陳相琴 劉紅軍 劉凡

摘?要：基層教學(xué)組織是高校落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的主體?！笆濉逼陂g，全國(guó)各地方本科高校紛紛轉(zhuǎn)型應(yīng)用型發(fā)展道路。然而，不少本科高校在轉(zhuǎn)型中，基層教學(xué)組織科研化、行政化、離散化的問(wèn)題突顯，培養(yǎng)的人才不“接地氣”，服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)能力也有待提高。文章總結(jié)了當(dāng)前各地方應(yīng)用型本科高校基層教學(xué)組織建設(shè)中普遍存在的問(wèn)題，提出了準(zhǔn)確定位、回歸教學(xué)、落實(shí)“應(yīng)用型”、強(qiáng)化明主的優(yōu)化建議，以期待更多的地方應(yīng)用型本科高校用實(shí)力和特色辦人民滿意的大學(xué)。

關(guān)鍵詞：地方應(yīng)用型本科高校；基層教學(xué)組織；教學(xué)職能

中圖分類(lèi)號(hào)：G4?????文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A??????doi：10.19311/j.cnki.16723198.2023.13.081

0?引言

從2015年頒布《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見(jiàn)》以來(lái)，全國(guó)各地方本科院校開(kāi)始積極探索轉(zhuǎn)型應(yīng)用型本科教育道路。截止2022年全國(guó)普通本科高校中，主要定位于應(yīng)用型的高校占比高達(dá)80%。

地方“應(yīng)用型”本科高校，重在培養(yǎng)本科生“用”的能力，其人才培養(yǎng)遵從市場(chǎng)行業(yè)、職業(yè)需求，服務(wù)于區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展?；鶎咏虒W(xué)組織是高等教育落實(shí)教書(shū)育人職責(zé)的“最后一公里”的最小單位，其發(fā)展水平直接關(guān)系著“應(yīng)用型”人才質(zhì)量。當(dāng)前，教研室這類(lèi)基層教學(xué)組織職能科研化、行政化、離散化表現(xiàn)突出，違背了高校教書(shū)育人的初心。況且，發(fā)揮好基層教學(xué)組織的職能，能夠有效地解決地方院校發(fā)展中辦學(xué)缺乏特色、人才培養(yǎng)同質(zhì)化、服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)能力弱等問(wèn)題，有利于地方應(yīng)用型本科高校從眾多院校中脫穎而出。因此，當(dāng)務(wù)之急是要對(duì)基層教學(xué)組織建設(shè)進(jìn)行改革，切實(shí)發(fā)揮其在應(yīng)用型本科高校人才培養(yǎng)中應(yīng)有的作用。

1?地方應(yīng)用型本科高?；鶎咏虒W(xué)組織建設(shè)存在的問(wèn)題

1.1?定位偏移：基層教學(xué)組織發(fā)展脫離實(shí)際

基層教學(xué)組織承擔(dān)著高校落實(shí)立德樹(shù)人理念、推進(jìn)教學(xué)改革、促進(jìn)專(zhuān)業(yè)建設(shè)、提升師資力量的重要任務(wù)，更是落實(shí)學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的主體。地方應(yīng)用型本科高校只有發(fā)展定位精準(zhǔn)，基層教學(xué)組織才能更好地落實(shí)應(yīng)用型人才培養(yǎng)任務(wù)、彰顯教學(xué)水平。然而，從目前實(shí)際發(fā)展情況來(lái)說(shuō)，不少地方本科院校盲目攀高、生搬硬套，設(shè)立的目標(biāo)過(guò)于遠(yuǎn)大，導(dǎo)致基層教學(xué)組織發(fā)展脫離實(shí)際、不堪重負(fù)。比如不少地方本科院校努力向“高水平”看齊，從只招收本科生到爭(zhēng)取獲得招收研究生資格，從“XX學(xué)院”爭(zhēng)取成為“XX大學(xué)”，從教學(xué)型大學(xué)努力地向教學(xué)研究型大學(xué)奮斗?；鶎咏虒W(xué)組織窮于執(zhí)行學(xué)校發(fā)展規(guī)劃和工作安排，脫離了學(xué)校的辦學(xué)實(shí)際，難以結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況開(kāi)展工作，逐漸地失去了原有的辦學(xué)特色。鑒于地方應(yīng)用型本科高校的資金、平臺(tái)、師資水平等因素的限制，導(dǎo)致其一直處于艱難模仿升級(jí)中，力不從心。如何做到“接地氣”，培養(yǎng)出社會(huì)認(rèn)可的、符合地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求的高質(zhì)量人才，是地方應(yīng)用型本科高校發(fā)展中需要“吾日三省吾身”的關(guān)鍵問(wèn)題。

