所謂課程故事，是指教師以故事的形式敘述課程發(fā)生、發(fā)展過程中重要的事件并對其進(jìn)行意義闡釋的一種專業(yè)表達(dá)。起初，教師們主要以文字的形式寫課程故事，記錄自己在課程實(shí)施中的行動與思考。隨著多媒體與信息技術(shù)的發(fā)展與普及，課程故事的呈現(xiàn)方式變得更為豐富多樣，教師們充分發(fā)揮各種媒介的優(yōu)勢，靈活運(yùn)用文字、圖片、音頻、視頻等手段，最大限度地還原教育現(xiàn)場，讓讀者能身臨其境地感知教育過程中教師、幼兒與材料之間的互動關(guān)系。

近年來，生成課程理念已逐漸為我國幼教工作者所接受，越來越多的教師開始實(shí)施生成課程，并以課程故事的形式記錄和呈現(xiàn)生成課程的實(shí)踐圖景。從某種程度上說，課程故事正深刻影響著幼兒園的課程實(shí)踐。不少地區(qū)和幼兒園不僅熱衷于以課程故事為載體呈現(xiàn)生成課程的脈絡(luò)，還將課程故事用于課程審議和課程研究，甚至將優(yōu)秀的課程故事作為范例來培訓(xùn)和指導(dǎo)新手教師學(xué)習(xí)生成課程。總之，在各種需求的推動下，幼兒園已掀起一股創(chuàng)作和傳播課程故事的熱潮。

那么，在幼兒園出現(xiàn)“課程故事熱”的當(dāng)下，教師們參與課程故事閱讀與創(chuàng)作的狀況如何？他們眼中的課程故事是怎樣的？他們?nèi)绾卫斫庹n程故事與課程實(shí)踐之間的關(guān)系？如果我們一味跟風(fēng)，只是要求教師們埋頭去做而不對這些問題加以考察和思考，不僅難以助力生成課程質(zhì)量的提升，而且會給教師們增加不必要的工作負(fù)擔(dān)。有鑒于此，本文擬透過一項(xiàng)針對幼兒園教師參與課程故事閱讀與創(chuàng)作的現(xiàn)狀調(diào)查，分析存在的問題，并提出優(yōu)化的建議。

一、現(xiàn)狀調(diào)查

為了解教師參與課程故事閱讀和創(chuàng)作的情況及教師對課程故事的看法，筆者于2022年4月利用“問卷星”對江蘇省8個(gè)大市的12048名幼兒園專任教師（教齡3年以下的占21.2%，3—5年的占22.2%，6—10年的占27.5%，11—20年的占17.8%，20年以上的占11.3%）進(jìn)行匿名在線問卷調(diào)查，并抽取部分園長、教研員和骨干教師進(jìn)行焦點(diǎn)式訪談。通過對調(diào)查數(shù)據(jù)和訪談資料的分析，筆者主要獲得了以下發(fā)現(xiàn)。

（一）教師的參與度與認(rèn)可度

從教師閱讀與創(chuàng)作的情況看，課程故事這種文體在幼兒園教師群體中有較高的普及度。所有參與調(diào)查的教師不僅知道什么是課程故事，也讀過各種形式的課程故事。他們所接觸的課程故事主要來源于園內(nèi)外課程研討活動（占47.9%）和微信公眾號（占37.8%），也有少部分來源于專家講座（占5.2%）和專業(yè)報(bào)刊（占3.8%）。這說明課程故事已成為教師進(jìn)行專業(yè)交流、學(xué)習(xí)和研討的重要媒介，但其在學(xué)術(shù)界獲得的專業(yè)認(rèn)可度并沒有想象的那么高。另外，高達(dá)86.9%的教師參與過課程故事的創(chuàng)作，這也從另一側(cè)面說明課程故事創(chuàng)作的門檻不高。

