邊萌

【摘 要】隨著義務教育課程方案及各學科課程標準的出臺，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的逐步深入，泛在教育成為時代應運而生的產(chǎn)物，無處不在的研修越來越重要，教師與外界研修的橋梁也越來越多元化，構(gòu)建區(qū)域教師研修實踐共同體迫在眉睫。本文基于項目式學習，以課程為基礎(chǔ)，以初中信息科技學科為研修范疇，立足區(qū)域?qū)用?，以研究類別（項目+課程）、研修形式（線上與線下）、研修評價（四個維度）、研修模式（三個層面）為抓手，形成“一二四三”教師研修共同體范式，構(gòu)建“科”與“技”并行、“科”與“技”并重的區(qū)域教師研修共同體。

【關(guān)鍵詞】項目式學習；研修實踐共同體；共同體范式

【中圖分類號】G434? ?【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2023）06-043-03

教師研修的現(xiàn)狀

傳統(tǒng)的教師研修常規(guī)活動有三種形式，即個人研修、校級集備研修和區(qū)域集體研修。這里談到的區(qū)域集體研修大部分是由區(qū)域教研室學科教研員發(fā)起，更加依賴于區(qū)域?qū)W科教研員的策劃、組織與實施。如果教研員主動性強、工作積極認真、善于組織規(guī)劃，就能夠帶動區(qū)域的教研活躍開展；反之，則教研活動容易流于形式，或者廢弛。

這種自上而下的研修模式，削弱了教師主動探索、分析思考和自我規(guī)劃的能力，個人潛能和資源被忽視，難以得到應有的開發(fā)和重視，教師的研修積極性難以被充分調(diào)動。

教師研修共同體的內(nèi)涵價值與實踐策略

1.教師研修實踐共同體的內(nèi)涵價值

一是順應。教師及教研組作為有一定知識、經(jīng)驗的學習者團隊，針對在教育教學實踐及自身發(fā)展中面臨的實際問題，開展多種形式的實踐反思、經(jīng)驗分享及實踐改進活動，并借此提升教師群體的專業(yè)水平。二是發(fā)展。教師研修的價值在于追求“能力發(fā)展”。為此，有意義的教師研修就需要創(chuàng)建全員參與的“學習共同體”和連貫接續(xù)的“能力發(fā)展連續(xù)體”。三是共創(chuàng)。教師研修是團隊合作“眾籌—共創(chuàng)”的學習過程，為此，就需要依據(jù)“腳手架預設(shè)+體驗式學習”理念，創(chuàng)設(shè)全員全程參與并注重成效的學習過程。

2.教師研修共同體的實踐策略

首先，研修主題及活動過程設(shè)計需要具有對象群體的適切性。各共同體應綜合考慮成員的已有經(jīng)驗、面臨問題與發(fā)展需求，深入了解教學實踐或?qū)W生活動，基于共同的經(jīng)驗、共同的愿景，設(shè)計相關(guān)的研修主題、實施過程與預期成效。

其次，共同體教師研修團隊應充分發(fā)揮每一名成員（教師）的主動參與性。團隊成員重新確立各自的角色，從先前的“接受者”變成參與問題解決、互為資源、合作共建、實踐改進的“自主學習者”，而研修組織者則變成學習主題及學習過程的“設(shè)計者”、互動研修過程的“引導者”、幫助參與者獲得高質(zhì)量學習體驗的“促進者”。

最后，教師研修應始終聚焦學科核心素養(yǎng)、教學實踐能力發(fā)展，開展有序、長效的研修活動。出于問題解決與能力發(fā)展的價值追求，依據(jù)成員既有經(jīng)驗及面臨的實際問題，教師研修共同體設(shè)計研修主題，確定研修流程，確保預期成效及后續(xù)實踐活動順利開展，并做好隨堂筆記及過程性反思[1]。

新課標背景下，基于“項目+課程”案例研修點分析

在《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》背景下，為深入探究項目式學習的實踐價值，筆者以“項目+課程”的典型案例，通過四個維度進行研修點的深入分析，為構(gòu)建教師研修共同體范式提供理論依據(jù)和實踐基礎(chǔ)。

1.課程介紹

本課程是“智慧社區(qū)·物物互聯(lián)”項目式系列課程，以天津市基礎(chǔ)教育網(wǎng)絡教研平臺——南開“云動”課程資源平臺為載體，對應新課標的八年級物聯(lián)網(wǎng)實踐與探索模塊。本課程圍繞“智慧社區(qū)”這一主題，以學生核心素養(yǎng)培育為主線，以微項目為依托，通過微項目式的跨學科融合體驗，探討“物聯(lián)網(wǎng)+”這一核心概念。

