陸道坤　張夢(mèng)瑤

摘要： 作為教師培養(yǎng)層面的基本矛盾，“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之矛盾是作為師范教育發(fā)展的根本動(dòng)力而存在的，它只可能在作用點(diǎn)或維度上發(fā)生轉(zhuǎn)移，而不是消失。就生發(fā)邏輯來看，這一矛盾因基礎(chǔ)教育與師范教育圍繞教師求與供的互動(dòng)而起，逐層向下投射到培養(yǎng)主體選擇、培養(yǎng)模式改革、課程與教學(xué)設(shè)置等方面，并具體表現(xiàn)為培養(yǎng)主體的“師”“綜”之爭(zhēng)、培養(yǎng)模式的內(nèi)在結(jié)構(gòu)重組、“教師教育課程”與學(xué)科課程比例的調(diào)整、實(shí)踐活動(dòng)設(shè)置的改革等。隨著教師培養(yǎng)落到“師范專業(yè)”上，培養(yǎng)主體的“師”“綜”之爭(zhēng)煙消云散，“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之矛盾的作用點(diǎn)也將聚焦到“好老師”造就上。在“好老師”內(nèi)涵不斷豐富的背景下，“師范性”與“學(xué)術(shù)性”矛盾將會(huì)進(jìn)一步推動(dòng)教師培養(yǎng)模式的創(chuàng)新、標(biāo)準(zhǔn)與制度體系的完善、“師范教育—基礎(chǔ)教育”共同體的內(nèi)涵式建設(shè)、“職前教育—在職教育”一體化建設(shè)。

關(guān)鍵詞：師范性；學(xué)術(shù)性；歷史脈絡(luò)；發(fā)生機(jī)理；未來走向

中圖分類號(hào)：G659.2 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-0717（2023）03-0063-10

1999年，葉瀾先生著文指出“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭(zhēng)是師范教育辦學(xué)“現(xiàn)實(shí)中存在的”、“在邏輯上不存在的‘真實(shí)的假問題”[1]（P10），并呼吁“終結(jié)”二者之爭(zhēng)[1]（P16）。但這種“現(xiàn)實(shí)中存在”的“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之矛盾運(yùn)動(dòng)（“斗爭(zhēng)”只是二者矛盾運(yùn)動(dòng)的一種表現(xiàn)形式）至今并未停止。實(shí)際上，“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的矛盾運(yùn)動(dòng)有其存在的歷史、理論與實(shí)踐邏輯。也正因此，“師范性”與“學(xué)術(shù)性”才相生相伴[2]、生生不息，也才能從多個(gè)維度推動(dòng)師范教育發(fā)展。由此，深入探析“師范性”與“學(xué)術(shù)性”矛盾的發(fā)展歷程、運(yùn)動(dòng)機(jī)理、作用路徑，對(duì)于今后科學(xué)把握二者矛盾運(yùn)動(dòng)規(guī)律，因勢(shì)利導(dǎo)地推動(dòng)師范教育發(fā)展，無疑有著重要意義。

一、相生相伴：“師范性”與“學(xué)術(shù)性” 矛盾運(yùn)動(dòng)的性質(zhì)及場(chǎng)域

教師的師范素養(yǎng)和學(xué)術(shù)素養(yǎng)何者為重的話題一直備受關(guān)注，也常常成為辦學(xué)者爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。而這一話題必然要上升到培養(yǎng)層面，引發(fā)“師范性”和“學(xué)術(shù)性”之爭(zhēng)，并從辦學(xué)主體選擇、課程設(shè)置、教育實(shí)踐活動(dòng)開展等方面促動(dòng)辦學(xué)層面改革。因此，我們有必要厘清二者內(nèi)涵，進(jìn)而明晰二者矛盾運(yùn)動(dòng)的性質(zhì)及發(fā)生場(chǎng)域。

（一）共生——“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的產(chǎn)生及內(nèi)涵闡釋

師范素養(yǎng)和學(xué)術(shù)素養(yǎng)是站位教師個(gè)體發(fā)展及教師使用層面的概念，前者強(qiáng)調(diào)為師者的教育教學(xué)素養(yǎng)，后者強(qiáng)調(diào)教師學(xué)科方面的素養(yǎng)，二者與其他素養(yǎng)一起，共同構(gòu)成教師綜合素養(yǎng)。從發(fā)生順序上看，基礎(chǔ)教育對(duì)師范畢業(yè)生師范素養(yǎng)或?qū)W術(shù)素養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)，必然會(huì)傳遞到培養(yǎng)層面，“師范性”和“學(xué)術(shù)性”的概念由此產(chǎn)生。因此，有必要站位教師培養(yǎng)角度，厘清“師范性”和“學(xué)術(shù)性”的內(nèi)涵。

1.指向師范素養(yǎng)：“師范性”的內(nèi)涵

關(guān)于“師范性”，葉瀾的界定頗具代表性——培養(yǎng)教師這一任務(wù)的特殊性，核心在于對(duì)教師職業(yè)性質(zhì)、特殊要求的理解以及圍繞這一特殊性的培養(yǎng)設(shè)計(jì)[1]（P13-14），即師范院校的教學(xué)專業(yè)性，體現(xiàn)在校園文化、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置[3]等方面，突出了對(duì)教師教育教學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)方法、環(huán)境等方面的關(guān)注。也有學(xué)者將“師范性”與培養(yǎng)模式、培養(yǎng)過程、師范畢業(yè)生評(píng)價(jià)等結(jié)合起來進(jìn)行研究，凸顯對(duì)師范畢業(yè)生教育情感（情懷）、師德、教育教學(xué)素養(yǎng)等方面培養(yǎng)的關(guān)注。綜合已有研究可以發(fā)現(xiàn)，“師范性”源于對(duì)教師職業(yè)素養(yǎng)的關(guān)注，包括了師德、教育理念與信念、教育理論素養(yǎng)、教育教學(xué)能力等方面，落到培養(yǎng)體系和培養(yǎng)過程之中，就是要圍繞教師“師范素養(yǎng)”進(jìn)行系統(tǒng)、有機(jī)的培養(yǎng)設(shè)計(jì)，在“培養(yǎng)什么樣的教師”這一前提下，解決“誰來培養(yǎng)”“如何培養(yǎng)”等方面的具體問題。

2.圍繞學(xué)科素養(yǎng)：“學(xué)術(shù)性”的內(nèi)涵

“學(xué)術(shù)性”是與學(xué)科研究水平、與個(gè)體及群體的研究能力相關(guān)的概念，它指向?qū)W科知識(shí)創(chuàng)造。當(dāng)然，也有學(xué)者將教學(xué)作為研究對(duì)象，歐內(nèi)斯特·博耶就認(rèn)為教學(xué)也是一種學(xué)術(shù)事業(yè)，并提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念[1]（P14）。具體到師范教育層面，要想厘清“學(xué)術(shù)性”的內(nèi)涵，關(guān)鍵在于明晰教師的“學(xué)術(shù)素養(yǎng)”這一概念。綜合已有研究可以發(fā)現(xiàn)，教師的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，包含了學(xué)科水平[4]、學(xué)術(shù)素養(yǎng)[5]（P175）、學(xué)術(shù)造詣和對(duì)學(xué)科知識(shí)體系、內(nèi)在邏輯、發(fā)展前沿與趨勢(shì)的把握[6]，以及學(xué)科研究能力、學(xué)科知識(shí)傳授能力[1]（P13）、學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化（為學(xué)科教學(xué)知識(shí)）能力。本研究認(rèn)為，作為教師學(xué)術(shù)素養(yǎng)在培養(yǎng)層面的投射，“學(xué)術(shù)性”是指課程設(shè)置、教學(xué)活動(dòng)與實(shí)踐活動(dòng)安排以及教師評(píng)價(jià)中對(duì)學(xué)科知識(shí)體系的完整性、學(xué)科課程安排的邏輯性和學(xué)科（學(xué)術(shù)）研究的訓(xùn)練性的關(guān)注和體現(xiàn)。