教師們總體上對當(dāng)前通過各種渠道傳播的課程故事的真實(shí)性及課程故事對自身專業(yè)發(fā)展的作用表示認(rèn)可。86.1%的教師認(rèn)為課程故事基本能如實(shí)反映課程實(shí)施狀況，93.8%的教師認(rèn)為課程故事對自己的課程實(shí)踐有幫助，73.4%的教師贊成利用課程故事提升專業(yè)能力。在訪談中發(fā)現(xiàn)，有些地區(qū)的教育管理部門也認(rèn)可課程故事對教師專業(yè)發(fā)展的作用，比如，認(rèn)為“讀課程故事可以幫助教師轉(zhuǎn)變教育理念，提高教師的課程實(shí)施能力，因而可以用來培訓(xùn)和指導(dǎo)課程實(shí)施能力較弱的教師”（RLL，教研員）。86.6%的教師表示平時(shí)喜歡讀課程故事，他們將喜歡的原因歸結(jié)為課程故事可讀性強(qiáng)，比如，認(rèn)為其“呈現(xiàn)方式生動”“內(nèi)容豐富”“脈絡(luò)清晰”。

調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，教師們對于園所要求他們寫課程故事的做法并不反感。71.3%的教師贊成將生成課程都寫成課程故事，60.4%的教師支持幼兒園在微信公眾號上發(fā)布課程故事，甚至有超過半數(shù)（50.3%）的教師贊同幼兒園把課程故事的創(chuàng)作納入教師工作量統(tǒng)計(jì)的做法。這一調(diào)查結(jié)果與筆者的研究預(yù)設(shè)即“教師可能會把寫課程故事視為另一種文案負(fù)擔(dān)”不同。這說明幼兒園“課程故事熱”可能在一定程度上反映了教師的專業(yè)需求，即教師需要利用這一載體總結(jié)、梳理和分享自己的課程實(shí)踐。不僅如此，幼兒園管理者們也非常重視以課程故事為抓手促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，甚至將其作為幼兒園日常教育管理和評價(jià)的一種手段，比如，有的園長指出，“管理者可以通過課程故事了解教師日常工作情況，看到教師課程觀的變化和專業(yè)成長”（YY，園長）。

綜上，從教師的參與面及教師對課程故事的態(tài)度來看，當(dāng)前幼兒園的“課程故事熱”確實(shí)存在。

（二）教師參與課程故事閱讀與創(chuàng)作的動機(jī)

教師們?yōu)槭裁丛敢庾x課程故事？調(diào)查顯示，教師們的動機(jī)是多元的，其中排在第一位的是“學(xué)習(xí)他人在生成課程中是如何拓展與課程主題相關(guān)的活動的”（3.09），接著是“學(xué)習(xí)如何寫課程故事”（2.95）和“學(xué)習(xí)他人的教育經(jīng)驗(yàn)”（2.47），排在最后的是“引發(fā)自我反思”（1.50）。由此說明，教師們傾向于將他人創(chuàng)作的課程故事視為學(xué)習(xí)生成課程的“范本”，而缺乏透過課程故事反思自己與他人的課程實(shí)踐的意識。在訪談中，教師閱讀時(shí)的這一傾向也得到了印證，他們更多看到閱讀課程故事給自己帶來如下方面的積極影響。

一是更新課程觀念?！耙粋€(gè)個(gè)故事啟發(fā)我，只要善于發(fā)現(xiàn)幼兒的需要，及時(shí)給予有效支持，課程便自然而然地產(chǎn)生了，課程價(jià)值也由此顯現(xiàn)……閱讀課程故事能夠轉(zhuǎn)變我的兒童觀，幫助我提升專業(yè)素養(yǎng)，懂得尊重幼兒，放手讓幼兒自主進(jìn)行實(shí)踐探索?！保↙X，教師）

二是學(xué)習(xí)生成課程的策略?！伴喿x課程故事幫助我更好地了解課程實(shí)施中的重要節(jié)點(diǎn)，知道哪些事件或活動推動了課程的發(fā)展，引發(fā)了教師的指導(dǎo)行為，促進(jìn)了幼兒的發(fā)展，從中還可以看見教師指導(dǎo)幼兒的細(xì)節(jié)及教師的思考過程?！保↙XC，教師）