2.課程團隊

區(qū)域教師研修共同體是天津市南開區(qū)初中信息科技團隊，教研員牽頭，以南開“云動”課程資源平臺為支持，以南開區(qū)兩個學科實驗校為基地，N個教育發(fā)展共同體的骨干教師參與課程建設(shè)（全區(qū)21所學校劃分為4個教育發(fā)展共同體），形成了“1+1+2+N”的團隊機制，充分發(fā)揮了區(qū)域骨干教師的輻射帶動作用，形成了共同體實驗校經(jīng)驗的推廣應用與分享。

3.課程設(shè)計思路

團隊基于南開“云動”課程資源平臺環(huán)境，科學建構(gòu)縱向中小幼學段銜接，橫向?qū)W科知識貫通，“線上+線下”融合式互動，探討“物聯(lián)網(wǎng)+”這一核心概念，力求采用多元化策略推進智慧教育新常態(tài)下的學習革命。

在線上，團隊依托南開“云動”課程資源平臺，考慮網(wǎng)絡課程的特點及學生自主學習的時間與空間，充分發(fā)揮課程平臺所提供的討論區(qū)、習題自測等模塊的最大功能，采用交互式、混合式學習方法，最大限度地克服線上“隔空”教學存在的不足。在線下，團隊發(fā)揮信息科技學科實驗校的優(yōu)勢，立足信息科技新課標，采用微項目初體驗的切入方式，降低所涉及學科專業(yè)知識的難度，以小而精的項目，結(jié)合實物器材，讓學生感受“物聯(lián)網(wǎng)+”豐富應用的同時，體會到學習的快樂[2]。

4.課程實施

團隊以培養(yǎng)信息科技核心素養(yǎng)為導向，通過研究性學習、主題探究、STEM跨學科學習的研究模式，聚焦“感知物聯(lián)網(wǎng)、體驗智能社區(qū)和6個微項目（智能客廳、智能社區(qū)交通、超級燈光秀、遠程煙霧報警器、智能防盜報警器和基于物聯(lián)網(wǎng)下的智能巡邏車）”，涵蓋“智慧社區(qū)”的多個領(lǐng)域，如智慧社區(qū)交通、智能安防、公共環(huán)境管理、智能家居等內(nèi)容，將創(chuàng)新教育活動、人工智能教育、創(chuàng)客教育等滲透到信息科技學科學習中。團隊以“智慧社區(qū)”微項目為研究對象，結(jié)合多學科知識及生活常識，從生活真實情境出發(fā)，培養(yǎng)學生綜合運用學科知識分析和解決問題的能力。

5.“項目+課程”研修點分析

（1）項目對應的目標考查點：以信息科技核心素養(yǎng)為導向，理解“物聯(lián)網(wǎng)+”的核心概念。課程團隊根據(jù)課程內(nèi)容的層級遞進，確定每次的研修主題；以教研員、骨干教師團隊為引領(lǐng)，根據(jù)項目實際要求，提出相應解決方案；聚焦學科核心素養(yǎng)，發(fā)揮共同體基地（學科實驗校）的實踐效能，提升團隊成員的數(shù)字化學習與創(chuàng)新能力，反思項目的實踐意義。

（2）項目對應的能力考查點：符合學生已有認知結(jié)構(gòu)和學習習慣，能夠提升學生的實踐創(chuàng)新能力。在課程的規(guī)劃與設(shè)計中，教師為學生提供學習資源、問題引導等學習必要的“腳手架”，培養(yǎng)學生計算思維和問題解決能力。在項目式學習的過程中，教師尊重學生的主體地位，充分考慮學生個體差異，發(fā)揮團隊協(xié)作能力。

（3）項目對應的拓展思考點：課程的教學內(nèi)容、講義、教案等內(nèi)容是否具有科學性，如課程內(nèi)容是否層次分明、啟發(fā)性強，是否包含新媒體、新技術(shù)、新觀點、新教學理念等；學生評價及學習成果評價是否可操作性強、方法科學、具有激勵性和制約作用。