3.共生與互融性：“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的內(nèi)在特征

師范素養(yǎng)與學(xué)術(shù)素養(yǎng)共存于教師綜合素養(yǎng)之中，二者共生互融。與此對(duì)應(yīng)，“師范性”與“學(xué)術(shù)性”共生于教師培養(yǎng)體系之中，并存在互融的可能和趨勢(shì)?！肮采浴睂?shí)際上就是“同一性”，它為二者相互轉(zhuǎn)化、融合提供了可能。但鑒于培養(yǎng)框架、容量和時(shí)空安排等方面的限制，“共生性”又使得“師范性”和“學(xué)術(shù)性”存在“搶地盤”的問題，導(dǎo)致也產(chǎn)生了“斗爭(zhēng)性”——“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的矛盾運(yùn)動(dòng)由此而生，并推動(dòng)著師范教育培養(yǎng)體系變革。關(guān)于二者的對(duì)立，葉瀾的解釋是，“師范性”之所以被視作“學(xué)術(shù)性”的對(duì)立面，其原因是它被理解為把學(xué)科知識(shí)中最基礎(chǔ)的、早已成為定論的那些內(nèi)容傳遞給學(xué)生，其中的創(chuàng)造性和研究性不足[1]（P13）。從培養(yǎng)角度來看，“師范性”與“學(xué)術(shù)性”并非完全對(duì)立的，二者存在相互融合和轉(zhuǎn)化的可能。

（二）從屬——“師范性”與“學(xué)術(shù)性”矛盾 運(yùn)動(dòng)的性質(zhì)

“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之矛盾，由基礎(chǔ)教育與師范教育圍繞教師的求與供之矛盾引起，是一種從屬性矛盾，或者更為確切地說是教師供求矛盾在教師培養(yǎng)層面的表現(xiàn)。

1.基礎(chǔ)教育和師范教育之矛盾：圍繞教師的師范素養(yǎng)和學(xué)術(shù)素養(yǎng)何者優(yōu)先的話題

師范素養(yǎng)和學(xué)術(shù)素養(yǎng)統(tǒng)一于教師綜合素養(yǎng)之中，二者相互影響、相互作用。從教師終身發(fā)展角度來看，師范素養(yǎng)和學(xué)術(shù)素養(yǎng)可以在職前教育和在職教育的合力下實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)平衡——作為連續(xù)的兩個(gè)階段，職前教育和在職教育應(yīng)圍繞基礎(chǔ)教育對(duì)教師素養(yǎng)的需求展開合作：職前教育的不足通過在職教育得到補(bǔ)充，在職教育發(fā)現(xiàn)的部分難點(diǎn)問題及時(shí)傳遞給職前教育端。但實(shí)際操作中，往往出現(xiàn)這樣的情形：作為教師使用者的中小學(xué)校和基礎(chǔ)教育行政部門，更多基于現(xiàn)實(shí)需求來對(duì)師范畢業(yè)生進(jìn)行評(píng)價(jià)（尤其是在新教師招錄中以及在對(duì)“新手”階段教師的評(píng)價(jià)中），難免會(huì)出現(xiàn)關(guān)于師范畢業(yè)生師范素養(yǎng)和學(xué)術(shù)素養(yǎng)何者更為不足的評(píng)判。而這種判斷以及由此而產(chǎn)生的新需求，必然會(huì)促使培養(yǎng)端做出回應(yīng)：引起教育管理者、研究者的注意，逐步上升到政策和制度層面，引發(fā)培養(yǎng)體系的系統(tǒng)改革；傳遞給辦學(xué)者，促使其對(duì)培養(yǎng)模式、培養(yǎng)活動(dòng)等進(jìn)行優(yōu)化。當(dāng)然，在“循證”缺位（意識(shí)不強(qiáng)、技術(shù)不成熟）的背景下，基礎(chǔ)教育對(duì)教師規(guī)格（師范素養(yǎng)和學(xué)術(shù)素養(yǎng)）的需求，往往來自辦學(xué)者的經(jīng)驗(yàn)性推測(cè)或教育行政管理者基于經(jīng)驗(yàn)或者現(xiàn)象的判斷，這種信息或許并不準(zhǔn)確，其所引發(fā)的培養(yǎng)端變革也可能是非理性的。

2.作為一種響應(yīng)的改革：培養(yǎng)層面的“師范性”與“學(xué)術(shù)性”矛盾運(yùn)動(dòng)

從實(shí)踐層面來看，基礎(chǔ)教育的師資需求多立足當(dāng)前的教育發(fā)展，遠(yuǎn)見性略顯不足。而師范院校作為培養(yǎng)端和教育研究端，更應(yīng)該站位教育改革發(fā)展的角度，對(duì)基礎(chǔ)教育的當(dāng)前之需和未來之需做出綜合性判斷，并基于這一判斷進(jìn)行培養(yǎng)模式改革。同時(shí)，師范教育端還應(yīng)該將這種判斷傳遞到基礎(chǔ)教育端，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)基礎(chǔ)教育的引領(lǐng)，此之謂引領(lǐng)和創(chuàng)造教師需求。但在實(shí)際操作中，師范教育未能起到對(duì)基礎(chǔ)教育的引領(lǐng)作用，其導(dǎo)致的結(jié)果是，師范教育往往在教師的培養(yǎng)上處于單向的“響應(yīng)”位置，以滿足基礎(chǔ)教育對(duì)教師的要求為旨?xì)w。因此，培養(yǎng)端的改革，更多的是順應(yīng)基礎(chǔ)教育的需求。在此背景下，培養(yǎng)端的“師范性”和“學(xué)術(shù)性”矛盾，必然要忠實(shí)地體現(xiàn)需求端的要求。換言之，“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的矛盾，實(shí)際上就是基礎(chǔ)教育層面教師的師范素養(yǎng)之需和學(xué)術(shù)素養(yǎng)之需博弈在培養(yǎng)端的具體表現(xiàn)。

（三）跨界——“師范性”與“學(xué)術(shù)性”矛盾 運(yùn)動(dòng)的場(chǎng)域

“師范性”和“學(xué)術(shù)性”的矛盾運(yùn)動(dòng)，既隱性地貫穿于基礎(chǔ)教育與師范教育關(guān)于教師素養(yǎng)的矛盾運(yùn)動(dòng)之中，又顯性地體現(xiàn)在培養(yǎng)主體選擇、培養(yǎng)模式設(shè)計(jì)和培養(yǎng)活動(dòng)開展等方面。由此而言，跨界性成為這一矛盾最鮮明的特征。