三是學(xué)習(xí)創(chuàng)作課程故事的方法?！罢n程故事是一種高級榜樣，優(yōu)質(zhì)的課程故事除了本身的內(nèi)容值得我們學(xué)習(xí)之外，其語言特點(diǎn)、篇章結(jié)構(gòu)、編輯風(fēng)格、照片的拍攝角度等也值得我們仔細(xì)研讀學(xué)習(xí)?！保↙YQ，教師）

教師為什么會去創(chuàng)作課程故事？調(diào)查結(jié)果顯示， 82.8%的教師的創(chuàng)作動機(jī)是外源性的，如“參加園內(nèi)外教育經(jīng)驗(yàn)交流”（占35.3%），“參加課程故事或教育案例比賽”（占32.7%），“完成各級各類考核”（占14.8%）；僅有9.9%的教師是受內(nèi)在動機(jī)引發(fā)，是“自己想寫或認(rèn)為需要寫”。這說明，當(dāng)前教師創(chuàng)作課程故事的動機(jī)中有功利、應(yīng)付或從眾的成分，而并非都出自課程發(fā)展的需要或出于教師自覺自愿。

由此不難看出，在“課程故事熱”的背后存在著“不是我要寫，而是要我寫”的情況。這一點(diǎn)也能從教師創(chuàng)作課程故事的頻率總體上不高的現(xiàn)象中得到印證：59.7%的教師創(chuàng)作的頻率僅為每學(xué)期一次，13.5%的教師為每兩個(gè)月一次，24.1%的教師為每月一次。顯然，目前教師并沒有把創(chuàng)作課程故事視為生成課程中有機(jī)的組成部分，做到常態(tài)化地記錄課程、反思課程、改進(jìn)課程。

（三）教師在課程故事的創(chuàng)作中面臨的主要困難

為什么教師們沒有把生成課程都寫成課程故事？調(diào)查教師的各種歸因，將其按重要程度進(jìn)行排序，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，首要原因是“沒有時(shí)間寫”（5.30），其次是“認(rèn)為自己寫得不夠?qū)I(yè)”（4.20）。當(dāng)然，教師還有其他一些想法和顧慮，比如，“認(rèn)為沒必要”（3.80），“認(rèn)為對自己專業(yè)能力提升沒有幫助”（3.49），“擔(dān)心泄露幼兒隱私”（2.31），“擔(dān)心課程設(shè)計(jì)被抄襲”（2.03）?？梢姡皶r(shí)間”和“專業(yè)能力”是影響教師創(chuàng)作積極性的主要原因。另外，教師沒有感受到課程故事對改進(jìn)教育實(shí)踐和提升自身專業(yè)能力的作用，也是一個(gè)重要原因。

進(jìn)一步調(diào)查教師創(chuàng)作一則課程故事所需耗費(fèi)的時(shí)間，發(fā)現(xiàn)不同教師之間存在較大差異：需1—3天的占21.7%，需4—7天的占20.3%，需1—2周的占24.9%，需超過兩周的占30.7%。考慮到幼兒園教師的日常工作負(fù)荷，課程故事的創(chuàng)作的確占用了他們相當(dāng)多的時(shí)間。

調(diào)查中，有97.8%的教師感到在課程故事的創(chuàng)作上有困難，困難主要在對課程實(shí)施情況的專業(yè)分析和評價(jià)方面，如“反思課程實(shí)施效果”（占61.4%），“分析教師所提供的教育支持的依據(jù)”（占58.8%），“評價(jià)幼兒的學(xué)習(xí)效果”（占56.0%），“分析課程中所包含的學(xué)習(xí)價(jià)值”（占49.5%）。顯然，這些困難都與教師對生成課程中的教與學(xué)進(jìn)行分析和解釋的能力不足有關(guān)。正因如此，調(diào)查中有75.9%的教師認(rèn)為當(dāng)前的課程故事在專業(yè)性上還有所欠缺。在訪談中，筆者還發(fā)現(xiàn)了教師在課程故事的創(chuàng)作中更具體的困難。