1.2?重心偏移：關(guān)注中心轉(zhuǎn)移，教學(xué)被弱化

基層教學(xué)組織作為高校開(kāi)展教學(xué)、推進(jìn)教學(xué)改革、提高教師專(zhuān)業(yè)水平的重要抓手，其工作直接關(guān)系著應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量。然而，近年來(lái)，基層教學(xué)組織出現(xiàn)工作重心轉(zhuǎn)移、教學(xué)職能被弱化的現(xiàn)象。

首先，基層教學(xué)組織關(guān)注的中心轉(zhuǎn)移，從以教學(xué)為中心轉(zhuǎn)向以科研為指引。這一現(xiàn)象主要受制度安排和政策導(dǎo)向影響。一所高校、一個(gè)院系、一名老師，其實(shí)力、能力的主要衡量標(biāo)準(zhǔn)是科研成果。地方應(yīng)用型本科院校想要升級(jí)更名成“大學(xué)”，最能證明其師資、學(xué)校綜合能力的就是科研成果。為了能夠“往上走”，不少地方院校擠壓底層教職工待遇，傾其所有引進(jìn)博士。部分院校為了“博士化率”，甚至饑不擇食，引進(jìn)一批“水博士”，引發(fā)社會(huì)爭(zhēng)議。引進(jìn)后，對(duì)引進(jìn)對(duì)象是否勝任“應(yīng)用型人才培養(yǎng)”的教學(xué)崗位睜一只眼閉一只眼。

其次，基層教學(xué)組織教學(xué)職能被弱化?；诘胤皆盒５摹巴献摺蹦繕?biāo)，教師的職稱(chēng)評(píng)定也開(kāi)始“科研至上”。雖然國(guó)家發(fā)布了《關(guān)于分類(lèi)推進(jìn)人才評(píng)價(jià)機(jī)制改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》，要求破除唯論文、資歷等傾向，但目前來(lái)說(shuō)地方應(yīng)用型本科高校的執(zhí)行并不理想。為了完成院系科研考核指標(biāo)，院系領(lǐng)導(dǎo)將各種資源均向科研貢獻(xiàn)突出者轉(zhuǎn)移。在種種功利價(jià)值取向的引導(dǎo)下，教師不問(wèn)科研能力如何，都花費(fèi)大量精力在科研上。于是，教書(shū)育人的本職工作逐漸變成了“副業(yè)”“良心活”，教得好與不好沒(méi)差別，“過(guò)得去”就行。為了能集中精力科研，不少資歷老的老師選擇盡量少帶課，或者始終只帶固定的一兩門(mén)理論課程，不愿帶更新?lián)Q代太快的實(shí)訓(xùn)、應(yīng)用型課程。長(zhǎng)期下去，導(dǎo)致培養(yǎng)的應(yīng)用型人才失去了“應(yīng)用”的特征且同質(zhì)化嚴(yán)重，質(zhì)量滿不足不了社會(huì)需求。

1.3?功能偏移：基層教學(xué)組織主體功能轉(zhuǎn)移，教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)欠缺