1.教師供求領(lǐng)域：“師范性”與“學(xué)術(shù)性”矛盾 運(yùn)動(dòng)的宏觀層面

毋庸置疑，基礎(chǔ)教育的教師之“需”與師范院校的畢業(yè)生之“供”必然（數(shù)量和質(zhì)量）存在差異，這種差異表現(xiàn)在兩個(gè)方面：師范素養(yǎng)與學(xué)術(shù)素養(yǎng)何者更為重要和優(yōu)先、數(shù)量需求和質(zhì)量需求何者更為重要和緊急。由此，也產(chǎn)生了一種復(fù)合性的需求：就前者而言，是指教育行政部門基于區(qū)域教師資源均衡規(guī)劃和具體需求角度，釋放出的教師結(jié)構(gòu)化需求信息（側(cè)重?cái)?shù)量、質(zhì)量或者二者兼有）；就后者而言，是指中小學(xué)校站位教師的使用角度和教師的發(fā)展角度，作出的關(guān)于教師師范素養(yǎng)、學(xué)術(shù)素養(yǎng)何者更為不足的判斷和何者更為側(cè)重的訴求。必須指出的是，約定俗成意義中的教師供求之“數(shù)量”和“質(zhì)量”各有其潛臺(tái)詞——強(qiáng)調(diào)“數(shù)量”多立足“合格”師資的供給，而這種“合格”則主要指教師要具備良好的師范素養(yǎng)；強(qiáng)調(diào)“質(zhì)量”則以數(shù)量滿足為前提（具備良好師范素養(yǎng)），凸顯對(duì)教師學(xué)術(shù)素養(yǎng)的要求。而站位使用者角度和教師個(gè)人發(fā)展的角度來看，師范素養(yǎng)和學(xué)術(shù)素養(yǎng)都是必需的。其中，師范素養(yǎng)為一種底線素養(yǎng)，要解決的是師范生畢業(yè)后“能教”的問題。學(xué)術(shù)素養(yǎng)則是一種高級(jí)素養(yǎng)（其隱含的前提是，師范素養(yǎng)可通過訓(xùn)練達(dá)成），在于實(shí)現(xiàn)“會(huì)教”和“教好”的目標(biāo)。由此，“師范性”與“學(xué)術(shù)性”矛盾一分為二，從教師資源整體規(guī)劃角度來看，基礎(chǔ)教育行政部門與師范教育圍繞教師需求與供給的數(shù)量或質(zhì)量產(chǎn)生沖突，中小學(xué)校與師范教育圍繞教師需求與供給中的師范素養(yǎng)與學(xué)術(shù)素養(yǎng)何者優(yōu)先的問題產(chǎn)生互動(dòng)，從而也塑造了“師范性”與“學(xué)術(shù)性”矛盾運(yùn)動(dòng)的外層空間。

2.培養(yǎng)主體的選擇：“師范性”與“學(xué)術(shù)性”矛盾運(yùn)動(dòng)的中觀層面

從邏輯上看，師范院校與同級(jí)高校、中等師范學(xué)校與同級(jí)學(xué)校（含職業(yè)中學(xué)）在課程設(shè)置和實(shí)踐活動(dòng)相對(duì)固化且有一定標(biāo)準(zhǔn)的前提下，都應(yīng)能夠?yàn)閹煼渡峁┩瑯拥慕逃?。也就是說，作為同一層次的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，能夠且應(yīng)該能夠?yàn)榻處熖峁┩鹊膸煼端仞B(yǎng)教育、學(xué)科教育和學(xué)術(shù)訓(xùn)練，而不應(yīng)有師范和同等非師范院校（含中學(xué)）何者在“師范性”或“學(xué)術(shù)性”上更勝一籌的問題。但歷史卻給出了答案：師范院校的前身是教師訓(xùn)練機(jī)構(gòu)，訓(xùn)練機(jī)構(gòu)更為側(cè)重技能方面的培養(yǎng)（師范性），本身很難有學(xué)術(shù)性可言。因而，師范教育機(jī)構(gòu)從一開始就與“師范性”綁定，與此同時(shí)，“師范性”也被賦予了“訓(xùn)練性”色彩。毋庸置疑，同期發(fā)展的綜合大學(xué)在學(xué)科體系、學(xué)科教育方面更有優(yōu)勢(shì)和經(jīng)驗(yàn)，“學(xué)術(shù)性”優(yōu)勢(shì)也十分明顯。而隨著教育的改革發(fā)展，中小學(xué)教師面臨的學(xué)科教育任務(wù)越來越重，其學(xué)科素養(yǎng)顯得越來越重要，提升教師的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，也就成為教育改革發(fā)展中的一個(gè)重要趨勢(shì)。歐美國(guó)家（尤其是美國(guó)）師范教育機(jī)構(gòu)由教師培訓(xùn)學(xué)校演變?yōu)榇髮W(xué)教育學(xué)院[7]的背后，也折射出了教師培養(yǎng)端對(duì)“學(xué)術(shù)性”的追求。歐美國(guó)家教師教育發(fā)展歷程給人們看到的似乎是另外一個(gè)面，即作為綜合性大學(xué)一部分之師范院校的“學(xué)術(shù)性”得到了提升，因而也造成了一種錯(cuò)覺——“綜合”更有利于“學(xué)術(shù)性”的提升，向“綜合”求“學(xué)術(shù)性”似乎成為一種共識(shí)。由此，也形成一種定式思維，即立足師范院校以實(shí)現(xiàn)“師范性”，立足綜合院校以求“學(xué)術(shù)性”?，F(xiàn)實(shí)中，即便是在師范院校綜合化和綜合院校參與教師培養(yǎng)的背景下，“師范性”和“學(xué)術(shù)性”何者更占優(yōu)勢(shì)的討論仍然存在。

3.課程和教學(xué)：“師范性”與“學(xué)術(shù)性”矛盾運(yùn)動(dòng)的微觀層面

課程與教學(xué)是“師范性”與“學(xué)術(shù)性”矛盾運(yùn)動(dòng)的焦點(diǎn)：教師教育類課程與教育實(shí)踐活動(dòng)的體量、安排體現(xiàn)了“師范性”；而學(xué)科類課程及實(shí)踐活動(dòng)的體量和安排則體現(xiàn)了“學(xué)術(shù)性”。在培養(yǎng)的時(shí)間空間容量相對(duì)固定情況下，二者在量上存在此消彼長(zhǎng)的關(guān)系。換言之，教育類課程、教育實(shí)習(xí)與學(xué)科專業(yè)類課程（及實(shí)踐）所占比例高低問題[5]（P175），必然引發(fā)“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的沖突。教學(xué)和實(shí)踐活動(dòng)既是教師培養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)，也是教師的師范素養(yǎng)或?qū)W術(shù)素養(yǎng)培育的根本立足點(diǎn)，因而，課程設(shè)計(jì)和實(shí)踐活動(dòng)安排必然成為提升培養(yǎng)體系的“師范性”或“學(xué)術(shù)性”的抓手，堪稱培養(yǎng)主體的“師”“綜”之爭(zhēng)背后一個(gè)焦點(diǎn)。在師范教育發(fā)展史上，課程設(shè)置和實(shí)踐活動(dòng)安排經(jīng)歷了多次變化，其背后的暗線就是“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的博弈。即便在“教師教育類課程”模塊化（在《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》出臺(tái)后，“教師教育類課程”相對(duì)固化）之后，“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的博弈也并未停止，“教師教育類課程”及其標(biāo)準(zhǔn)仍然需要在“循證”中不斷優(yōu)化。

二、風(fēng)起云涌：“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的矛盾運(yùn)動(dòng)機(jī)理與方式