一是寫什么?！霸谡n程實(shí)施的過程中會引發(fā)很多小故事，教師怎樣才能篩選出有價(jià)值的、能體現(xiàn)幼兒發(fā)展的主題故事呢？”（XL，副園長）

二是怎么寫?！拔颐鎸Φ淖畲罄щy是如何進(jìn)行敘述，我發(fā)現(xiàn)很多教師只是對原始資料進(jìn)行粗加工，粗略呈現(xiàn)課程實(shí)施的整個(gè)過程。我覺得自己對課程事件中情境性問題的解決策略及由此帶來的啟發(fā)性挖掘不夠?！保↗ML，教師）

三是如何尋繹和判斷課程事件的價(jià)值。“寫課程故事可以幫助我梳理課程實(shí)施過程中對個(gè)人而言有意義的事件，但又該如何構(gòu)建教育活動的意義呢？”（LYY，教師）

四是創(chuàng)作時(shí)如何對發(fā)生過的課程事件進(jìn)行取舍。“我總是會猶豫該把什么內(nèi)容寫入課程故事。比如，在課程實(shí)施中，我們不知道所選擇的課程是否符合幼兒的發(fā)展需要，我們的時(shí)間是不是足夠滿足課程實(shí)施的需要，我們還會遇到一些突發(fā)性的問題……這些內(nèi)容能不能寫入課程故事呢？”（ML，教師）

可見，要破解教師創(chuàng)作課程故事時(shí)遇到的難題，不僅要從提升教師實(shí)施生成課程的能力入手，即引導(dǎo)教師學(xué)會運(yùn)用觀察到的信息進(jìn)行專業(yè)反思并做出基于證據(jù)的課程決策，還要從提升教師的課程理解力出發(fā)，解決分析和取舍課程資料的問題。

（四）課程故事創(chuàng)作中的其他問題

1.美化的傾向

對于在課程實(shí)施中遇到的瓶頸或不符合預(yù)期的情況，33.3%的教師會在寫課程故事時(shí)有意忽略或稍加美化，以夸大課程實(shí)施的效果。

2.單打獨(dú)斗的傾向

有近半數(shù)（49.6%）的教師表示，課程故事的創(chuàng)作是獨(dú)自完成的，缺乏必要的專業(yè)力量支持，缺乏幼兒、家長和同事等其他課程主體的共同參與和探討。

3.模式化的傾向

46.0%的教師在寫課程故事時(shí)會有意或無意地模仿別人的課程故事。這可能與教師缺乏對事件進(jìn)行結(jié)構(gòu)化敘述的能力有關(guān)，也可能與教師缺乏解釋課程事件的邏輯框架有關(guān)。

二、基于調(diào)查的反思與建議

應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，課程故事在其敘事方面具有客觀性的要求，即課程故事對課程實(shí)踐的描述必須符合事實(shí)。然而，任何一種敘述都不可避免地存在“誰在說”“說什么”“怎么說”的問題。這就是說，課程故事具有客觀性并不意味著課程故事能夠還原課程實(shí)施的全部事實(shí)。任何所謂客觀的敘述都隱含著敘述者的主觀選擇，也都不可避免地受到敘述者觀念、動機(jī)、角色和視角等因素的影響。

從某種意義上說，教師在寫課程故事的過程中出現(xiàn)的問題和遇到的困難，除了技巧層面的原因，大都緣于他們對“何為課程故事”和“課程故事為何”的認(rèn)識的不足與偏頗。

（一）對課程故事的再認(rèn)識

1.課程故事應(yīng)是關(guān)于課程實(shí)踐的“紀(jì)錄片”而非“宣傳片”

