李永慧 姚植操 夏珺瑋

【摘 要】新課標提出要以核心素養(yǎng)為基，變革育人方式，用結(jié)構化、項目式的學習內(nèi)容和活動，培育新時代的社會主義建設者和接班人。學校近年來深耕實踐的項目化學習與這一目標相契合。2016年以來，杭州上海世外學校圍繞項目化課程的設計與實踐提出了合理的跨學科學習主張；開發(fā)出了前沿的“6C”量規(guī)測評工具及層級研判模型；結(jié)合聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展目標（SDGs）搭建起了較為完善的項目化課程資源體系。

【關鍵詞】SDGs；跨學科；項目化課程

【中圖分類號】G434? ?【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2023）06-020-03

2015年，聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展峰會正式通過聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展目標（Sustainable Development Goals，即SDGs），旨在以綜合方式徹底解決社會、經(jīng)濟和環(huán)境三個維度的發(fā)展問題。從宏觀而龐大的人類發(fā)展命題，到具象而微觀的教學情境，其中的內(nèi)核都是對“人”及其“需求”的尊重和直面，以及對問題探究、問題解決模式的探討及傳播。基于此，杭州上海世外學校在優(yōu)化原有課程基礎上，著力開發(fā)基于SDGs的“未來小公民”項目化課程。該課程的設計理念圍繞6個“C”展開，涵蓋了學生在未來社會情境中成才的諸多方面特質(zhì)需求，包括樂于助人（Caring）、批判性思維（Critical Thinking）、創(chuàng)新性思維（Creative Thinking）、相互交流（Communicating）、相互協(xié)助（Collaborating）、社會貢獻者（Contributor）。目標是讓學生在課程實踐中成長為具備 6C核心素養(yǎng)的未來小公民，使學生成為有理想、有本領、有擔當?shù)男聲r代社會主義建設者和接班人。

課程開發(fā)

1.課程目標

基于新課標及21世紀學生發(fā)展核心素養(yǎng)的要求，學校圍繞項目的核心架構，結(jié)合提出的6C核心素養(yǎng)，全面推行課程目標制定。課程總體目標是通過學習滲透系統(tǒng)的思維方式，實現(xiàn)學生知識、見識的增長；推動學生整體思維能力及探究能力的提升；實現(xiàn)學生綜合素養(yǎng)的完善成型，使其在獲取知識的同時，擁有完善的社會責任感、使命感[1]。

2.創(chuàng)生路徑

路徑上，基于SDGs的“未來小公民”項目化課程依托學科交叉，開展跨學科項目及超學科項目，實現(xiàn)學科融合及學生綜合素養(yǎng)培養(yǎng)。實踐上，從聚焦社會熱點問題、定制化學習資源及分析、學生需求個性化三個方面展開，設計和實施項目化課程。

（1）學生需求個性化。美國心理學家馬斯洛認為，人的基本需求歸納為生理、安全、交往、尊重和自我實現(xiàn)五類，它們是由低級到高級形成和發(fā)展起來的。學生作為社會的一份子，也有上述五種需求。學校的課程設計是為了實現(xiàn)學生高階需求而設立的。“未來小公民”項目化課程是根據(jù)學生的個體差異，設計不同的項目主題、項目任務，并通過創(chuàng)設探究情境，構建符合學生需求的個性化項目內(nèi)容。如基于“性別平等”可持續(xù)發(fā)展目標生發(fā)的“X=Y”項目，即通過個性化的項目內(nèi)容設計，提高學生對自我的認知及自我價值的實現(xiàn)，讓學生更了解自我。

（2）社會熱點聚焦化。“未來小公民”項目化課程中，“聚焦社會熱點話題”扮演著重要的作用，社會熱點問題常常帶有探索性、研究性、開放性，同樣，解決問題的方式具有多樣性、層次性和擴散性。因此，聚焦社會熱點，創(chuàng)生項目化課程，能有效激發(fā)學生的好奇心和求知欲，有利于拓展學生思維的廣度和深度。如基于“無貧窮”可持續(xù)發(fā)展目標開展的“小小村干部”項目，讓學生走入村級社會場景，通過完成帶領模擬村脫貧的任務，聚焦社會熱點問題，提高學生分析、探討、解決問題的綜合能力。

（3）學習資源定制化?；诙ㄖ茖W習資源設計項目內(nèi)容，意味著將學習內(nèi)容與先進的技術、設施、能源等建立起密切的紐帶，實現(xiàn)資源對學習方式、學習內(nèi)容的實時驅(qū)動。項目化課程鼓勵學生以自行組織的方式建立學習小組，學生可以在做中學、玩中學，可以跟同伴學，也可以跟老師學。使得學習可以從學生主觀意愿出發(fā)，通過項目任務的設立變得生動有趣。