基礎(chǔ)教育的教師需求是一個(gè)“復(fù)合體”，既有基礎(chǔ)教育行政部門站位教師資源規(guī)劃與布局角度的需求，也有中小學(xué)校站位教師使用與發(fā)展角度的需求，前者表現(xiàn)為對(duì)教師的數(shù)量或質(zhì)量的需求，后者表現(xiàn)為對(duì)教師素養(yǎng)的需求（即教師的師范素養(yǎng)與學(xué)術(shù)素養(yǎng)）。所謂“復(fù)合”，是指基礎(chǔ)教育行政部門的教師需求（數(shù)量和質(zhì)量）與中小學(xué)校的教師需求（師范素養(yǎng)與學(xué)術(shù)素養(yǎng)）有內(nèi)在的“契合”，并由此合二為一——基礎(chǔ)教育行政部門對(duì)教師“量”的需求與中小學(xué)校對(duì)教師師范素養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)大體相同，基礎(chǔ)教育行政部門對(duì)教師“質(zhì)”的需求與中小學(xué)校對(duì)教師學(xué)術(shù)素養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)基本一致。同時(shí)，在基礎(chǔ)教育與師范教育圍繞教師需求與供給的矛盾中，基礎(chǔ)教育行政部門對(duì)教師數(shù)量或質(zhì)量的需求更易被覺察（以顯性的方式存在），而中小學(xué)校對(duì)教師素養(yǎng)的需求則不易被覺察（以隱性的方式存在）。站位培養(yǎng)實(shí)踐層面，中小學(xué)校更為關(guān)注教師的師范素養(yǎng)、學(xué)術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)效果，基礎(chǔ)教育行政部門對(duì)教師數(shù)量或質(zhì)量的需求則更多地體現(xiàn)在培養(yǎng)體系的宏觀規(guī)劃上，即培養(yǎng)主體選擇、培養(yǎng)格局設(shè)定等。必須指出的是，基礎(chǔ)教育與師范教育圍繞教師需求與供給的矛盾中，基礎(chǔ)教育對(duì)教師的需求是矛盾的主要方面，決定著師范教育發(fā)展的方向（圍繞基礎(chǔ)教育的教師需求而動(dòng)）。由此，當(dāng)基礎(chǔ)教育與師范教育圍繞教師需求與供給的矛盾傳遞到培養(yǎng)端，就轉(zhuǎn)化為基礎(chǔ)教育對(duì)教師的師范素養(yǎng)或?qū)W術(shù)素養(yǎng)的要求，落到培養(yǎng)實(shí)踐中就表現(xiàn)為“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的矛盾運(yùn)動(dòng)，并具化到培養(yǎng)主體選擇、培養(yǎng)模式改革、課程與教學(xué)的調(diào)整、師范性評(píng)價(jià)等方面，延伸至培養(yǎng)制度、機(jī)制建設(shè)等領(lǐng)域（運(yùn)行邏輯如圖1）。

（一）起于師資供求：基礎(chǔ)教育與師范教育? 圍繞教師素養(yǎng)的矛盾運(yùn)動(dòng)

從矛盾運(yùn)動(dòng)順序來看，先是現(xiàn)實(shí)層面關(guān)于教師需求之量與質(zhì)的側(cè)重、教師師范素養(yǎng)和學(xué)術(shù)素養(yǎng)何者優(yōu)先的爭(zhēng)論同時(shí)出現(xiàn)，前者是站位教育行政管理角度的判斷，后者是站位教師使用角度的判斷。其后，這一爭(zhēng)論就投射到培養(yǎng)層面，由此產(chǎn)生了教師培養(yǎng)活動(dòng)中的“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭(zhēng)。

1.引發(fā)：圍繞教師需求與供給的基礎(chǔ)教育與? 師范教育之矛盾運(yùn)動(dòng)

作為基礎(chǔ)教育與師范教育圍繞教師需求與供給之矛盾的主要方面，基礎(chǔ)教育對(duì)教師的需求會(huì)先后以四種樣態(tài)呈現(xiàn)一個(gè)漸進(jìn)的過程，即“量”的需求獨(dú)大（“質(zhì)”的需求極?。?、“量”的需求為主（“質(zhì)”的需求不占上風(fēng)）、“質(zhì)”的需求為主（“量”的需求不占上風(fēng)）、“質(zhì)”的需求獨(dú)大。這種需求傳遞到培養(yǎng)端，分別對(duì)應(yīng)著對(duì)師范素養(yǎng)的絕對(duì)強(qiáng)調(diào)（學(xué)術(shù)素養(yǎng)要求不明顯）、對(duì)師范素養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)（對(duì)學(xué)術(shù)素養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)部分存在）、對(duì)學(xué)術(shù)素養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)（兼有對(duì)師范素養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)）以及對(duì)師范素養(yǎng)和學(xué)術(shù)素養(yǎng)動(dòng)態(tài)平衡的追求。第一，數(shù)量需求為主與師范性強(qiáng)調(diào)的“并駕齊驅(qū)”。當(dāng)基礎(chǔ)教育對(duì)教師的需求處于以量為主階段，對(duì)教師師范素養(yǎng)的側(cè)重是其潛在的訴求，而這種要求傳遞到培養(yǎng)端就變成對(duì)“師范性”的強(qiáng)調(diào)。當(dāng)然，并不是說對(duì)“師范性”的強(qiáng)調(diào)與基礎(chǔ)教育以量為主的教師需求情形完全對(duì)應(yīng)，持續(xù)提升教師的師范素養(yǎng)實(shí)際上是一個(gè)永恒的話題，因?yàn)殡S著基礎(chǔ)教育在教師學(xué)術(shù)素養(yǎng)需求上逐漸得到滿足，對(duì)擁有優(yōu)秀教育教學(xué)潛力即卓越師范素養(yǎng)的教師的需求也將逐漸提升。在教育體系初建和新建期，同期起步的師范教育必然由于生源、辦學(xué)規(guī)模等多方面的原因，無法滿足基礎(chǔ)教育師資需求，而這一階段的教師規(guī)格為底線需求，側(cè)重師范素養(yǎng)。也就是說，在數(shù)量供應(yīng)不足的背景下，中小學(xué)校挑選師資自然會(huì)以解決基礎(chǔ)性要求（即“合格教師”）為首選。第二，質(zhì)量需求與學(xué)術(shù)性強(qiáng)調(diào)的“相伴而行”。隨著基礎(chǔ)教育改革的加速和師范教育規(guī)模的擴(kuò)大，數(shù)量矛盾逐漸向質(zhì)量矛盾轉(zhuǎn)化，學(xué)術(shù)素養(yǎng)逐漸成為師資需求的核心。對(duì)于中小學(xué)校而言，教師數(shù)量需求得到解決后，對(duì)教師質(zhì)量的要求自然會(huì)上升，“優(yōu)中選優(yōu)”就成為一種必然的趨勢(shì)，而優(yōu)秀的學(xué)術(shù)素養(yǎng)自然是決定師資選擇的一個(gè)重要尺度。值得注意的是，對(duì)教師學(xué)術(shù)素養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)近年來以另外一種方式顯現(xiàn)出來——部分發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)校（如北上廣深地區(qū)）大量招錄非師范院校（名校）畢業(yè)生（含碩士、博士）進(jìn)入教師隊(duì)伍，部分省市也以“名校優(yōu)生”等名目招錄大量高水平綜合大學(xué)的非師范類畢業(yè)生進(jìn)入教師隊(duì)伍。第三，基于“好老師”培養(yǎng)的“師范性”“學(xué)術(shù)性”之動(dòng)態(tài)平衡。當(dāng)基礎(chǔ)教育對(duì)教師需求全面進(jìn)入“質(zhì)”的階段，培養(yǎng)“好老師”就成為培養(yǎng)端的唯一任務(wù)。基礎(chǔ)教育的改革發(fā)展，必然會(huì)對(duì)教師的素養(yǎng)提出更高要求。因而，“好老師”的內(nèi)涵也必然會(huì)不斷豐富。為適應(yīng)“好老師”培養(yǎng)之需，培養(yǎng)端必須持續(xù)地進(jìn)行系統(tǒng)改革與創(chuàng)新，以實(shí)現(xiàn)“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的動(dòng)態(tài)平衡。

