建立面向國際中文教育的漢語語義教學(xué)體系

錢坤

摘? 要：為滿足新時(shí)期國際中文教育學(xué)科建設(shè)和人才培養(yǎng)內(nèi)涵發(fā)展的迫切需求，需要從語義范疇入手，構(gòu)建一個(gè)面向國際中文教育的語義教學(xué)新體系。從目的論來看，這個(gè)體系的語義手段要描寫恰當(dāng)、語義特色要?dú)w納準(zhǔn)確、語義概念要提煉科學(xué)。從本體論來看，這個(gè)體系現(xiàn)階段應(yīng)包括虛詞聚類和情態(tài)句式兩大語義手段，在說話人的表達(dá)需求與可以使用的虛詞、句式之間建立對(duì)應(yīng)關(guān)系，使學(xué)生真正掌握用漢語表情達(dá)意的方法。從認(rèn)識(shí)論來看，這個(gè)體系囊括了漢語的各種語義手段而又不糾纏語義，具有科學(xué)性、適用性。這一體系基于語義語法理念，立足漢語特點(diǎn)，主要是屬于漢語教學(xué)語法的理論層面，也部分涉及語法教學(xué)的實(shí)踐層面。它的進(jìn)一步完善還有賴于理論語法研究的資源基礎(chǔ)和語法教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)反饋。

關(guān)鍵詞：國際中文教育；教學(xué)語法體系；語義體系；語義手段；虛詞；情態(tài)

有關(guān)漢語語法的教學(xué)和研究，歷來有從形式入手和從語義入手兩個(gè)切入點(diǎn)。就教學(xué)目標(biāo)而言，兩者是大體一致的，但教學(xué)效果卻存在不少的差異。當(dāng)前的理論語法研究和語法教學(xué)實(shí)踐，均已在語義描寫、語義教學(xué)、語境融合等方面取得了較大進(jìn)展，唯獨(dú)教學(xué)語法體系仍停留在“基于規(guī)則”的結(jié)構(gòu)主義框架下[1]。

它以句法為綱，著重講解語言形式的意義和用法，只有很少篇幅涉及漢語的特殊句式等語義內(nèi)容，而對(duì)于情態(tài)、主觀化、語義背景等精細(xì)的語義表達(dá)需求及相應(yīng)的表達(dá)手段，并未給予應(yīng)有的重視。造成這種局面的主要原因是語義手段描寫缺乏適用性、語義特色歸納缺乏準(zhǔn)確性、語義概念提煉缺乏科學(xué)性。換言之，我們需要從語義范疇入手，以“表達(dá)某種語義需要什么樣的形式”為線索，展開語法研究和教學(xué)，構(gòu)建一個(gè)科學(xué)、適用的語義教學(xué)體系，以區(qū)別于以往建立在形式范疇基礎(chǔ)上的“句法教學(xué)體系”。只有這樣，才能夠滿足新時(shí)期國際中文教育學(xué)科建設(shè)和人才培養(yǎng)內(nèi)涵發(fā)展的需要，有助于加快構(gòu)建更加開放、包容、規(guī)范的現(xiàn)代國際中文教育體系。

一、漢語語義研究簡述

1898年《馬氏文通》的出版，標(biāo)志著漢語語法學(xué)作為一門學(xué)科正式建立；此后，立足漢語實(shí)際、發(fā)掘語義特點(diǎn)、建立漢語語義及其教學(xué)體系等，就一直是歷代漢語學(xué)人的不懈追求。這一歷程可以分為兩大階段：傳統(tǒng)語法對(duì)語義的自覺意識(shí)期和結(jié)構(gòu)主義語法對(duì)語義的科學(xué)探索期。

（一）傳統(tǒng)語法對(duì)語義的自覺意識(shí)期

傳統(tǒng)語法時(shí)期一般是指自1898年《馬氏文通》出版到1940年代末這一歷史階段?？偟膩砜矗瑐鹘y(tǒng)語法時(shí)期的語義研究，一方面繼承了我國語言研究的樸學(xué)傳統(tǒng)，重視語料的全面搜集和描寫；另一方面，也逐步意識(shí)到虛詞、特殊句式等語義手段對(duì)于漢語表情達(dá)意的重要性，并在較高水平上對(duì)它們進(jìn)行了有意識(shí)的描寫。因此，我們稱之為“語義的自覺意識(shí)期”。這里選擇幾位代表性學(xué)者的研究加以評(píng)述，以說明他們對(duì)于建立面向國際中文教育的語義教學(xué)體系的現(xiàn)實(shí)意義。