從調(diào)查的情況來看，教師在創(chuàng)作中存在有意或無意地對課程實(shí)踐中的問題視而不見或只呈現(xiàn)所謂的正確做法和成功經(jīng)驗(yàn)的傾向，在閱讀中也傾向于把課程故事視為“高級榜樣”。這些做法其實(shí)都反映了教師在觀念上的誤區(qū)，即先入為主地把課程故事視為展示優(yōu)秀課程的“宣傳片”。

課程故事應(yīng)是關(guān)于生成課程的“紀(jì)錄片”，真實(shí)地展現(xiàn)課程實(shí)踐中復(fù)雜、生動、多側(cè)面的場景，關(guān)注兒童思維和行動的變化，反映教育實(shí)踐者的行為、思想和情感，成為教師表達(dá)對自身教育實(shí)踐的看法和反思的平臺。〔1〕把課程故事做成“宣傳片”雖不能說毫無價(jià)值，但至少不利于教師反思自身教育能力及在課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施中存在的問題。

2.課程故事的價(jià)值應(yīng)體現(xiàn)在課程實(shí)施的過程中而非僅僅呈現(xiàn)結(jié)果

課程故事對于生成課程的價(jià)值不僅在于其能復(fù)盤課程和完整展現(xiàn)兒童的學(xué)習(xí)旅程，還在于教師能夠借此對每一段旅程中教與學(xué)的關(guān)系進(jìn)行審視、調(diào)整和優(yōu)化，從而使教師提供的支持與兒童的實(shí)際需要更加適配。在實(shí)踐中，很多教師“只是對原始資料進(jìn)行粗加工，粗略呈現(xiàn)課程實(shí)施的整個(gè)過程”，這正反映了他們對為什么要寫課程故事的認(rèn)識不到位，沒有意識到以課程故事的形式記錄課程事實(shí)也是生成課程的內(nèi)在要求。

第一，生成課程要求教師成為研究者。“教師的思考對課程決策有著巨大影響。教師要經(jīng)常探尋兒童的觀點(diǎn)，并把他們的觀點(diǎn)與自己的觀點(diǎn)進(jìn)行比較，以便在課堂情境中解釋和賦予其意義?！薄?〕寫課程故事的過程促使教師不斷觀察兒童，并基于所收集的作品、照片、視頻和觀察筆記去分析和解釋兒童的行為，評判教師的支持與兒童的需要之間的關(guān)系，因此也是教師研究兒童、研究學(xué)習(xí)、研究課程的過程。這個(gè)過程讓教師在課程實(shí)施中能始終洞悉兒童的想法，對兒童的需要保持敏感性，因而能更準(zhǔn)確地呼應(yīng)兒童學(xué)習(xí)的需要。教師寫課程故事的過程也是在為兒童合理設(shè)計(jì)后續(xù)的學(xué)習(xí)方案。

第二，生成課程要求教師在行動中持續(xù)優(yōu)化教育行為。教師借助觀察、反思、行動的不斷循環(huán)，為兒童創(chuàng)造更多探究機(jī)會和學(xué)習(xí)的可能性，使課程既能契合兒童的興趣，又能達(dá)成兒童發(fā)展的目標(biāo)要求。寫課程故事促使教師從評價(jià)的視角去發(fā)現(xiàn)課程實(shí)施中的問題。

第三，生成課程要求教師形成“觀察引導(dǎo)反思，反思引導(dǎo)回應(yīng)”的工作模式〔3〕。這就要求教師把課程事實(shí)記錄并保存下來，用復(fù)雜性思維思考其中可能影響兒童學(xué)習(xí)的因素，對自己的思考過程進(jìn)行思考，并與同事進(jìn)行交流，以找到更多的應(yīng)對策略。也就是說，寫課程故事是教師自我反思和專業(yè)交流的需要。

此外，課程故事中對于兒童正在做什么、發(fā)展情況如何、對什么感興趣以及正在學(xué)習(xí)什么的描述、解釋和評價(jià)，也是教師與幼兒、家長討論和重溫這段學(xué)習(xí)歷程的重要資源。