2.發(fā)展：師資供求模式的變化

嚴(yán)格意義上，“定向”和“非定向”是基礎(chǔ)教育師資的“求”與職前教育的“供”的一種結(jié)合，更應(yīng)該被視為一種供求模式，而不是純粹意義上的培養(yǎng)模式?；趲煼督逃c基礎(chǔ)教育師資供求角度來看，當(dāng)師資需求處于以師范素養(yǎng)為主的情況下，“定向招生、定向培養(yǎng)、定向就業(yè)”就成為最為合適的模式。實(shí)際上，這種模式是在教師需求以數(shù)量為主、更為側(cè)重對(duì)師范素養(yǎng)要求的背景下，由政府牽頭所設(shè)計(jì)的“訂單式”培養(yǎng)模式：政府充當(dāng)著設(shè)計(jì)者和規(guī)劃者的角色，對(duì)教師需求進(jìn)行測(cè)算和“定向”要求進(jìn)行設(shè)計(jì)，所在區(qū)域內(nèi)的基礎(chǔ)教育學(xué)校充當(dāng)了“甲方”，師范院校等職前教育機(jī)構(gòu)充當(dāng)了“乙方”。顯然，這一政策難以實(shí)現(xiàn)為基礎(chǔ)教育提供師范素養(yǎng)和學(xué)術(shù)素養(yǎng)俱優(yōu)的“卓越教師”的目標(biāo)[8]。隨著基礎(chǔ)教育對(duì)師資的需求轉(zhuǎn)向以學(xué)術(shù)素養(yǎng)訴求為主，培養(yǎng)端的壓力也逐漸釋放，探索空間得到了充分拓展。在此背景下，教師的職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)必然加劇，而圍繞教師學(xué)術(shù)素養(yǎng)培養(yǎng)的探索就會(huì)日趨多樣化、師范教育的主體也將更為多元，并形成競(jìng)爭(zhēng)態(tài)勢(shì)，由此“非定向”也成為一種主流的師資供求模式。

（二）立足培養(yǎng)主體選擇：在“師”“綜”之間徘徊

如前所述，“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的矛盾運(yùn)動(dòng)之所以會(huì)影響到培養(yǎng)主體的選擇，其背后有深刻的歷史原因、認(rèn)識(shí)原因和現(xiàn)實(shí)原因。在師范教育發(fā)展歷程中，辦學(xué)層面和研究層面逐漸形成了關(guān)于師范院校和綜合院校辦學(xué)優(yōu)勢(shì)的“共識(shí)”或者說是定勢(shì)思維，而在不同的教育發(fā)展背景下，這種“共識(shí)”就會(huì)走上前臺(tái)，影響著辦學(xué)主體的選擇。

1.倚重師范院校：“師范性”及其假設(shè)

師范院校的前身是教師訓(xùn)練機(jī)構(gòu)，訓(xùn)練機(jī)構(gòu)更為側(cè)重技能方面的培養(yǎng)，本身很難有學(xué)術(shù)性可言。實(shí)際上，教師訓(xùn)練機(jī)構(gòu)的設(shè)立開了“專門性”先河，這也為其打上了“學(xué)術(shù)性”不足的烙印。由此之故，在辦學(xué)者和研究者眼中，師范教育機(jī)構(gòu)更注重教育類課程的設(shè)計(jì)和教育實(shí)踐活動(dòng)的安排，有利于師范生教育理念、教學(xué)技能、職業(yè)素養(yǎng)、教育研究能力等方面的培養(yǎng)，所培養(yǎng)的師范生在畢業(yè)后能夠快速適應(yīng)工作。從某種意義上看，這是一種對(duì)師范院校的假設(shè)，因?yàn)閹煼对盒５淖兏餁v程中，曾不止一次地出現(xiàn)過弱化教師的師范素養(yǎng)培育的現(xiàn)象。盡管如此，師范院校的培養(yǎng)體系之“師范性”更為凸顯，因而借助師范院校以提升“師范性”仍成為一種共識(shí)。從實(shí)踐角度看，教育體系初建和新建時(shí)期，基礎(chǔ)教育發(fā)展迅猛，對(duì)教師的數(shù)量需求巨大，在無法達(dá)成對(duì)教師的師范素養(yǎng)和學(xué)術(shù)素養(yǎng)同步滿足的前提下，必然首重師范素養(yǎng)，勢(shì)必倚重師范院校。當(dāng)然，在過于強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)素養(yǎng)的背景下，往往也會(huì)出現(xiàn)師范素養(yǎng)不彰的情況。也就是說，當(dāng)基礎(chǔ)教育對(duì)教師學(xué)術(shù)素養(yǎng)的需求得到一定程度滿足之后，關(guān)于提升教師師范素養(yǎng)的呼聲必然會(huì)再次出現(xiàn)，并傳遞給培養(yǎng)端，重新引發(fā)對(duì)“師范性”的關(guān)注。

2.推崇“綜合”：“學(xué)術(shù)性”及其假設(shè)

歐美國(guó)家?guī)煼督逃龣C(jī)構(gòu)由“師”到“綜”的發(fā)展趨勢(shì)，傳遞出了這樣一個(gè)信息：綜合院校更有利于教師培養(yǎng)。若將同期歐美國(guó)家基礎(chǔ)教育的改革發(fā)展歷程納入考察范圍，則可以發(fā)現(xiàn)，其師范教育之所以走向“綜合”，背后潛藏著基礎(chǔ)教育關(guān)于提升教師學(xué)術(shù)素養(yǎng)的訴求。提倡“學(xué)術(shù)性”者，多認(rèn)為綜合院校學(xué)科建設(shè)更為完善、學(xué)術(shù)資源更為豐富、學(xué)術(shù)氛圍更為濃厚、學(xué)術(shù)訓(xùn)練更為成熟，更注重學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)提升，因而更適宜教師的學(xué)術(shù)素養(yǎng)培育。同時(shí)，他們認(rèn)為，師范技能是可“訓(xùn)練”的，綜合性大學(xué)只需進(jìn)行課程設(shè)置上的適當(dāng)調(diào)整，就可以實(shí)現(xiàn)師范院校的師范性培育目標(biāo)。實(shí)際上，至今仍無有力的證據(jù)說明綜合性大學(xué)的學(xué)術(shù)優(yōu)勢(shì)與教師的學(xué)術(shù)素養(yǎng)發(fā)展有著密切的關(guān)聯(lián)，也沒有證據(jù)顯示“綜合化”之后的師范院校更能夠推動(dòng)教師學(xué)術(shù)素養(yǎng)的發(fā)展。由此，在“師范性”與“學(xué)術(shù)性”矛盾作用下，教師培養(yǎng)主體的選擇邏輯逐漸形成，“專門”與“綜合”的搖擺也成為師范教育發(fā)展歷程中的特有現(xiàn)象。

3.從“師”與“綜”到“師范”與“非師范”：新形勢(shì)下教師培養(yǎng)主體的視角轉(zhuǎn)換

隨著綜合性大學(xué)參與師范教育和師范院校的“綜合化”，師范辦學(xué)也聚焦到“師范專業(yè)”上，關(guān)于培養(yǎng)主體的爭(zhēng)論也逐漸消弭。而教育碩士項(xiàng)目的推廣，更使“師范性”和“學(xué)術(shù)性”逐漸繞開了培養(yǎng)主體的選擇這個(gè)問題。值得注意的是，當(dāng)下存在的另外一種情形，仍然折射出“師范性”和“學(xué)術(shù)性”矛盾運(yùn)動(dòng)對(duì)培養(yǎng)主體選擇的影響：教師資格證制度改革背景下，大量非師范畢業(yè)生進(jìn)入教師隊(duì)伍，反映出“師范性”的弱化；而大規(guī)模推進(jìn)的“師范類專業(yè)認(rèn)證”又凸顯了對(duì)“師范性”的強(qiáng)調(diào)。這一現(xiàn)象折射出的一種新類型的“師”（師范專業(yè)）“綜”（非師范專業(yè)）之爭(zhēng)，背后仍然是“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的博弈。