這一時(shí)期的首位代表學(xué)者是我國語法、語義研究的先驅(qū)馬建忠?？梢哉f，《馬氏文通》的出版標(biāo)志著中國語法學(xué)的建立。從內(nèi)容上看，《馬氏文通》第一次建立了一個(gè)完整的比較符合漢語實(shí)際的詞類體系（馬氏稱為“字”），并采用語法意義作為實(shí)詞分類的標(biāo)準(zhǔn)，初步明確了漢語的句法語義關(guān)系。從方法上看，馬建忠繼承并發(fā)揚(yáng)了樸學(xué)作風(fēng)，注重從漢語的語言事實(shí)中歸納漢語的語法規(guī)律。以句法結(jié)構(gòu)成分“次”和語義結(jié)構(gòu)成分“詞”的區(qū)分為例，前者根據(jù)名詞在句中的位置而定，后者則以語義關(guān)系而定[2]（P12-13）。因此，這一論斷是立足漢語沒有形態(tài)這一特點(diǎn)而作出的科學(xué)描寫。可以說，在漢語語義體系的萌芽時(shí)期，《馬氏文通》為后世開創(chuàng)了尊重漢語事實(shí)、發(fā)掘漢語特色的優(yōu)良傳統(tǒng)。

第二位代表性學(xué)者是黎錦熙。1924年，黎先生的《新著國語文法》出版，該書不僅開白話文語義研究之先河，也是我國第一部漢語教學(xué)語法，它為教學(xué)語法體系提出了明確要求：“針對(duì)現(xiàn)實(shí)需要、簡明、有用；在高度的科學(xué)體系中突出實(shí)際需要的重點(diǎn)，以簡馭繁，簡而不漏；由淺入深，淺而不陋”[3]（P21）。此后，黎先生又出版了《漢語語法十八課》《漢語語法教材》等教學(xué)語法著作，構(gòu)建了黎氏教學(xué)語法。從教學(xué)內(nèi)容上看，該教學(xué)語法秉持一個(gè)前后連貫的完整體系：“章法決定句法，句法控制詞法，詞法又貫穿于章句”，力圖解決以往語法教學(xué)中概念孤立、繁瑣，講解拘泥難通的弊病。從教學(xué)方法上看，黎氏教學(xué)語法重視與“理論語法”的區(qū)別，關(guān)注學(xué)習(xí)者的需求和接受能力，強(qiáng)調(diào)在維護(hù)科學(xué)性的前提下循序漸進(jìn)、靈活多樣地講授語法概念和用法?？梢哉f，黎先生不僅是我國教學(xué)語法研究的開創(chuàng)者，也首次提出了句式是漢語的重要表義手段。黎氏教學(xué)語法的理念、觀點(diǎn)和方法，對(duì)于構(gòu)建面向國際中文教育的語義教學(xué)體系，具有深遠(yuǎn)的理論意義和豐富的現(xiàn)實(shí)意義。

第三位代表性學(xué)者是呂叔湘，他也是最重要的語義語法學(xué)者。1940年代，呂先生的《中國文法要略》（以下簡稱《要略》）問世。該書上卷以“詞句論”來建立漢語語法的句法體系，下卷以“表達(dá)論”來說明漢語語法的語義范疇。在研究理念上，由于《要略》的初衷是作為語言教學(xué)的參考書而撰，因此，它從學(xué)習(xí)者正確表達(dá)和理解思想出發(fā)，在全面描寫語料、重視語言對(duì)比的基礎(chǔ)上，特別強(qiáng)調(diào)同一個(gè)形式在不同上下文中所能表達(dá)的不同語義，已經(jīng)初步具備了語義背景和句法框架的意識(shí)。在研究范式上，《要略》首倡句法和語義相結(jié)合的研究思路，開啟了以語義分析為綱、以句法分析為輔全面描寫漢語語義的研究路徑。同時(shí)，《要略》闡述全面，用例詳備，對(duì)語義手段描寫的精細(xì)度可以說達(dá)到了20世紀(jì)上半葉漢語研究的最高水平，并且特別重視對(duì)虛詞語義功能的描寫。就理論語法而言，《要略》是中國語法學(xué)史上語義研究的典范之作；就教學(xué)語法而言，《要略》是建立面向國際中文教育的漢語語義教學(xué)體系不可替代的參考文獻(xiàn)。