由此可見，不能將寫課程故事視為課程發(fā)展的終結(jié)。事實(shí)上，寫課程故事只是開始，認(rèn)真解讀課程中的各種關(guān)系，解釋兒童行為的深層意義，由此改進(jìn)教與學(xué)的方式，真正促進(jìn)師幼共同成長，才是課程故事的價(jià)值所在。在當(dāng)前的實(shí)踐中，教師一寫完課程故事就將其束之高閣，或重記錄而輕解讀的做法，皆沒有真正把握課程故事的真諦。

3.課程故事應(yīng)從教師“獨(dú)白”走向多元視角的融合

既然課程故事是對課程實(shí)踐的反映，參與課程活動的所有主體，包括教師、幼兒、家長、園長、專家，甚至課程活動的其他旁觀者，都可以作為課程故事的記錄者和解釋者，以各種各樣的方式參與到課程故事的創(chuàng)作中。教育者、受教育者和旁觀者由于身份和角色的不同，以及在教育活動中所處位置的不同，面對同樣的課程事件，會有不同的感受和認(rèn)識，因而也會有不同視角的表達(dá)。也就是說，同樣的課程事件會由于寫課程故事的人的身份、角色不同而演繹出不同樣貌的故事。

同樣，由課程局內(nèi)人還是局外人、敘述者還是聆聽者對生成課程進(jìn)行審視和闡釋，也會產(chǎn)生不同的評價(jià)和意義。從這個(gè)意義上說，課程故事是一個(gè)開放的體系，具有不斷被闡釋和理解的空間與可能性。同一個(gè)故事會因參與者身份的不同而生成不同的意義，同一個(gè)人在不同的時(shí)間閱讀同一個(gè)故事也會收獲不一樣的感悟。意義生成與價(jià)值揭示并不完全由故事文本和敘述者決定，而是在審視和闡釋的過程中實(shí)現(xiàn)的，審視和闡釋在一定意義上也是對課程故事的再創(chuàng)造。

對實(shí)踐問題的分析和闡釋本身就應(yīng)具有開放性。只有通過多視角的審視，用不同觀念進(jìn)行解讀，才能更加全面地揭示課程的意義和價(jià)值。由于把寫課程故事的主體狹隘地限定為設(shè)計(jì)和實(shí)施該課程的教師，就導(dǎo)致當(dāng)前的課程故事大都是教師的個(gè)人“獨(dú)白”，成為教師對自己生成課程實(shí)施情況的總結(jié)匯報(bào)。課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施者在敘述和分析課程事實(shí)方面固然有其優(yōu)勢，但任何人都不可避免地存在認(rèn)識的局限性和盲區(qū)。比如，生成課程對兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的影響雖然與教師的預(yù)設(shè)和期待不無關(guān)系，但有時(shí)也會超出設(shè)計(jì)者的預(yù)期而有或然性的一面。作為課程設(shè)計(jì)者和實(shí)施者的教師，如果對這些意想不到的狀況缺乏敏感性或不知如何應(yīng)對，就不免會囿于思維定勢而忽略了對這些有意義的學(xué)習(xí)情境的記錄和闡釋。因此，由不同個(gè)體共同進(jìn)行課程故事的創(chuàng)作和解讀，就能從多元視角進(jìn)行記錄和闡釋，從而賦予課程故事更為豐富的意義和內(nèi)涵。

（二）對于改進(jìn)課程故事相關(guān)實(shí)踐的建議

一些教師把課程故事視為學(xué)習(xí)生成課程的“高級榜樣”，園所管理者也常常把課程故事視為展示園所課程建設(shè)實(shí)力的“宣傳片”，有時(shí)還通過微信等社交媒體來傳播。這些做法難免會給教師帶來壓力，使他們不愿意或不敢暴露課程中存在的問題，導(dǎo)致課程故事敘述的失真。為了追求故事的完整性，以犧牲細(xì)節(jié)描述作為代價(jià)；只展示兒童的“哇時(shí)刻”和課程的“高光時(shí)刻”，而有意遮蔽兒童的“消極時(shí)刻”或師幼互動不合拍的“尷尬時(shí)刻”；為了展示經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特性，有意美化甚至編造故事情節(jié)；有時(shí)為了體現(xiàn)課程的完美，在敘述中有意掩飾甚至修飾存在的問題……這些看似更加“完美”“完整”的文本恰恰違背了創(chuàng)作課程故事的初衷。