基層教學(xué)組織，教學(xué)與教研應(yīng)該是其工作的中心，其關(guān)注的重點(diǎn)人群應(yīng)該是老師和學(xué)生。事實(shí)上，不少地方應(yīng)用型本科高校的基層教學(xué)組織卻承擔(dān)了大量的行政性和科研性事務(wù)。這類(lèi)高校的基層教學(xué)組織工作日?？梢哉f(shuō)是“上面千根線，下面一根針”的忙碌狀態(tài)，忙碌于各種迎檢事務(wù)、計(jì)算工作量、科研成果統(tǒng)計(jì)等。加上地方應(yīng)用型本科高校資源有限，學(xué)校智能化辦公水平不高，一些簡(jiǎn)單的事務(wù)都由所有一線教師上報(bào)，需要基層教學(xué)組織相關(guān)老師人工逐層統(tǒng)計(jì)完成，甚至存在多部門(mén)重復(fù)報(bào)送，加大了工作量。另一方面，為了能夠“往上走”，不少地方應(yīng)用型高校甚至規(guī)定基層教學(xué)組織如教研室的帶頭人必須是博士或副教授，而不是實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師。制度更是將基層教學(xué)組織主體職能轉(zhuǎn)移到科研上了，忽略了其教書(shū)育人的首要任務(wù)。

地方應(yīng)用型本科高校人才培養(yǎng)定位是服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的要點(diǎn)，實(shí)踐課程是應(yīng)用型人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。然而，地方高校普遍存在教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足問(wèn)題。一方面，受學(xué)校“往上走”目標(biāo)及教師職稱(chēng)評(píng)定科研當(dāng)先的導(dǎo)向影響，上到學(xué)校下到基層教學(xué)組織都無(wú)資源可以分配到教師教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)上。雖然文件上要求專(zhuān)業(yè)課程教師要有企業(yè)工作經(jīng)歷，但實(shí)際并無(wú)配套資金扶持，執(zhí)行流于形式。另一方面，在人才招聘時(shí)，不注重人員的企業(yè)工作經(jīng)歷，招聘的絕大多數(shù)人才都來(lái)自于學(xué)校，缺少社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這其中不乏高學(xué)歷、低實(shí)踐能力，甚至脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)的紙上談兵者。而且，選拔的基層教學(xué)組織如教研室的帶頭人是科研型人才，并不在乎其實(shí)踐能力，很容易讓大家忽視實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的重要性。因此，以上種種原因最終都導(dǎo)致了實(shí)踐實(shí)訓(xùn)課程流于形式，教師缺乏實(shí)踐教學(xué)能力，培養(yǎng)出來(lái)的應(yīng)用型人才自然是大打折扣的。

1.4?文化偏移：基層教學(xué)組織離散性大

基層教學(xué)組織是教育的載體，密切影響著學(xué)生四年的學(xué)習(xí)和生活，左右著學(xué)生正確價(jià)值觀和人生觀的形成。在科研及職稱(chēng)評(píng)定壓力下，基層教學(xué)組織中的教師合作意識(shí)和集體榮譽(yù)感在消失，單打獨(dú)斗、非合作競(jìng)爭(zhēng)的趨勢(shì)明顯，基層教學(xué)組織的離散性大。尤其是在地方本科高校，基層教學(xué)組織內(nèi)非合作的惡性競(jìng)爭(zhēng)趨勢(shì)更加突出。