總的來說，我國的語法研究從一開始就抓住了漢語重語義輕形式的特點(diǎn)，以建立教學(xué)語法體系為目標(biāo)，走出了一條“以簡馭繁”的正確道路。不過，由于語義分析的主觀性較強(qiáng)，傳統(tǒng)語法階段的描寫水平畢竟沒有達(dá)到可以精確提取語義的水平，因此，結(jié)合形式的結(jié)構(gòu)主義語法分析是語法研究發(fā)展的必經(jīng)之路。

（二）結(jié)構(gòu)主義語法對(duì)語義的科學(xué)探索期

結(jié)構(gòu)主義語法時(shí)期從1940年代中后期開始，并一直持續(xù)到1980年代。雖然結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)主要關(guān)注組合關(guān)系，但由于漢語沒有形態(tài)變化，組合關(guān)系對(duì)語義的依賴性較印歐語言更為明顯，因此，我國的結(jié)構(gòu)主義語法研究對(duì)語義的探索較為深入，在語義關(guān)系、語義特征、語義指向等分析中都引入并充分利用了語義。

首先，對(duì)語義關(guān)系的認(rèn)識(shí)逐漸清晰。呂叔湘[4]（P513-544）、趙元任[5]（P45）曾系統(tǒng)討論了漢語主語和謂語在語義上的復(fù)雜關(guān)系；丁聲樹等指出，漢語的句法成分和語義成分之間沒有對(duì)應(yīng)關(guān)系[6]；朱德熙把前者稱為“顯性語法關(guān)系”，后者稱為“隱性語法關(guān)系”[7]；陳保亞則認(rèn)為，這兩種關(guān)系不能互相替代，都是語法分析的初始概念[2]（P201）。從這一發(fā)展脈絡(luò)可以看出，中國的結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)對(duì)語義及語義關(guān)系比較敏感，并在研究中不斷深化認(rèn)識(shí)，給予語義以較高的地位。

其次，對(duì)語義特征的提取不斷完善。趙元任率先從語義角度將動(dòng)詞分成七個(gè)小類[5]（P293-297）；朱德熙在討論變換時(shí)指出，句式能否變換和句中關(guān)鍵位置上詞的語義特征有關(guān)，并在方法上示范了如何通過句法變換來提取和驗(yàn)證語義特征[8]（P42-66）、[9]。此后，一些學(xué)者分別對(duì)漢語不同句法成分和詞類的語義特征作了分析，從句法結(jié)構(gòu)為什么可以組合、如何組合的角度，對(duì)語義特征進(jìn)行了深入挖掘[10]-[13]，而稅昌錫等則從理據(jù)和分類角度，對(duì)語義特征作了理論概括[14]（P29-40），使我們對(duì)漢語語義特征的性質(zhì)和功能有了更深的認(rèn)識(shí)。

最后，對(duì)語義指向的分析走向深入。劉寧生首次提出“語義指向”這一術(shù)語，用以討論句中語義結(jié)構(gòu)層次的非線性、不連續(xù)、與句法結(jié)構(gòu)層次的不對(duì)應(yīng)等情況[15]。此后，一些學(xué)者從個(gè)案研究、詞類研究、句式研究等不同角度，深化和發(fā)展了語義指向分析的內(nèi)容和功能，不斷凸顯語義在語法分析中的重要作用[16]-[19]。這些研究表明，語義指向分析可以為分化歧義式提供一種的新的方法，可以幫助解釋某種句法結(jié)構(gòu)是否具有某種語法意義的原因，可以用來說明某種語言單位是否具備某種語法功能的規(guī)律[20]（P37）。因此，它對(duì)于漢語教學(xué)，尤其是國際中文教學(xué)具有極大的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義，能夠使學(xué)習(xí)者“知其然并知其所以然”，提升他們的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效率。同時(shí)，語義指向分析在理論上，證明了語義組合的層次性也是一種初始概念[2]（P258-261），因而進(jìn)一步鞏固了語義在漢語語法分析中的基礎(chǔ)地位，再次說明了重視語義的必要性和正確性，也提醒我們?cè)跐h語教學(xué)時(shí)，從語義入手是一條應(yīng)該引起重視的途徑，具有深遠(yuǎn)的理論創(chuàng)新意義。

總之，盡管結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)以句法分析為主，語義只是作為一種手段，但由于漢語的特殊性，我國的結(jié)構(gòu)主義語法研究從一開始就認(rèn)識(shí)到，如果完全拋開意義來分析漢語句法，會(huì)使一些本來簡單的問題變得無比復(fù)雜。尤其值得重視的是，前輩們還在此基礎(chǔ)上逐步發(fā)展出漢語特色的變換分析方法和句法語義互相滲透、互為驗(yàn)證的觀念，使難以定形的語義有了固化、比較、鑒別的手段，為語義教學(xué)體系的建立奠定了基礎(chǔ)。