課程故事的作用不應(yīng)只是以樣板課程的面貌示人，用于展示課程建設(shè)的成功經(jīng)驗(yàn)。唯有真實(shí)地記錄課程實(shí)踐，課程故事才能引發(fā)教師深層次的思考和批評，并從更多維度思考優(yōu)化課程的可能性。所以，無論在創(chuàng)作還是在閱讀中，教師都不能把課程故事只作為正面或反面教材來看待，而要根據(jù)實(shí)踐的具體情境進(jìn)行分析和判斷，在教育理論和實(shí)踐之間，在兒童的過去、現(xiàn)在和未來之間，在兒童的意圖與教師的支持之間，建立更多有意義的聯(lián)系。

1.寫什么，怎么寫

課程故事的容量有限，教師用在寫課程故事上的時(shí)間、精力也是有限的，因此教師不可能也不應(yīng)該把課程活動中發(fā)生的事情都巨細(xì)靡遺地進(jìn)行記錄。教師在寫課程故事時(shí)遇到選擇上的困難，與他們在記錄課程事實(shí)時(shí)不加選擇或缺乏關(guān)注的視角有關(guān)。

有的教師在記錄課程事實(shí)時(shí)只是記“流水賬”，或者毫無目的性地零散記錄一些信息，這就導(dǎo)致寫課程故事時(shí)無法把眾多信息拼合成有意義的事件。因此，教師在記錄課程事實(shí)時(shí)應(yīng)有視角意識和問題意識。

教師記錄課程事件時(shí)僅僅勾勒事件的輪廓是不夠的，還要記錄事件發(fā)生的背景和細(xì)節(jié)，特別是要關(guān)注兒童行為的細(xì)節(jié)、解決問題的策略以及行動的結(jié)果，從而在最大程度上還原事件發(fā)生的情境。當(dāng)然，關(guān)注事件的細(xì)節(jié)，并不是要把教育情境中教師和兒童說過的每句話和做出的每個(gè)動作都記錄下來，教師需要關(guān)注的是那些能“看見”兒童思維過程的細(xì)節(jié)。

教師要帶著關(guān)系的視角去記錄。比如，將教師在課程實(shí)施中的應(yīng)對策略與兒童的表現(xiàn)之間建立聯(lián)系，這樣，在分析和解讀時(shí)就更能厘清課程事件發(fā)生的內(nèi)在邏輯。

教師還要帶著直面事實(shí)的視角去記錄。不僅要關(guān)注課程發(fā)展中的“成功經(jīng)驗(yàn)”，也要關(guān)注其他的“有意義的經(jīng)驗(yàn)”。因?yàn)榻處煂σ粋€(gè)課程事件的應(yīng)對和處理既可能是“妙手”，也可能只是“本手”或“俗手”，甚至還可能是“惡手”。那些看似不妥的處理方式及其產(chǎn)生的結(jié)果，其實(shí)對教師專業(yè)成長有著反思意義，因此無需避諱和遮掩。

教師還要帶著理論的視角去記錄。理論的導(dǎo)引能使“鏡頭”更為聚焦，使記錄更有意義。教師從理論的視角發(fā)現(xiàn)實(shí)踐的問題，通過反思來提高實(shí)踐的能力。佐藤學(xué)先生認(rèn)為，教師作為反思性實(shí)踐家要借助于對實(shí)踐的“反思”與“審查”這兩種實(shí)踐性思考，實(shí)現(xiàn)問題解決過程中理論與實(shí)踐的相互作用。〔4〕