（三）歸于教師培養(yǎng)活動(dòng)：師范素養(yǎng)與學(xué)術(shù)? 素養(yǎng)如何養(yǎng)成

“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的矛盾運(yùn)動(dòng)，最終必然要落實(shí)到培養(yǎng)層面，引發(fā)培養(yǎng)模式、培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)與制度的改革，并推動(dòng)師范教育和基礎(chǔ)教育圍繞教師培養(yǎng)的合作。

1.引發(fā)培養(yǎng)模式改革

如前所述，在培養(yǎng)框架既定、培養(yǎng)時(shí)空容量既定的情況下，“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的體量必然存在此消彼長(zhǎng)的關(guān)系。而這種此消彼長(zhǎng)則要體現(xiàn)到課程設(shè)計(jì)（結(jié)構(gòu)和比例）、實(shí)踐安排（時(shí)間與體量）等方面。其中，教育實(shí)踐尤其是實(shí)習(xí)凸顯技能性培養(yǎng)[9]。解決這一問題的方法一般有三：一是突破時(shí)空總量的“天花板”，延長(zhǎng)專、本科段培養(yǎng)年限（如美國(guó)密歇根州立大學(xué)的教師準(zhǔn)備項(xiàng)目），實(shí)現(xiàn)“師范性”與“學(xué)術(shù)性”雙增[10]；二是提升培養(yǎng)層次，本、碩一體化或立足教育碩士培養(yǎng)，拉長(zhǎng)培養(yǎng)進(jìn)程，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“師范性”與“學(xué)術(shù)性”雙增；三是基于“循證”實(shí)踐找到一種最優(yōu)組合方式，達(dá)成“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的有機(jī)互融，即通過課程、實(shí)踐等元素的內(nèi)部組合結(jié)構(gòu)的改變，實(shí)現(xiàn)由量變到質(zhì)變的飛躍。實(shí)踐中，三種模式的探索都在不斷推進(jìn)。具體到培養(yǎng)模式的核心層面，作為“師范性”在課程設(shè)置層面的體現(xiàn)，“教師教育課程”（模塊）的設(shè)置及其體量變化，在一定程度上也反映了“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的矛盾運(yùn)動(dòng)情形。從歷史角度來看，“教師教育課程”及相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)都曾因“師范性”和“學(xué)術(shù)性”之矛盾運(yùn)動(dòng)而變。美國(guó)、德國(guó)等歐美教師教育發(fā)達(dá)國(guó)家教師教育課程及標(biāo)準(zhǔn)的變化，亦處處可見“師范性”與“學(xué)術(shù)性”矛盾的影子[11-13]。實(shí)際上，在“師范類專業(yè)認(rèn)證”背景下，我國(guó)部分師范教育項(xiàng)目也對(duì)“教師教育課程”做了靈活調(diào)整：如某地在鄉(xiāng)村定向教師培養(yǎng)項(xiàng)目中，依托“鄉(xiāng)村定向師范生培育站”設(shè)定培訓(xùn)課程，加大師范生教育素養(yǎng)培養(yǎng)力度[14]。即便是2011年頒布的“教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)”，也根據(jù)時(shí)代對(duì)教師素養(yǎng)需求的變化而進(jìn)行“循證”優(yōu)化。

2.推動(dòng)教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、制度和機(jī)制的改革

“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的矛盾運(yùn)動(dòng)，要求培養(yǎng)層面持續(xù)推進(jìn)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)、制度和機(jī)制建設(shè)，以保證培養(yǎng)過程和培養(yǎng)結(jié)果合乎訴求。一方面，推動(dòng)培養(yǎng)載體（機(jī)構(gòu)或?qū)I(yè)）的標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)和制度機(jī)制建設(shè)，保證其全面符合并能動(dòng)態(tài)適應(yīng)“師范性”或“學(xué)術(shù)性”（或二者兼顧）的要求；另一方面，推動(dòng)包含課程、實(shí)踐等方面在內(nèi)的培養(yǎng)過程的標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)，保證教師培養(yǎng)活動(dòng)的全過程符合并能動(dòng)態(tài)適應(yīng)“師范性”或“學(xué)術(shù)性”（或二者兼顧）的要求。最為關(guān)鍵的是，構(gòu)建并動(dòng)態(tài)完善培養(yǎng)結(jié)果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，回應(yīng)“師范性”與“學(xué)術(shù)性”矛盾運(yùn)動(dòng)背景下“好老師”的要求。

3.促進(jìn)師范教育與基礎(chǔ)教育的高效合作

“師范性”和“學(xué)術(shù)性”孰重孰輕，需要師范院校與基礎(chǔ)教育共同來研判。唯有如此，才能實(shí)現(xiàn)供與求的有效對(duì)接，即形成“供給側(cè)”。同時(shí)，基礎(chǔ)教育關(guān)于教師訴求的變化需及時(shí)傳遞給師范教育，而師范教育關(guān)于教師培養(yǎng)的相關(guān)研究成果也需及時(shí)傳遞給基礎(chǔ)教育。這種雙向及時(shí)溝通，能將教師需求、教師培養(yǎng)以及相關(guān)研究有機(jī)結(jié)合起來，使教師培養(yǎng)既能滿足當(dāng)下又能兼顧長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。從教師培養(yǎng)角度來看，師范教育和基礎(chǔ)教育還應(yīng)基于“循證”實(shí)踐，合作推進(jìn)培養(yǎng)體系、實(shí)踐環(huán)節(jié)改革和培養(yǎng)模式的優(yōu)化，實(shí)現(xiàn)“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的有機(jī)互融和動(dòng)態(tài)平衡。歐美國(guó)家在推動(dòng)師范院校與基礎(chǔ)教育的合作中，已經(jīng)進(jìn)行了多年的探索，并取得了一定經(jīng)驗(yàn)。但在實(shí)踐中，二者的高效對(duì)接和合作態(tài)勢(shì)仍然沒有形成。師范教育和基礎(chǔ)教育在教師的供求上矛盾不斷，根本原因就在于二者未能基于共同愿景和利益結(jié)成穩(wěn)固的共同體，導(dǎo)致信息交換通道復(fù)雜且不通暢、難以形成合作，從而在教師的培養(yǎng)規(guī)格上也難以達(dá)成一致。因此，圍繞教師培養(yǎng)，師范教育和基礎(chǔ)教育既有緊密合作的內(nèi)在需求，又有高效合作的外在可能，而“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的矛盾恰恰是二者合作的“助推力”。

三、歷久彌新：“師范性”與“學(xué)術(shù)性” 矛盾運(yùn)動(dòng)的歷史與未來

自20世紀(jì)20年代“師范性”與“學(xué)術(shù)性”矛盾運(yùn)動(dòng)以論爭(zhēng)的形式閃亮登場(chǎng)，至今已逾百年。過去的百余年間，師范教育一直在找尋一種教師培養(yǎng)“好模式”，其探索之路可謂篳路藍(lán)縷。在新的起點(diǎn)上，這一探索將會(huì)延續(xù)并走向深入，未來的師范教育將圍繞“好老師”的培養(yǎng)而上下求索。隨著“好老師”內(nèi)涵的日益豐富和“好老師”標(biāo)準(zhǔn)的不斷完善，對(duì)現(xiàn)有教師培養(yǎng)模式進(jìn)行改革和創(chuàng)新，逐步形成“好老師”培養(yǎng)模式，成為師范教育一項(xiàng)重要而緊迫的任務(wù)。由此來看，“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的矛盾運(yùn)動(dòng)不僅不會(huì)消失，還會(huì)以一種新的方式推動(dòng)師范教育的改革發(fā)展。