（三）國際中文教育中的語法教學(xué)問題

國際中文教育中的語法教學(xué)①主要包括三個(gè)部分：理論語法的本體研究、教學(xué)語法的轉(zhuǎn)化應(yīng)用和語法教學(xué)的實(shí)踐反思。在國際中文教育進(jìn)入新時(shí)代的大背景下，我們的漢語研究和教學(xué)正呈現(xiàn)出學(xué)術(shù)觀念多元化、研究方法多樣化和研究成果應(yīng)用化的新局面。理論語法、教學(xué)語法和語法教學(xué)，均對(duì)漢語的語義作出了新的描寫和應(yīng)用，但是這三個(gè)領(lǐng)域之間的發(fā)展卻是不同步的，存在李先銀所說的“脫節(jié)”現(xiàn)象[1]，

這也正是當(dāng)前語法教學(xué)、尤其是語義教學(xué)面臨的最大問題。

首先，理論語法研究創(chuàng)獲頗多。各種以描寫漢語語義特色為重點(diǎn)的語法理論不斷涌現(xiàn)，從構(gòu)式、話語、語體、互動(dòng)等角度，對(duì)漢語的語義特色進(jìn)行了描寫和提煉。可以說，目前漢語的理論語法研究已經(jīng)進(jìn)入到“后結(jié)構(gòu)主義時(shí)期”，不僅關(guān)心句法結(jié)構(gòu)“是什么”，還關(guān)心它“何以如此”，更關(guān)心它背后的語義動(dòng)因；不僅關(guān)心組合關(guān)系（靜態(tài)）、聚合關(guān)系（半靜態(tài)），更關(guān)心組合成分之間的制約關(guān)系（動(dòng)態(tài)），以及對(duì)這些結(jié)構(gòu)、關(guān)系的理論解釋（包括歷時(shí)解釋、認(rèn)知解釋、類型學(xué)解釋），由此把漢語語法理論研究不斷推向深入。

其次，語法教學(xué)實(shí)踐進(jìn)步明顯。伴隨著語法教學(xué)理念從“基于規(guī)定”到“基于規(guī)則”再到“基于用法”的演進(jìn)[1]，我國的語法教學(xué)實(shí)踐已經(jīng)十分重視所教授的詞匯、句型、慣用法等語法項(xiàng)目“在哪兒用”的問題[21]、[22]。通過多種可以實(shí)現(xiàn)語法技能操練的教學(xué)方法，如交際教學(xué)、任務(wù)教學(xué)、內(nèi)容教學(xué)等，語境要素已經(jīng)逐步納入“語法”范疇中，并得到理論上的解釋[23]?？梢哉f，在三個(gè)領(lǐng)域中，當(dāng)前的語法教學(xué)實(shí)踐是對(duì)語義最為重視的。

最后，教學(xué)語法體系亟待調(diào)整。雖然理論語法研究和語法教學(xué)實(shí)踐都在不斷進(jìn)步，但本應(yīng)吸收利用理論成果、指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)語法體系，目前仍然停留在結(jié)構(gòu)主義框架下，其主要表現(xiàn)已在前文提及，此處不再贅述。實(shí)際上，學(xué)界對(duì)教學(xué)語法體系不能適用語法教學(xué)實(shí)踐早有反思，闡述了現(xiàn)行體系所存在的主要問題，如忽視語義表達(dá)、語法與語境分家等[24]-[26]，也有學(xué)者試圖建立一套從內(nèi)容到形式的漢語交際語法[27]、[28]。但總體而言，進(jìn)展比較緩慢，局面未見根本改觀。

二、國際中文教育語義教學(xué)體系的基本目標(biāo)

以上我們主要是從語義研究、教學(xué)的角度出發(fā)，對(duì)漢語語法學(xué)史進(jìn)行了簡要梳理?？梢哉f，一部漢語語法學(xué)史，就是學(xué)界對(duì)漢語語義特色的認(rèn)識(shí)不斷深入的歷史。目前，漢語理論語法和語法教學(xué)都已經(jīng)對(duì)語義給予了足夠的重視，唯獨(dú)教學(xué)語法雖然意識(shí)到語義的重要性，但尚未建立起一個(gè)科學(xué)、適用的體系。究其原因，我們認(rèn)為有以下三點(diǎn)：