基層教學(xué)組織內(nèi)教師的非合作性競(jìng)爭(zhēng)，也會(huì)潛移默化的傳導(dǎo)給學(xué)生，從而違背了立德樹(shù)人的初心。在人才培養(yǎng)方案制定上，課程更新跟不上市場(chǎng)需求，某些課程長(zhǎng)期不被淘汰，課時(shí)設(shè)置也有點(diǎn)過(guò)于“人性化”。課程分配、課時(shí)設(shè)置、指導(dǎo)學(xué)生比賽等多個(gè)領(lǐng)域的特事特辦，會(huì)逐漸吞噬基層教學(xué)組織的集體文化，長(zhǎng)期下去必然影響年輕教師教學(xué)積極性，致使基層教學(xué)組織在非合作競(jìng)爭(zhēng)中呈現(xiàn)離散狀態(tài)?；鶎咏虒W(xué)組織中教師群體離散的行為漸漸影響了學(xué)生，學(xué)生行為也逐漸呈現(xiàn)出缺乏集體榮譽(yù)感的現(xiàn)象，部分學(xué)生甚至可能會(huì)出現(xiàn)“失德”行為。常見(jiàn)的表現(xiàn)有不少學(xué)生根本不怕掛科，因?yàn)樗嘈叛a(bǔ)考中老師一定會(huì)“放水”，否則影響學(xué)院畢業(yè)率。部分指導(dǎo)學(xué)生比賽或論文認(rèn)真、嚴(yán)格的教師，得不到“嚴(yán)師出高徒”的贊賞，反而收到的是學(xué)生的抱怨或者投訴，認(rèn)為老師是為了自己、為了成果。

2?地方應(yīng)用型本科高?；鶎咏虒W(xué)組織建設(shè)的優(yōu)化探討

2.1?準(zhǔn)確定位，基層教學(xué)組織突出辦學(xué)的特色

地方應(yīng)用型本科高校一般規(guī)模相對(duì)較小，以教學(xué)為主，以培養(yǎng)符合地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求的應(yīng)用型人才為目標(biāo)。發(fā)展過(guò)程中，學(xué)校的宏觀定位對(duì)基層教學(xué)組織有導(dǎo)向作用。截至目前，大多數(shù)地方應(yīng)用型本科高校在本科教育的道路上行進(jìn)的時(shí)間都不長(zhǎng)，但不少高校辦學(xué)規(guī)模卻實(shí)現(xiàn)了大幅度擴(kuò)張。再加上受地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、本校學(xué)科和師資力量、地理位置等因素限制，學(xué)校定位如果一直單純的追求“往上走”，基層教學(xué)組織窮于追逐這個(gè)目標(biāo)，很容易丟失學(xué)校的辦學(xué)特色，應(yīng)用型人才培養(yǎng)就會(huì)名不副實(shí)。執(zhí)掌牛津7年的牛津大學(xué)前校長(zhǎng)柯林·盧卡斯提出，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，不少大學(xué)出現(xiàn)了同質(zhì)化的問(wèn)題，因此大學(xué)得保持自身的辦學(xué)特色。對(duì)于地方應(yīng)用型本科高校來(lái)說(shuō)，應(yīng)該立足當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)需求設(shè)置專(zhuān)業(yè)，招生和專(zhuān)業(yè)數(shù)量不可過(guò)分?jǐn)U張，課程設(shè)計(jì)要緊跟時(shí)代、企業(yè)人才需求，要以“高質(zhì)量”的應(yīng)用型人才培養(yǎng)為發(fā)展目標(biāo)。至于“往上走”的目標(biāo)，應(yīng)該是在準(zhǔn)確定位、量力而行，始終堅(jiān)持辦學(xué)特色，培養(yǎng)出符合社會(huì)需求的高質(zhì)量應(yīng)用型人才后水到渠成去達(dá)成，而不應(yīng)該是學(xué)校傾其所有硬“往上走”，一味追求“學(xué)院”升格為“大學(xué)”等目標(biāo)。只有學(xué)校定位科學(xué)，基層教學(xué)組織運(yùn)行中才可能保持住學(xué)校的辦學(xué)特色，學(xué)校才能實(shí)現(xiàn)健康、可持續(xù)發(fā)展。