（一）圍繞“好模式”之上下求索：“師范性”與“學(xué)術(shù)性”矛盾運(yùn)動(dòng)的歷史梳理

培養(yǎng)“好老師”，關(guān)鍵在于要有好的培育模式。自清末以來，我國(guó)師范教育一直在上下求索，找尋一種“好模式”，以提升教師培養(yǎng)的效能。從本質(zhì)上看，就是要解決“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的矛盾。

1.“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之矛盾與基礎(chǔ)教育、師范教育之關(guān)系的變革

自清末現(xiàn)代學(xué)校體系建立以來，我國(guó)教師供求模式經(jīng)歷了由“定向”向“定向+非定向”的轉(zhuǎn)換。清末師范教育初建時(shí)期，我國(guó)教師培養(yǎng)采取了計(jì)劃招生、公費(fèi)制培養(yǎng)、服務(wù)期制度等方法，從招生到就業(yè)全過程確保了“定向”。而這種“定向”，則是立足師資數(shù)量需求為主的背景：首先要保證基礎(chǔ)教育“基本合格”師資（對(duì)師范素養(yǎng)的底線要求）的供給。20世紀(jì)20～30年代，雖然強(qiáng)調(diào)教師學(xué)術(shù)素養(yǎng)的呼聲一時(shí)占據(jù)上風(fēng)，并促成了培養(yǎng)層面的改變，但仍未動(dòng)搖“定向”格局。在真實(shí)的師資需求事實(shí)面前，師范教育最終又回到了對(duì)師范素養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)，并再次明確“定向”模式。新中國(guó)成立初期，“定向”所要解決的依舊是滿足基礎(chǔ)教育對(duì)合格教師需求的問題，無論是需求層面還是培養(yǎng)層面，均更為看重教師的師范素養(yǎng)，以至于師范的“速成性”和“訓(xùn)練性”凸顯，這也是20世紀(jì)50年代末60年代初提升教師學(xué)術(shù)素養(yǎng)呼聲越來越高的原因。作為供求關(guān)系的“非定向”，是指基礎(chǔ)教育與師范教育之間的聯(lián)系是基于教師人才市場(chǎng)而形成的：在一個(gè)相對(duì)飽和且開放的教師人才市場(chǎng)上，所有具備資格的大中專院校畢業(yè)生公開競(jìng)爭(zhēng)，接受基礎(chǔ)教育學(xué)校的挑選，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)素養(yǎng)或師范素養(yǎng)與學(xué)術(shù)素養(yǎng)并重的訴求為主流。近年來，受教育發(fā)展區(qū)域不平衡之影響，我國(guó)教師供求關(guān)系相對(duì)較為復(fù)雜：中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)、部分省份的農(nóng)村地區(qū)存在著教師結(jié)構(gòu)性短缺問題，發(fā)達(dá)地區(qū)則存在著教師供大于求的問題。因此，教師供求模式中，既存在著“定向”模式，如鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)計(jì)劃、師范生公費(fèi)教育、“強(qiáng)師計(jì)劃”等項(xiàng)目在一定程度上體現(xiàn)為中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)和部分省份的農(nóng)村地區(qū)補(bǔ)充合格師資的用意，強(qiáng)調(diào)數(shù)量補(bǔ)給且更側(cè)重師范素養(yǎng)；也有“非定向”模式，如北、上、廣、深及部分省級(jí)中心城市等通過教師人才市場(chǎng)進(jìn)行教師資源配置。

2.從“師”“綜”之爭(zhēng)到聚焦“師范專業(yè)”——“師范性”“學(xué)術(shù)性”之矛盾與教師培養(yǎng)主體的選擇

20世紀(jì)20年代，“師”“綜”之爭(zhēng)走上前臺(tái)，其核心觀點(diǎn)是“師范性”培養(yǎng)必須凸顯“專門性”（立足師范院校），“學(xué)術(shù)性”培養(yǎng)要立足綜合院校（設(shè)教育科系而不設(shè)師范專業(yè)）。“師”“綜”之爭(zhēng)的背后，是教師培養(yǎng)體系的“封閉”與“開放”的博弈?！胺忾]”所強(qiáng)調(diào)的“師”必由“師”（師范）出，師范必須走專門性道路，堅(jiān)持獨(dú)立辦學(xué)，以維護(hù)其“師范性”，而“開放”則反之。清末師范教育初創(chuàng)時(shí)期，為培養(yǎng)大批量的合格教師，以滿足師資數(shù)量的急需，設(shè)立專門機(jī)構(gòu)采取封閉式辦學(xué)無疑是最佳選擇。而20世紀(jì)20年代開啟的教師培養(yǎng)“開放”的努力，是基于對(duì)基礎(chǔ)教育教師需求轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)素養(yǎng)為主的假設(shè)。20世紀(jì)60年代，提倡師范院校并入綜合性大學(xué)聲音[15]再次出現(xiàn)，主張把重點(diǎn)師范大學(xué)與綜合大學(xué)“打通”“融合起來”[16]，“學(xué)術(shù)性”強(qiáng)成為綜合性大學(xué)辦師范的理由[17]。20世紀(jì)90年代開始，以“并軌招生”和畢業(yè)分配制度的廢除為起點(diǎn)的“開放”探索逐漸加速，這種趨勢(shì)被認(rèn)為是順應(yīng)了高等教育發(fā)展趨勢(shì)[18]。其后，“開放”落到政策層面，國(guó)家開始“探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院”[19]。隨著“教師教育”進(jìn)入政策層面，其對(duì)應(yīng)的國(guó)外“開放”辦學(xué)格局也成為效仿對(duì)象，由此，也加速了我國(guó)教師培養(yǎng)的“開放”進(jìn)程。但“開放”的腳步過大，導(dǎo)致了“師范”逐漸偏離正軌。2017年，教育部要求“十三五”期間我國(guó)181所師范院校一律不更名不脫帽[20]，師范院校的地位再次凸顯。實(shí)際上，隨著師范院校綜合化和綜合性大學(xué)參與教師培養(yǎng)格局逐漸形成，“師范專業(yè)”成為辦學(xué)立足點(diǎn)，“師”“綜”之爭(zhēng)在事實(shí)層面已經(jīng)消弭。

3.“師范性”“學(xué)術(shù)性”之爭(zhēng)與培養(yǎng)活動(dòng)的變革

教師培養(yǎng)活動(dòng)的變革，主要體現(xiàn)在教師培養(yǎng)管理與課程和實(shí)踐的安排等方面。就課程而言，清末師范教育初建時(shí)期“教師教育課程”備受重視。到了20世紀(jì)20年代，隨著強(qiáng)調(diào)“學(xué)術(shù)性”的觀點(diǎn)大行其道，無論置身于綜合高校中的高等師范[21]、置于中學(xué)之中的師范，還是獨(dú)立設(shè)置的師范學(xué)校，在師范類課程的體量、實(shí)踐活動(dòng)的安排以及對(duì)應(yīng)的制度建設(shè)上，都相對(duì)較為不足，但這一時(shí)期師范教育課程的“學(xué)術(shù)性”大大增強(qiáng)。從20世紀(jì)30年代開始，“師范性”要求再次抬頭并占據(jù)上風(fēng)，由此開始到20世紀(jì)50年代末，師范教育的課程設(shè)置都側(cè)重了“師范性”[22]。自20世紀(jì)60年代開始，“向綜合大學(xué)看齊”的思潮抬頭，師范類課程大幅縮減，學(xué)科類課程比例大大增加[5]（P180），此狀態(tài)一直持續(xù)到20世紀(jì)80年代末，這一時(shí)期的課程體系實(shí)際上是一種“學(xué)科專業(yè)本位的課程體系”[23]。伴隨著“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的此消彼長(zhǎng)，師范生的日常管理、實(shí)踐活動(dòng)安排（及附屬中小學(xué)設(shè)置）、教育教學(xué)技能訓(xùn)練均與課程設(shè)置呈同步變化。當(dāng)然，隨著“教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)”的落地和“師范類專業(yè)認(rèn)證”的推進(jìn)，“師范性”在一定程度上得到了保證和重視。