第一，語義手段描寫缺乏適用性。沒有對(duì)具有漢語特色的語義手段進(jìn)行詳略適中的描寫，如虛詞、語序、情態(tài)以及語用標(biāo)記、話語框架等，也沒有從學(xué)生角度說明什么時(shí)候會(huì)用到這些手段、使用它們時(shí)需要考慮哪些語義背景和句法環(huán)境，從而在國際中文教學(xué)中缺乏適用性。

第二，語義特色歸納缺乏準(zhǔn)確性。由于沒有對(duì)漢語語義手段進(jìn)行適用描寫，教師和學(xué)生對(duì)漢語語義特色的認(rèn)識(shí)仍停留在初級(jí)水平上，如“沒有形態(tài)”“虛詞和語義重要”“主觀化程度高”等，這些表述概括性過高，針對(duì)性不足。同時(shí)，國際中文教育需要將漢語的語義特色和對(duì)象國語言的語義特色進(jìn)行對(duì)比，在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)區(qū)別和對(duì)立，才能對(duì)面向特定國家的漢語國際教育具有較強(qiáng)的指導(dǎo)意義，這方面的工作也做得不夠。

第三，語義概念提煉缺乏科學(xué)性。對(duì)漢語語義手段描寫不適用、語義特色歸納不精確，必然會(huì)導(dǎo)致教學(xué)中對(duì)語義概念的命名、界定不準(zhǔn)確，尤其是存在術(shù)語不統(tǒng)一、增加交流成本的現(xiàn)象，使得語義概念更難于掌握，而語義概念本就不像句法概念那樣容易理解。

因此，要建立一個(gè)與理論語法、語法教學(xué)相匹配的漢語語義教學(xué)體系，就必須解決上述三個(gè)問題，從而達(dá)到三個(gè)基本目標(biāo)：語義手段描寫恰當(dāng)、語義特色歸納準(zhǔn)確、語義概念提煉科學(xué)。在這三個(gè)目標(biāo)中，語義手段的描寫是前提、基礎(chǔ)，也是現(xiàn)階段建立語義教學(xué)體系的主要任務(wù)。下面，我們將圍繞如何描寫語義手段來展開論述。

三、國際中文教育語義教學(xué)體系的主要內(nèi)容

在總結(jié)前人研究成果的基礎(chǔ)上，并結(jié)合當(dāng)前的理論觀念和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，我們認(rèn)為，國際中文教育語義教學(xué)體系中的漢語語義手段，應(yīng)主要包括兩種類型：虛詞聚類和情態(tài)句式。

（一）虛詞聚類

虛詞是漢語表義的重要手段，其重要性不亞于印歐語言的形態(tài)。其中，介詞、連詞、助詞等，又因語義精細(xì)復(fù)雜、用法靈活繁難而成為語法教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。理論語法對(duì)此的解釋是：虛詞主要是把事物、行為、屬性及其關(guān)系等關(guān)聯(lián)起來，并呈現(xiàn)出一定的功能性語法意義，其語義必需通過與實(shí)詞、短語、小句的組合才能表達(dá)出來[29]（P68）。因此，我們主張，語義教學(xué)體系在面對(duì)這些虛詞時(shí)，除了以語義為綱將其分類呈現(xiàn)外，還應(yīng)特別注重結(jié)合話語關(guān)聯(lián)、語義背景，來講解它們的功能和用法，以解決“什么時(shí)候用、在哪兒用”的問題。下面分別予以舉例說明。

第一，虛詞的語義界定。如上所述，虛詞的語義都是功能性的，因此，理論語法往往用虛詞所附著的對(duì)象的語義給虛詞分類、命名和釋義。這對(duì)于漢語母語者來說沒有問題，因?yàn)槟刚Z者已知虛詞的用法，語法只需要起到“證實(shí)語感”的作用即可，而教學(xué)語法則需要“從零開始”，這就要求我們另辟蹊徑。比如，介詞的基本功能是“介引”，按照所介引成分的不同，可以從語義入手對(duì)它進(jìn)行分類。這里不妨給出一個(gè)參考分類，具體如表1所示：

需要注意的是，這種分類并不是對(duì)介詞自身語義的描寫或界定。我們不能說“在”的意義就是“時(shí)間或空間”，而是“在”和它的介詞賓語結(jié)合以后，可以表示時(shí)間或空間。漢語教師必須理解這一點(diǎn)，在教學(xué)中應(yīng)從意義出發(fā)告訴學(xué)生：如果要表達(dá)“時(shí)間或空間”這個(gè)意義，那么可以使用“在”字介詞短語，但不宜使用“‘在表空間或時(shí)間”這樣的表述，以免給學(xué)生造成凡是“在”或“在”組成的介詞短語都是表示空間或時(shí)間的誤解。又如句末助詞“吧”，我們不能說“吧”的意義是“揣測(cè)”，而只能說“‘吧和一個(gè)句子結(jié)合以后整個(gè)‘吧字句具有‘揣測(cè)義”[29]（P69），

