要的是在這些目標和指標的指引之下，看到兒童更豐富的表現(xiàn)。比如說“理解規(guī)則的意義”，這個條目指引我們觀察到兒童發(fā)展的一個可能性空間。那么它在實踐中究竟有哪些表現(xiàn)呢？像小雄這樣明知規(guī)則不允許卻還是藏起了積木，但在被發(fā)現(xiàn)之后有羞愧之心，是不是理解規(guī)則的意義了呢？知道、理解、遵循規(guī)則這三者之間的關(guān)系是怎樣的？孩子們會在哪些情境中存在困惑或者困難呢？這些教育情境是否適宜于兒童成長呢？如果我們能以“理解規(guī)則的意義”作為研究兒童的出發(fā)點，來觀察各種情境中兒童對規(guī)則的理解和應(yīng)對，以及面臨的問題和困惑，并且對我們的教育教學進行反思，我們就能更好地發(fā)揮《指南》的作用。

（三）讓觀察、理解和行動成為一個整體

教師們常常為不知道怎么寫觀察記錄中的“教育措施”而犯難。其實，這不是一個寫作上的問題，而是我們的觀察與實踐脫節(jié)的問題。前面說過，專業(yè)的觀察和課程改革是一個整體，如果課程實踐方式不變，觀察就會成為一個形式化的任務(wù)。

此外，用單一的意義參照系、只關(guān)心發(fā)展水平的傾向以及機械套用理論的分析方法，最大的問題是沒有辦法理解兒童的心靈，如此，觀察結(jié)果當然就無法融入實踐中。我們關(guān)心一個孩子是不是手眼協(xié)調(diào)地沿著邊線剪出圖案，卻不關(guān)心他到底對此有著怎樣的想象；我們注意孩子是不是搭建了架空結(jié)構(gòu)，會不會在搭建時自主測量，卻并不關(guān)心他搭的到底是什么，又為何總要拉小伙伴來看；我們留心孩子說了什么好詞好句，卻不知道他最想講的故事是什么，又為何這么喜愛這個故事；我們設(shè)計了一個小實驗?zāi)茏尯⒆幼兂鲂┯腥さ念伾?，卻不知道孩子腦海里到底如何思考這個魔術(shù)般的過程。文化價值體系中的童心之可愛可敬，不是一句空話，它就寓于兒童這時時刻刻、點點滴滴的體驗和表現(xiàn)。

社會常識中成人總是在貶低、輕視兒童，科學的發(fā)展心理學則致力于捕捉兒童發(fā)展的階段和水平。而在教育中，“由于老師越來越被要求技術(shù)化地對待他們的教學工作，他們就越來越喪失了對學校和課程應(yīng)該為之服務(wù)的學生的教育經(jīng)歷這個問題的意義、目的和重要性的反思能力”?！?〕我們越來越遠離對兒童的理解。馬克斯·范梅南說：“教育學理解常常以對孩子正在發(fā)生的事的即刻領(lǐng)悟形式出現(xiàn)……能夠分辨孩子的聲音、眼神、動作和神態(tài)的細微差異表征。帶著同情心，我們感受到孩子的體驗是什么樣的，他又是處在一種什么樣的情緒之中……于是，我們和孩子形成了一種更為親密的關(guān)系。”〔8〕理解，是對兒童內(nèi)心想法、情緒、感受的同情式體察，“要能設(shè)身處地站在兒童的視角上去理解他們的行為表現(xiàn)，才算是真正的‘理解”?！?〕

如果我們要實現(xiàn)“以游戲為基本活動”，要從教育環(huán)境的建設(shè)上去考慮兒童發(fā)展的可能性，要通過與兒童的交流來引領(lǐng)他們成長，我們就必須通過觀察來理解兒童?！皟A聽”“看見”“對話”無一不與心靈有關(guān)。無可否認，對兒童發(fā)展水平的判斷在診斷、篩查以及大范圍的數(shù)據(jù)監(jiān)測方面有著無可替代的價值，但日常的教育教學行動依靠的卻是教師對兒童心靈的體察和理解。只有靠近和抵達了兒童的心靈，才知道兒童的興趣和需要在哪里，可以尋找哪些合適的資源，存在怎樣的對話空間。例如，一個孩子特別珍愛他挖到的一個樹根，認真地數(shù)出了樹根上的28個“小觸角”，并進行了記錄。如果我們只從表面觀察到他數(shù)數(shù)的能力，就會傾向于將教育措施定位在進一步提高他計數(shù)的水平上。事實上，他如此迷戀這個樹根是因為它“像個拿著滑雪板要去滑雪的人”“它頭上有一個被砍的痕跡”。從地下挖掘出的這個人形樹根給兒童帶來了豐富的想象和復雜的情感，他對這一樹根既好奇又同情。當我問“你還想做些什么”時，他說想要它“復活”，可是“地球上已經(jīng)沒有它的種子了”，因為現(xiàn)在是冬天，“秋天是收獲的季節(jié)，那個時候才會有種子”。走近了孩子的心靈之后，我們能更好地觸摸到他的興趣和需要在哪里，它不是數(shù)數(shù)本身，而是對一個特別的植物生命的幻想、愛惜和好奇。理解了這一點，我們的教育措施會更適宜，更有針對性。

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