（4）項目對應的跨學科、跨單元融合點：采用微項目初體驗的切入方式，降低所涉及學科專業(yè)知識的難度，跨學科融合，兼顧科技、數(shù)學、物理、人文等多學科領(lǐng)域。教師以小而精的項目，結(jié)合實物器材，讓學生感受“物聯(lián)網(wǎng)+”豐富應用的同時，充分考慮網(wǎng)絡課程的特點及學生自主學習的時間與空間，尤其是線上教學采用交互式、混合式學習方法，最大限度地克服“隔空”教學存在的不足。

基于項目式學習的研修點分析，構(gòu)建區(qū)域教師研修共同體范式

在《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》背景下，基于項目式學習，筆者及團隊以課程為基礎(chǔ)，以初中信息科技學科為研修范疇，開展教師研修的現(xiàn)狀調(diào)研、核心概念解讀、教師研修共同體的內(nèi)涵價值及實踐策略分析，構(gòu)建了“一二四三”教師研修共同體范式（圖1）。

1.研修類別：項目+課程

以課程為項目主線，以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為導向，教師通過課程中豐富多彩的微項目，跨學科融合，幫助學生親歷“項目+課程”，在已有知識體系中不斷探索，發(fā)揮團隊協(xié)作精神，積極尋找解決問題的途徑和方法。

2.研修形式：線上研修和線下研修

線上研修：教師加入共同體開展實踐研修，基于項目式學習采用交互式、混合式的研修方式，依托學習通班級群、微信、騰訊會議、UMU互動等平臺，最大限度地克服“隔空”研修存在的不足，讓研修可以隨時隨地討論、分享與交流[3]。

線下研修：基于項目式學習，教師按組劃分，構(gòu)建區(qū)域研修實踐共同體，作為共同體成員，教師們針對教學重難點，聚焦項目式學習的關(guān)鍵問題，對應的單元章節(jié)，對應的學科核心素養(yǎng)點，涉及的概念、方法、能力，涉及的信息技術(shù)工具等，探討如何通過項目式學習，確定問題解決的策略（情景、任務、活動）。

3.研修評價：四個維度

目標考查點考查教師教學目標、學生學習目標的達成度及成效，有效提升師生的核心素養(yǎng)。能力考查點考查教師通過項目式學習開展教學活動，提升信息技術(shù)應用能力和實踐能力；考查學生通過項目式學習，進一步提升計算思維能力、綜合實踐能力和團隊協(xié)作能力。拓展思考點考查項目式學習的科學性，要求內(nèi)容層次分明，啟發(fā)性強，包含新媒體、新技術(shù)、新觀點、新教學理念等，學生評價及學習成果評價可操作性強、方法科學、具有激勵性和制約作用?？鐚W科、跨單元融合點考查教師采用項目式教學設(shè)計的真實情境問題，融合多學科、單元間的聯(lián)系點，實現(xiàn)知識的遷移與互通，教學過程輕結(jié)果、重體驗，善于捕捉基于學科思想方法的思維火花，引導學生運用綜合性學科知識分析解決問題。

4.研修模式：三個層面

研究性學習模式，一般分為確定項目主題、組織分工、搜集信息、分解項目、形成可行性方案、評價與展示等。主題探究模式是基于項目式學習，以一定的目標任務，驅(qū)動教師對某個問題或者某類問題自主地進行構(gòu)建、探索和研究的學習模式。STEM學習模式提倡跨學科教育，使用多學科的思維和知識解決實際問題，以項目為主線貫穿，以真實問題解決為任務驅(qū)動，在實踐中獲取知識、提升問題解決能力、復合思維和創(chuàng)新思維。

綜上所述，在課程標準的指導下，以課程理念為基礎(chǔ)，項目式學習作為助推力，教師可以點燃研修的內(nèi)在發(fā)展激情，實現(xiàn)由研修實踐成果上升到教師研修共同體范式的研究中去，再把研修共同體范式回歸到研修實踐的指導中來，突出“以人為本”的教育與創(chuàng)新理念，實現(xiàn)研修實踐成果與教師研修共同體范式研究的雙豐收。

參考文獻

葉瀾. 教師角色與教師發(fā)展新探[M]. 北京： 教育科學出版社，2001： 85-91.

尹睿，郭華平，何斯婧，何靖瑜. 個人學習空間支持教師設(shè)計思維發(fā)展策略探索[J]. 中國電化教育，2018（6）： 31-37+51.

趙健，張美芹. 基于內(nèi)容分析的教師網(wǎng)絡研修平臺構(gòu)建與展望[J]. 中國電化教育，2017（2）： 103-109.