而這樣的表述對(duì)留學(xué)生來說不易理解，因此，可以改為：“如果要表示‘揣測(cè)‘不確定的意思，那么可以選擇‘吧。”

第二，虛詞的語義背景。因?yàn)樘撛~的主要功能在于關(guān)聯(lián)概念，所以虛詞釋義都是對(duì)它所關(guān)聯(lián)的概念的抽象，而在抽象時(shí)必然會(huì)丟失一些細(xì)節(jié)。對(duì)漢語母語者來說，在具體使用時(shí)，這些細(xì)節(jié)可以依靠“語感”來補(bǔ)充完整并判斷正誤，而對(duì)留學(xué)生講語感，“不僅困難，也談不上科學(xué)”[30]。這就要求教師在給學(xué)生講解“語義”時(shí)，不僅包括何時(shí)使用某一虛詞，還要說明使用它的語義背景是什么、它適用的話語關(guān)聯(lián)是什么。比如，連詞“一邊……一邊……”的基本功能是連接，意義是表示兩個(gè)動(dòng)作同時(shí)進(jìn)行。不過，如果僅僅告訴學(xué)生“當(dāng)要表示兩個(gè)動(dòng)作同時(shí)進(jìn)行時(shí)，可以使用‘一邊……一邊……”，那么，學(xué)生可能會(huì)造出這樣的偏誤句：“你們對(duì)我一邊滿意一邊不滿意”①。其原因是在于“一邊……一邊……”所連接的兩個(gè)動(dòng)作，既不能語義重疊，也不能語義沖突，而是語義相關(guān)，并且是口語俗常體。

（二）情態(tài)句式

理論語法從句法格式和語義格式角度出發(fā)，分別將句子歸納為不同的句型和句式，包括語義范疇句式、特殊標(biāo)記句式、功能類型句式[31]，以下統(tǒng)稱“傳統(tǒng)句式”，教學(xué)語法的“句法”體系也基本是以此為藍(lán)本構(gòu)建起來的。不過，我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，句型和傳統(tǒng)句式系統(tǒng)都是經(jīng)過高度概括的格式，并沒有實(shí)質(zhì)性內(nèi)容，尤其是不易幫助學(xué)生掌握輸出技能。更重要的是，這些概括格式忽略了句義中最重要的部分——情態(tài)。這里所說的“情態(tài)”，不同于理論語法中對(duì)modality的通常理解。在語義上，它不僅包括說話人對(duì)命題可能性、必然性等邏輯梯度的判斷，更包括說話人對(duì)命題所持的認(rèn)知、情感、意向、態(tài)度等主觀看法。在形式上，它不僅可以通過句中的情態(tài)動(dòng)詞、情態(tài)副詞，也可以通過助詞、副詞、話語標(biāo)記以及語調(diào)等手段來體現(xiàn)。我們認(rèn)為，國際中文教育的語義體系應(yīng)該在傳統(tǒng)句式的基礎(chǔ)上增加情態(tài)句式。下面，我們就對(duì)情態(tài)句式系統(tǒng)的特點(diǎn)進(jìn)行舉例說明。

第一，與傳統(tǒng)句式將語義“固化”在句中的格式不同，情態(tài)句式雖然也稱“句式”，但它強(qiáng)調(diào)的是說話人的認(rèn)知、情感、意向、態(tài)度等主觀因素。這四種情態(tài)范疇可以再進(jìn)行細(xì)分，但不宜和某一種句法格式捆綁在一起。比如，“肯定”是說話人的一種認(rèn)知，它可以通過語義范疇“比較句”“存現(xiàn)句”、特殊標(biāo)記“是字句”“有字句”、功能類型“陳述句”“感嘆句”來實(shí)現(xiàn)。不過，上述句式并不一定表示“肯定”，如在“是”前加上“可能、也許、大概、恐怕”，這時(shí)它雖然仍是“是”字陳述句，但實(shí)際上已變?yōu)椤肮罍y(cè)”認(rèn)知。也就是說，情態(tài)的主觀性強(qiáng)，可以看作是附加在語義范疇、特殊標(biāo)記、功能類型句式上的一種“標(biāo)記”。在教學(xué)語法體系中，對(duì)情態(tài)不能不講，但也不能講“死”。