3.課程內(nèi)容

本課程旨在引導學生以項目式學習的方式進行實踐探究，通過分析可持續(xù)目標想要解決的問題設置項目內(nèi)容。“未來小公民”項目化課程內(nèi)容包括社會、環(huán)境、經(jīng)濟三個領域，在三個領域中選擇適合學生學情的可持續(xù)發(fā)展目標設計項目主題進行實踐。

以社會領域中“無貧窮”目標為例，設計“我是小小村干部”跨學科項目。該項目共計16個課時，在六年級實踐，引導學生以村干部的身份體驗中國脫貧攻堅戰(zhàn)的不易，提高學生的社會責任感、使命感。通過角色分配引導學生從建橋修路等方面，利用綜合知識解決問題。

課程實施

基于SDGs的“未來小公民”項目化課程初步形成了一套較為完善的實施模型，即兩段時間開展、三條路徑實踐、四種形式組織及五項策略實施。

1.兩段時間開展

“未來小公民”項目化課程的開展主要依托于兩段時間的保障：一是每周一課時；二是年級集會課時。每周一課時即學校將STEAM課編入課標，每周每班一課時，由STEAM組教師根據(jù)主題進班上課；年級集會課時即根據(jù)項目特征，學校進行機動排課，組織學生開展項目初期集會及項目展示集會。

2.三條路徑實踐

一是以體驗為導向，依托“社會”維度下的目標設計項目，主要以體驗為導向，讓學生在經(jīng)歷項目的同時體驗作為一個社會公民所要承擔的責任和義務。以“小小村干部”為例，第一階段學生通過資料整理了解中國脫貧攻堅戰(zhàn)；第二階段學生探究驅(qū)動性問題“如何使模擬貧困村脫貧”；第三階段學生以村支書等身份展開脫貧探索；第四階段學生利用基建模型、直播售賣等形式展示脫貧成果。

二是以產(chǎn)品為導向，依托“經(jīng)濟”維度下的目標設計項目，主要以產(chǎn)品為導向，以設計思維模型為指導設計項目、實踐項目。以“穿越時空的工程師”為例，學生經(jīng)歷了定義問題、構思模型、產(chǎn)品制作、測試優(yōu)化等過程，通過設計制作戈德堡機械，運用產(chǎn)品展示建黨百年來時代的變遷。

三是以探究為導向，在“環(huán)境”維度下設計項目，主要以自主探究四疑模型為主要方式，經(jīng)歷產(chǎn)生疑問發(fā)現(xiàn)問題、推測疑問初探問題、探索疑問驗證問題、解答疑問闡述問題四個過程。以“流浪地球”為例，該案例以保護地球為背景，創(chuàng)設“地球即將毀滅”的虛擬情境，在項目驅(qū)動下，各小組都尋找到了解決地球危機問題的方法，并通過展示闡述問題。

3.四種形式組織

該項目化課程主要以四種形式組織教學，分別是分班協(xié)同組織、年級集會組織、年級跨界組織、協(xié)同校外組織。

分班協(xié)同組織，各班圍繞同一項目主題開展探究，學生進行小組互助、班班互助，共同學習。學生以不同探究角度組合在一起，面對問題，探討并研究出各種方法，并在實施過程中隨時調(diào)整，及時改進。

年級集會組織，教師可針對年級主題統(tǒng)一分析任務、分解驅(qū)動性問題，以年級集會形式組織教學。在項目末期，學生以年級集會形式進行展示，更能體現(xiàn)項目的豐富度。

年級跨界組織，針對長課時項目，開展年級跨界組織形式，如“流浪地球”項目中，子任務有會場布置、廢品藝術品制作、建立地下城等。根據(jù)各年級學生學情，設置不同梯度的子項目，最終實現(xiàn)全校跨年級展示。

協(xié)同校外組織，項目開展中還要與校外場館共同組織學生開展項目化學習。如“逐夢星?！表椖恐?，與省科技館協(xié)同組織學生開展研究，通過場館調(diào)查等，了解我國航空航天發(fā)展史及研究形式，最終形成展示素材。

4.五項策略實施

一是日志導航。以項目日志及項目合約為支架，讓學生在項目初期明確目標、時間節(jié)點、小組角色等要求，實現(xiàn)學生自主分配任務及自我管理。

二是管理多樣。如引導學生運用“四象限法則”時間管理工具，讓學生在有限的時間內(nèi)呈現(xiàn)最佳的項目展示；以項目日歷為任務管理工具，讓學生在項目實施初期，根據(jù)項目日歷繪制項目任務軸海報，強化學生任務管理意識；運用Role-playing角色扮演教學法進行教學，如在“小小村干部”項目中，設置村支書、基建委員等角色開展任命大會，引導學生對角色的認同感及使命感。依據(jù)角色進行任務分配提高了學生的項目參與度。