2.2?回歸教學(xué)，制定并拓寬教學(xué)為主的職稱(chēng)晉升通道

地方應(yīng)用型本科高校最常見(jiàn)的基層教研組織形式是教研室，教研室的中心工作應(yīng)該是組織開(kāi)展教學(xué)、提升教學(xué)質(zhì)量。一方面，要加強(qiáng)課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)管，無(wú)論年齡及職稱(chēng)，均應(yīng)一視同仁。教研室應(yīng)該組織高職稱(chēng)、資深教師做好帶頭，引導(dǎo)年輕教師形成以教學(xué)為中心的意識(shí)，組織帶領(lǐng)年輕教師充分調(diào)研，并在此基礎(chǔ)上不斷進(jìn)行教學(xué)改革與創(chuàng)新，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。另一方面，教研室的帶頭人應(yīng)該是專(zhuān)注于教育教學(xué)、實(shí)踐能力強(qiáng)的教師，而非限定必須是博士或者副教授這類(lèi)科研型人才。

地方應(yīng)用型本科高校對(duì)基層教學(xué)組織的考核及教師職稱(chēng)晉升考核的“科研至上”，是基層教學(xué)組織教學(xué)職能被弱化的根本原因。作為地方應(yīng)用型本科高校，其定位是培養(yǎng)高質(zhì)量應(yīng)用型人才而非研究型人才。因此，教師的實(shí)踐教學(xué)能力相較于科研能力更重要。況且，受制于學(xué)校的發(fā)展歷史、師資力量、資金及平臺(tái)，絕大多數(shù)院系教師是“教學(xué)起家”，更擅長(zhǎng)教學(xué)而非科研。因此應(yīng)該在當(dāng)前科研的職稱(chēng)晉升機(jī)制基礎(chǔ)上，建立多元化的職稱(chēng)晉升通道，讓真正擅長(zhǎng)科研的教師從事科研，而不是為了職稱(chēng)人人都去科研，為了那不具備“生產(chǎn)力”的科研成果而耗費(fèi)了學(xué)校大量的教學(xué)資源。有了多元化的職稱(chēng)晉升通道，老師們才可能從自身實(shí)際出發(fā)，選擇自己擅長(zhǎng)的領(lǐng)域。鑒于地方應(yīng)用型本科高校的實(shí)際情況及人才培養(yǎng)定位，學(xué)校應(yīng)該盡可能的拓寬教學(xué)型人才晉升通道，加大對(duì)教學(xué)型教師培養(yǎng)的投入，讓大部分老師自發(fā)地回歸到教學(xué)本職工作中來(lái)。

2.3?落實(shí)“應(yīng)用型”，注重教師實(shí)踐教學(xué)能力的培養(yǎng)

地方應(yīng)用型本科高校，目標(biāo)是面向地方、培養(yǎng)符合社會(huì)經(jīng)濟(jì)需求的應(yīng)用型人才。古人云“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”，因此，首先基層教學(xué)組織應(yīng)該從教師實(shí)踐教學(xué)能力抓起，將“應(yīng)用型”落到實(shí)處。

一方面，學(xué)校應(yīng)該給予基層教學(xué)組織資金扶持，便于基層教學(xué)組織組織授課老師分批深入到專(zhuān)業(yè)相關(guān)企業(yè)掛職鍛煉。另一方面，要強(qiáng)化掛職鍛煉考核，將掛職鍛煉與績(jī)效考核、職稱(chēng)晉升關(guān)聯(lián)起來(lái)，避免其流于形式。尤其是專(zhuān)業(yè)核心課及專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課程的老師，必須投身到市場(chǎng)、生產(chǎn)一線，熟悉產(chǎn)業(yè)、行業(yè)領(lǐng)域發(fā)展的趨勢(shì)，具有行業(yè)實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)。另外，結(jié)合應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)，可以適當(dāng)從企事業(yè)單位聘請(qǐng)資深管理人員或一線員工作為實(shí)訓(xùn)課程的兼職教師，并加強(qiáng)對(duì)授課過(guò)程的考核。其次，要建立應(yīng)用型教學(xué)團(tuán)隊(duì)，資深教師要將青年教師導(dǎo)師制度落到實(shí)處，帶領(lǐng)新入行教師共同成長(zhǎng)。同時(shí)，積極與校外企業(yè)等實(shí)踐基地合作，將產(chǎn)教結(jié)合、協(xié)同育人機(jī)制落到實(shí)處。最后，要回歸教學(xué)，將“應(yīng)用型落到實(shí)處”，基層教學(xué)組織還需要“去行政化”，將工作的重心回歸到服務(wù)教學(xué)和教研上，要組織服務(wù)好學(xué)生和教師群體，而不是重點(diǎn)支撐行政部門(mén)進(jìn)行管理。學(xué)校要提升辦公系統(tǒng)的智能化，減少基層教學(xué)組織及一線教師教學(xué)以外的工作負(fù)擔(dān)，讓老師有足夠的時(shí)間和精力去落實(shí)人才培養(yǎng)方案。