第二，情態(tài)句式的“句式”應(yīng)作廣義理解，它不限于單句，同時(shí)也包括比單句更大的句法單位。換言之，說話人的知、情、意、態(tài)，有時(shí)要在比單句更大的范圍中才能得到體現(xiàn)。比如，“論”字句是一種特殊標(biāo)記句式，如果只告訴學(xué)生它表示按照某種單位、類別或根據(jù)某一方面來說某人（事物）如何，那么，就很難將它與“按照”“根據(jù)”這些近義詞句式區(qū)分開來。實(shí)際上，說話人在使用“論”字句時(shí)，除了表達(dá)上述“認(rèn)知”外，還有“得出某一結(jié)論”這一“意圖”，并且表示這種“意圖”的句子可以位于“論”字句之前或之后，它既可以直接出現(xiàn)，也可以通過與“論”字句構(gòu)成轉(zhuǎn)折關(guān)系而間接顯示。例如，“在村中，論收入，他是中等，但只他有書房。”這是個(gè)意圖完整的句子，可以接受?！霸诖逯校撌杖?，他是中等，而且只他有書房。”其意圖則不完整，必須要有其他句子和它構(gòu)成一個(gè)完整話語，才能表情達(dá)意?？傊f話人在使用“論”字句來表述“知”和“意”時(shí)，必須在話語關(guān)聯(lián)中才能得到實(shí)現(xiàn)。因此，國際中文教學(xué)也需要講解清楚這樣的話語關(guān)聯(lián)，從而使學(xué)生真正掌握“論”字句的功能和用法。

四、國際中文教育語義教學(xué)體系的主要特點(diǎn)

上文主要是以虛詞聚類、情態(tài)句式為例，闡述了國際中文教育漢語語義教學(xué)體系。這個(gè)體系雖然只是由兩類語義手段構(gòu)成，但實(shí)際上能夠涵蓋漢語語義手段，并且采用了更適合學(xué)生的編排體系。具體來說，它體現(xiàn)出以下特點(diǎn)：

第一，相對(duì)于實(shí)詞、句型、傳統(tǒng)句式而言，虛詞和情態(tài)的語義比較虛靈，歷來是教學(xué)中的難點(diǎn)和重點(diǎn)。這個(gè)體系以虛詞聚類和情態(tài)句式為切入點(diǎn)，以語義表達(dá)需求為線索，能夠帶動(dòng)與虛詞同現(xiàn)、表達(dá)情態(tài)的實(shí)詞、句型和傳統(tǒng)句式。因此，這個(gè)系統(tǒng)雖然只有虛詞和情態(tài)兩個(gè)組成部分，但是可以“撬動(dòng)”漢語表義所需的各類手段。當(dāng)然，在實(shí)踐中如何操作、如何實(shí)現(xiàn)，則屬于語法（語義）教學(xué)層面的問題，我們將另文論述。

第二，虛詞的語義是功能性的，通過它所附著的成分體現(xiàn)出來；情態(tài)是說話人的主觀看法，通過它所附加的成分而得以顯現(xiàn)。這些附著、附加成分，小到一個(gè)詞，大到整個(gè)話語關(guān)聯(lián)，其中還必然會(huì)涉及到其他虛詞、其他情態(tài)的配合。也就是說，對(duì)虛詞、情態(tài)不能孤立地看待，而要把它們的上下文考慮進(jìn)來。只有這樣，才能把主觀性較強(qiáng)、重在體驗(yàn)和感悟、難于描寫的語義，通過客觀性較強(qiáng)、可以比較和驗(yàn)證、易于掌握的形式固定下來，便于沒有語感的學(xué)生學(xué)習(xí)，特別是辨析近義詞語義的差別。

第三，語義教學(xué)體系“從語義出發(fā)”不等于糾纏語義。前文指出，無論是虛詞語義還是情態(tài)語義，總是和附著成分的語義一起出現(xiàn)。所謂“從語義出發(fā)”，就是向?qū)W生講清楚在表達(dá)某一語義時(shí)，可以采用什么樣的語言形式；但這里的“語義”，不是也不必是理論語法所精確提取的語義。仍以介詞“在”為例，就精確性而言，“在”的語義既不是時(shí)間空間，也不是類別方面，就是“存在”。但是說“‘在表示存在”，即使不是一句正確的廢話，對(duì)學(xué)生而言，也是一句毫無意義的空話。因此，我們要告訴學(xué)生的是什么時(shí)候可以使用“在”，而不必也不宜討論“‘在的意義”是什么。事實(shí)上，如果我們承認(rèn)句法和語義存在一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，那么，無論是從語義到句法，還是從句法到語義，二者在本質(zhì)上都是殊途同歸的，都可以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。不過，由于漢語虛詞發(fā)達(dá)、主觀性（情態(tài)語義）較強(qiáng)，同一個(gè)虛詞、同一種情態(tài)經(jīng)常在不同的話語中出現(xiàn)，因此，如果就虛詞、情態(tài)的實(shí)例來講解它們的用法（即從句法到語義），往往會(huì)顯得雜亂無章、事倍功半，而從語義到句法，則是以學(xué)生的表達(dá)需要為綱，教師可以靈活安排調(diào)遣句法形式供學(xué)生使用。