此外，課程故事的記錄、分析和反思應(yīng)該嵌入課程發(fā)生的過程中。等課程結(jié)束后才著手寫課程故事的做法，不僅會導(dǎo)致教師隨著時(shí)間的推移和情境的脫離而失去對意義和問題的覺察與分析的敏感性，也不利于教師及時(shí)利用課程故事所提供的信息進(jìn)行課程決策。

2.讀什么，怎么讀

把課程故事視為經(jīng)驗(yàn)總結(jié)或生成課程的模板全盤接受，這種不加反思的學(xué)習(xí)無助于教師提升課程實(shí)施能力。佐藤學(xué)先生認(rèn)為，教師的身上兼具“工匠性”與“專家性”，但作為匠人的成長與作為專家的成長，路徑是不同的：“作為匠人，教師的世界是由‘熟練的技能‘經(jīng)驗(yàn)‘直覺或秘訣構(gòu)成的；而作為專家，教師的世界則是由‘科學(xué)的專業(yè)知識‘技術(shù)‘反思與創(chuàng)造性探究構(gòu)成的。另外，匠人是通過‘模仿與‘修煉來學(xué)習(xí)的，而專家是通過‘反思與‘研究來學(xué)習(xí)的。”〔5〕因而，教師要想獲得生成課程的能力，僅僅靠多“做”是不夠的，還要靠多“想”，即對實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思和研究。讀課程故事就是教師反思和研究的機(jī)會，因而不帶著自己的經(jīng)驗(yàn)、想法和評判去讀就沒有意義。

從接受學(xué)的角度而言，任何的接受都是主體內(nèi)在知識和經(jīng)驗(yàn)的外化，文本只是給我們提供一個(gè)“空曠”結(jié)構(gòu)，而這種“空曠”結(jié)構(gòu)正召喚著讀者創(chuàng)造性的感知活動。

大家一起讀一個(gè)課程故事，不僅會有不同的理解，生成不同的意義，而且在對話和交流中有可能會生發(fā)更多的意義、價(jià)值，正所謂“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”。

在不同的時(shí)間、不同的情境甚至在生成課程發(fā)展的不同階段閱讀同一個(gè)課程故事，都會讓人獲得不盡相同的甚至新的啟示，正所謂“溫故而知新”。

在教育研究中將同樣主題的課程故事對比著閱讀，雖然每個(gè)故事所敘述的內(nèi)容不同，但會讓我們從中發(fā)現(xiàn)一些有助于解決共性問題的策略，領(lǐng)悟到什么是符合教育規(guī)律的生成課程之“道”，正所謂“萬殊一相”。

如果說課程故事是關(guān)于生成課程實(shí)踐的有意義的敘述，那么，有思考的聆聽和闡釋在根本上便是對生成課程的反思和探究。作為一種敘事研究，課程故事不僅可以體現(xiàn)幼兒的學(xué)習(xí)過程，也可以讓教師在重溫教育經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)教育過程、發(fā)現(xiàn)教育意義的過程中不斷成長。因此，借助課程故事，我們既可見證幼兒與教師的成長，也可促進(jìn)幼兒與教師的成長。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕郭成英.真實(shí)的言說 有益的探索——評《校本課程開發(fā)：課程故事》〔J〕.當(dāng)代教育科學(xué)，2007（22）.

〔2〕JANE TINGLE BRODERICK， SEONG BOCK HONG. 從兒童的興趣到思維：運(yùn)用探究循環(huán)規(guī)劃幼兒園課程〔M〕.葉小紅，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2022：4.

〔3〕蘇珊·史黛絲.早期教育中的生成課程：從理論到實(shí)踐〔M〕.葉小紅，譯.南京：南京師范大學(xué)出版社，2018：78.

〔4〕佐藤學(xué).課程與教師〔M〕.鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：244.

〔5〕佐藤學(xué).教師花傳書：專家型教師的成長〔M〕.陳靜靜，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2016：6-7.