三是多元展示。項目化課程的展示形式多種多樣，學生通過合作匯報、畫報、戲劇、演講、論文等方式進行展示。教師積極組織班級交流、年級集會、全校展示、微信公眾號、校園網(wǎng)投票五大方式為學生提供更多的展示平臺，喚醒和激發(fā)學生內(nèi)驅(qū)力。

四是思維培養(yǎng)。為了在項目實踐中培養(yǎng)學生的高階思維，教師通過表單、評價量規(guī)、設計圖等支架，培養(yǎng)學生的分析思維、評價思維及創(chuàng)造思維。以提升學生分析思維為例，教師在項目初期設計任務書，幫助學生理清思路，分析問題，引導學生高效篩選信息，形成全面系統(tǒng)的思維模式，培養(yǎng)學生的分析思維[2]。

五是評價引領。在項目開展過程中，主要以嵌入式評價為主，借助量規(guī)實現(xiàn)課程及作品評價。學生基于評價量表與模型、觀點進行對照，再外顯為與同伴進行互動、討論，從而達成共識，學生的分析、評價等能力均得以提升。

在6C核心素養(yǎng)的引領下制定總評價量表，細化評價維度，并制定優(yōu)、良、合格、不合格四個評價等級的依據(jù)。以“創(chuàng)造性思維”為例，在此核心素養(yǎng)下設置“好奇心”“問題意識”及“發(fā)散思維”三個維度，并對這三個維度進行了四個等級的評價量規(guī)描述，從而生成“創(chuàng)造性思維評價量規(guī)”。這樣的方式使得課程評價不再僅關注學生的單一能力，更注重對學生綜合素養(yǎng)的提升。

課程實施成效

該項目化課程的實施進程，是富有多方面成果的過程。學生通過探究式的學習方式，在真實的情境中解決真問題、進行真思考、拓展真研究，在項目實踐過程中實現(xiàn)6C核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，具體表現(xiàn)在以下幾方面。

1.發(fā)展創(chuàng)造性思維和批判性思維

教師在教學中將學生的生活經(jīng)驗與項目中的知識相融合，通過創(chuàng)設情境、前置學習等方法喚醒學生對相關知識的認知，促進其對項目的理解，同時，引導學生直面思維的碰撞，并珍視批判性思維的火花，對固有的觀念進行思考。

如在“穿越時空的工程師”項目中，學生進行頭腦風暴“討論戈德堡機械的設計方案”，思考如何選擇5種以上機械結(jié)構進行組合，經(jīng)歷設計、優(yōu)化等過程，提高了創(chuàng)造性思維及批判性思維。

2.提升溝通與表達能力和團隊合作能力

項目化課程主要以小組合作、共同探究的形式開展。在實際操作過程中，引導學生學會欣賞他人，并全面提升溝通、協(xié)調(diào)、領導、判斷、激勵他人的能力；在傾聽、學習與溝通中，逐漸擁有組內(nèi)協(xié)作與團隊合作能力。

如在2021學年的校級科技節(jié)活動中，要求學生根據(jù)主題自主研發(fā)產(chǎn)品進行展示，學生小組合作探究、展示解說的能力得到了明顯提升。

3.培養(yǎng)關愛他人能力和積極貢獻能力

“項目化教育”給學生的學習提供了一個全新的視界，引導學生關注科技的探索與創(chuàng)造，從而學會審視人與自然、社會的關系，在科技發(fā)展的同時更珍愛生命、與自然共生，形成廣闊的國際視野和“人類命運共同體”的深刻意識。

如學生在創(chuàng)生項目“流浪地球”中，圍繞“地球無法生存，如何讓人類找到生存之法”這一驅(qū)動性問題開展項目計劃書的策劃、討論與協(xié)商。在過程中，學生表現(xiàn)為尊重他人意見，合理提出自己的想法。

項目化課程經(jīng)過一定的摸索與實踐，已初步形成基于SDGs“以培養(yǎng)學生創(chuàng)造性解決問題”為導向的課程框架。在實施過程中，通過融合學科知識，切入真實情境，圍繞驅(qū)動性問題，堅持探究式、實踐式的學習方式，逐步完善了具有育人特色的項目化課程體系。

參考文獻

王詩瑤，王永紅. 跨學科STEM教育的思辨、現(xiàn)狀與應用[J]. 教學與管理，2018.

劉思雨. 基于STEM教學理念的生態(tài)教育教學課例設計[D]. 上海：上海師范大學，2020.