2.4?強(qiáng)化民主，增強(qiáng)基層教學(xué)組織的歸屬感和凝聚力

黨的二十大報(bào)告指出，“育人的根本在于立德。”因此，立德樹(shù)人是地方應(yīng)用型高校一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)。習(xí)主席曾說(shuō)過(guò)，“好老師要做到學(xué)為人師、行為世范?！币虼?，基層教學(xué)組織作為培養(yǎng)人才的載體，應(yīng)該努力營(yíng)造學(xué)為人師、行為世范的集體文化，避免過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)導(dǎo)致的離散性。

首先，基層教學(xué)組織的領(lǐng)頭人如教研室主任，對(duì)基層教學(xué)組織文化、氛圍的形成，起到重要引領(lǐng)作用。教研室主任不能淪為一線行政管理人員，也可以不是科研能手，但必須是一個(gè)“有德行”的人。制度上，為避免出現(xiàn)領(lǐng)頭人“近水樓臺(tái)先得月”的現(xiàn)象，對(duì)基層教學(xué)組織領(lǐng)頭人的職稱(chēng)晉升考核，應(yīng)該不同于普通教師，可以適當(dāng)增加基層教學(xué)組織整體建樹(shù)的分量。其次，基層教學(xué)組織要努力營(yíng)造公平民主的集體氛圍。在專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案制定上，應(yīng)該堅(jiān)持“應(yīng)用型”人才培養(yǎng)的指引，在充分市場(chǎng)調(diào)研基礎(chǔ)上，多聽(tīng)取一線教師及對(duì)口企業(yè)的意見(jiàn)，根據(jù)市場(chǎng)變化去更新課程體系，提高服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)的能力，做到“接地氣”。再次，日常教學(xué)工作分解、教研課題立項(xiàng)及教學(xué)考核等，更應(yīng)該建立民主制度。職稱(chēng)高的教師及教研室主任應(yīng)該給予青年教師更多的幫扶，而不應(yīng)該一味地強(qiáng)化“競(jìng)爭(zhēng)”，從而提高年輕教師及職稱(chēng)低的教師的歸屬感，提高基層教學(xué)組織的凝聚力及整體競(jìng)爭(zhēng)力。

3?結(jié)語(yǔ)

在新經(jīng)濟(jì)形勢(shì)下，緊緊圍繞“地方性”“應(yīng)用型”的地方應(yīng)用型本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展備受社會(huì)關(guān)注。通過(guò)多年積極探索，有一些高校已經(jīng)探索出一條特色化道路，但大多數(shù)院校探索中還存在不少障礙需要去跨越?；鶎咏虒W(xué)組織是高校落實(shí)立德樹(shù)人的最小的單位，其建設(shè)是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，需要我們不斷探索、不斷優(yōu)化，從而讓地方應(yīng)用型本科高校“接地氣”，用特色、實(shí)力服務(wù)好地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，辦好人民滿意的教育。

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