（二）圍繞“好老師”造就：“師范性”與“學(xué)術(shù)性”矛盾運(yùn)動(dòng)的未來之境

誠(chéng)如前述，“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的矛盾運(yùn)動(dòng)，就像是教師培養(yǎng)體系內(nèi)一團(tuán)“永不熄滅的火”，推動(dòng)著師范教育不斷向前發(fā)展。

1.持續(xù)推動(dòng)培養(yǎng)模式創(chuàng)新

基礎(chǔ)教育的改革發(fā)展、教育研究的新發(fā)現(xiàn)和新成果的不斷涌現(xiàn)，必然會(huì)推動(dòng)教師教育“師范性”和“學(xué)術(shù)性”內(nèi)蘊(yùn)的迭代更新，不斷豐富著“好老師”的內(nèi)涵?！昂美蠋煛背邆鋬?yōu)秀的思想政治素養(yǎng)（這方面的素養(yǎng)在培養(yǎng)層面相對(duì)固化）外，還要具備優(yōu)秀的師范素養(yǎng)和學(xué)術(shù)素養(yǎng)。而在“師范性”和“學(xué)術(shù)性”內(nèi)蘊(yùn)迭代更新的背景下，“好老師”的師范素養(yǎng)、學(xué)術(shù)素養(yǎng)也面臨著重新定義的問題。作為一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展和持續(xù)更新的概念，“好老師”不僅是滿足各具體時(shí)間點(diǎn)、區(qū)域具體需求的“適合的老師”，還應(yīng)是推動(dòng)教育改革的“引領(lǐng)型教師”。

由此產(chǎn)生的問題是，既有的培養(yǎng)模式、培養(yǎng)活動(dòng)將難以適應(yīng)“好老師”培養(yǎng)之需——培養(yǎng)端不僅要解決教師培養(yǎng)之“適合”的問題，還要兼顧教師培養(yǎng)之“引領(lǐng)”的問題。也就是說，未來的師范教育應(yīng)該通過“好老師”培養(yǎng)，引領(lǐng)基礎(chǔ)教育發(fā)展。因而，培養(yǎng)端應(yīng)主動(dòng)適應(yīng)“師范性”與“學(xué)術(shù)性”矛盾運(yùn)動(dòng)的變化，把握“好老師”內(nèi)涵持續(xù)豐富的趨勢(shì)，基于“循證”對(duì)培養(yǎng)模式、培養(yǎng)活動(dòng)進(jìn)行創(chuàng)新和持續(xù)優(yōu)化。不僅如此，培養(yǎng)端還要圍繞“好老師”的培養(yǎng)開展相關(guān)研究，進(jìn)而為培養(yǎng)活動(dòng)的高效開展提供智慧支持。

2.高水平推進(jìn)“師范教育—基礎(chǔ)教育”共同體內(nèi)涵式建設(shè)進(jìn)程

“好老師”的培養(yǎng)，需要師范教育與基礎(chǔ)教育通力合作，以確保教師需求與培養(yǎng)信息的對(duì)稱和高效、及時(shí)互通，進(jìn)而建立科學(xué)的研究、合作、協(xié)商機(jī)制。一是基于“循證”實(shí)踐對(duì)培養(yǎng)模式、課程、實(shí)踐安排動(dòng)態(tài)優(yōu)化；二是聚合雙方的資源并發(fā)揮雙方的特長(zhǎng)，為“好老師”培養(yǎng)提供支持；三是開展合作研究，為“好老師”培養(yǎng)提供智慧滋養(yǎng)。實(shí)踐中，作為教師使用方的基礎(chǔ)教育常常對(duì)師范畢業(yè)生的師范素養(yǎng)或?qū)W科素養(yǎng)不足頗有微詞，而師范教育卻在“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的平衡上苦苦追尋，甚至認(rèn)為其所做的努力是有效的。顯然，二者沖突的根源在于沒有打通“最后一公里”，即實(shí)現(xiàn)二者內(nèi)在有機(jī)連接。我們要破解這一問題，就需要內(nèi)涵式推進(jìn)二者的合作。所謂內(nèi)涵式合作，是指二者圍繞“好老師”培養(yǎng)以及相關(guān)教育活動(dòng)構(gòu)建以互利共贏、相互信任、互相尊重為核心特征的內(nèi)涵式共同體。這是與當(dāng)下松散式師范教育—基礎(chǔ)教育共同體所不同的。必須指出的是，基于這一共同體，師范教育與基礎(chǔ)教育還可以從多個(gè)方面實(shí)現(xiàn)“協(xié)同”，進(jìn)而推動(dòng)職前—在職教育一體化進(jìn)程：一是基礎(chǔ)教育端將教師在職發(fā)展中遇到的問題（包括師范素養(yǎng)和學(xué)術(shù)素養(yǎng)方面）傳給職前教育端，為職前教育改革和完善培養(yǎng)方案和優(yōu)化培養(yǎng)活動(dòng)提供支持；二是師范教育端將職前培養(yǎng)的各種信息傳遞給基礎(chǔ)教育，為教育行政部門和中小學(xué)校設(shè)計(jì)和實(shí)施培訓(xùn)提供支持；三是二者要圍繞職前教育—在職教育一體化的具體維度，立足具體問題開展合作。

3.動(dòng)態(tài)完善教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)及制度體系

“師范性”與“學(xué)術(shù)性”矛盾運(yùn)動(dòng)的升級(jí)發(fā)展，不僅需落實(shí)到教師培養(yǎng)活動(dòng)之中，還要固化于制度。不論在哪一個(gè)階段，“好老師”都應(yīng)有其內(nèi)在的規(guī)定性和對(duì)應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，圍繞“好老師”培養(yǎng)，還需要建立和完善對(duì)應(yīng)的專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)機(jī)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、資格標(biāo)準(zhǔn)、準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，形成相應(yīng)的共同體建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)。從發(fā)展的角度來看，上述標(biāo)準(zhǔn)不但需基于“循證”實(shí)踐進(jìn)行持續(xù)優(yōu)化，還應(yīng)建立和完善相對(duì)應(yīng)的制度、機(jī)制，如“好老師”的培養(yǎng)機(jī)制、使用機(jī)制、機(jī)構(gòu)建設(shè)機(jī)制、質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制、師范教育與基礎(chǔ)教育的協(xié)作機(jī)制等，為全方位、全過程推動(dòng)“好老師”培養(yǎng)提供保障和支持。

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Abstract： As a fundamental contradiction in teacher training， the dichotomy between pedagogical and academic characteristics exists as the real driving force for the development of teacher education. It can only shift in the point of action or dimension rather than disappearing. From the perspective of developmental logic， this contradiction arises from the interaction between basic education and teacher education around the demand and supply of teachers. It is projected down to the selection of training subjects， reform of training models， curriculum， and teaching settings. It is specifically manifested in the comprehensive struggle of training subjects， the internal restructuring of training models， the adjustment of the proportion of teacher education curriculum and subject curriculum， and the reform of practical activity settings. As teacher training falls on the teacher training major， the dispute between pedagogical and academic characteristics in the main training body disappears. The contradiction between pedagogical and academic characteristics will also focus on cultivating good teachers. In the context of the continuous enrichment of the connotation of good teachers， the dichotomy between pedagogical and academic nature will further promote the innovation of teacher training models， the improvement of standards and institutional systems， and the connotation construction of the teacher education-basic education community， and the integration of pre-service teacher education and in-service education.

Key words? pedagogical nature; academic nature; historical context; occurrence mechanism; future trends

（責(zé)任編輯? 黃建新）