趙揚(yáng)指出，國際中文教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是漢語[32]，因此，我們必須始終關(guān)注漢語自身的語法語義特點(diǎn)。本文在回顧漢語語義研究史的基礎(chǔ)上，結(jié)合當(dāng)前的理論成果和自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，基于語義語法理念，立足于漢語重視語義而淡化形式變化的特點(diǎn)，以虛詞聚類和情態(tài)句式為核心，以表義需求為線索，通過虛詞及其同現(xiàn)成分、情態(tài)及其附加成分，從目的論、本體論和認(rèn)識(shí)論三個(gè)層面，初步建立了一個(gè)科學(xué)、適用的語義教學(xué)體系，以此來彌補(bǔ)教學(xué)語法體系在語義方面的不足，使它能夠跟上理論語法和語法教學(xué)的前進(jìn)步伐，促進(jìn)國際中文教育事業(yè)的發(fā)展。這個(gè)體系主要是屬于漢語教學(xué)語法的理論層面，也部分涉及語法教學(xué)的實(shí)踐層面。當(dāng)然，它還是一個(gè)粗線條的、大綱式的體系。它的進(jìn)一步完善，一方面需要理論語法研究為我們提供資源基礎(chǔ)，如對(duì)虛詞聚類和情態(tài)句式的句法分布、語法意義、語用功能、使用框架以及認(rèn)知解釋的準(zhǔn)確描寫；另一方面則有賴于語法教學(xué)實(shí)踐為我們提供經(jīng)驗(yàn)反饋，其中最重要的是如何真正將語義手段轉(zhuǎn)化為語義概念，從而實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)高效的講解與教授。此外，一個(gè)完整的語義體系還應(yīng)包括對(duì)漢語語義特色的歸納和語義概念的提煉兩部分內(nèi)容。限于篇幅，本文沒有對(duì)此展開詳細(xì)論述。

國際中文教育事業(yè)歷經(jīng)70余年的發(fā)展，無論是本體理論研究，還是教學(xué)理論研究，現(xiàn)在都到了應(yīng)建立中國理論體系的時(shí)候了。建立中國理論體系，一方面，需要我們充分借鑒、廣泛吸收前人的、外來的先進(jìn)成果；另一方面，也需要我們立足漢語特點(diǎn)、實(shí)事求是，在道路自信、理論自信、制度自信、文化自信的基礎(chǔ)上，發(fā)揚(yáng)語言自信和研究自信[33]。本文所構(gòu)建的面向國際中文教育的漢語語義教學(xué)體系，就是一次這樣的嘗試。當(dāng)然，這個(gè)體系目前還遠(yuǎn)不成熟，希望能夠得到方家的批評(píng)指正。

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Establishing a Semantics Teaching System for Teaching Chinese to Speakers of Other Languages

Qian Kun

（School of Liberal Arts， Jiangsu University， Zhenjiang 212013， China）

Abstract：In order to meet the urgent needs to bring out the full potential of Teaching Chinese to Speakers of Other Languages （TCSOL） in both descipline building and talent cultivation， it is necessary to start from the semantic category and build a new TCSOL-oriented semantics teaching system teleologically， the semantic means of this system should be described appropriately， the features be induced accuratedly and the concept be abstracted scientifically. Ontologically， this system currently consists of two major semantic means， namely function word clusterings and modality sentence patterns， which establish a corresponding relationship between the speakers intentions and the function words and sentence patterns he could employ， so that learners can truly master the way to express themselves in Chinese. Epistemologically， this system includes all kinds of semantic means of Chinese but does not involve learners in roting them， so it is scientific and applicable. Generally speaking， this system is based on the semantics grammar and the characteristics of Chinese. It mainly belongs to the theoretical level of Chinese teaching grammar， and also involves the practical level of grammar teaching. Its perfection also depends on the theoretical improvement of grammar research and the experience feedback of grammar teaching practice.

Key words：Teaching Chinese to Speakers of Other Languages；teaching grammar system；semantics system；semantic means；function words；modality