陳鳳英

摘 要 明確職業(yè)教育“雙師型”教師的職業(yè)使命是促進職業(yè)教育教師隊伍理性發(fā)展的基礎。教師職業(yè)使命具有強烈的自覺性與主體性特征，因此本研究采用扎根理論質性研究方法，對10名職業(yè)院?！半p師型”教師圍繞“職業(yè)使命”主題進行訪談，進而對訪談文本進行編碼分析，構建“雙師型”教師職業(yè)使命“三位一體”模型——培養(yǎng)學生職業(yè)技能的使命、涵養(yǎng)學生專業(yè)性情的使命、關照學生職業(yè)發(fā)展的使命，且不同職業(yè)使命之間相互作用、相互影響、相互滲透。應以“雙師型”教師的個體自覺為動力、專業(yè)素養(yǎng)為基點、工作世界為場景，促進職業(yè)教育“雙師型”教師養(yǎng)成職業(yè)使命。

關鍵詞 職業(yè)教育；“雙師型”教師；職業(yè)使命；扎根理論

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）13-0038-08

一、研究問題的提出

習近平總書記在黨的二十大報告中強調，“加強師德師風建設，培養(yǎng)高素質教師隊伍”[1]。高質量的教師隊伍是推動教育高質量發(fā)展的必然要求。正如2019年國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》強調的，通過實施教師專業(yè)標準，提升職業(yè)院校教學管理和教學實踐能力。2022年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革的意見》，將培養(yǎng)優(yōu)秀教師作為提升職業(yè)院校關鍵辦學能力的途徑之一。加強職業(yè)教育教師隊伍質量建設是新時代構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重大關切問題?！懊鞔_教師職業(yè)使命既是教師隊伍理性發(fā)展的根本所在，又是教師應該思考的本源性問題。”[2]確定教師職業(yè)使命的過程，即教師為了實現(xiàn)高質量發(fā)展在職業(yè)活動中發(fā)現(xiàn)教育真諦、確證職業(yè)價值的過程。只有回答好該問題，才能解決“教師如何實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展”的問題，從而真正實現(xiàn)教師隊伍高質量發(fā)展。

教師職業(yè)使命是2004年由荷蘭教育學家Fred.A.J.Korthagen所構建的“好教師”洋蔥模型（Onion Model）中提出的，他認為教師職業(yè)使命是“好教師”最核心、最本質的特征[3]。無獨有偶，我國學者將教師使命視為教師專業(yè)精神的最高層次[4]。但教師職業(yè)使命又區(qū)別于教師職業(yè)能力、教師專業(yè)能力或教師核心素養(yǎng)。職業(yè)使命植根于教師主體，出于教師自主自覺對職業(yè)的責任感知與理性判定，它經過教師內化后與教師的個體存在與發(fā)展意義產生有機鏈接。可以說，教師職業(yè)能力、教師專業(yè)能力、教師核心素養(yǎng)等更多是從“他者”視角出發(fā)，對從事教師職業(yè)活動應當達成的能力體系或素質標準進行外在規(guī)定。因此，從職業(yè)使命的角度對教師職業(yè)的專業(yè)身份、職業(yè)能力和責任要求等要素進行剖析，更加能夠彰顯教師隊伍在追求高質量發(fā)展進程中對職業(yè)實踐活動的自我確證與內在自覺。就此而言，研究教師職業(yè)使命對促進教師隊伍專業(yè)化發(fā)展具有重要意義。特別是在職業(yè)教育高質量發(fā)展背景下，明確職業(yè)教育“雙師型”教師職業(yè)使命，對推進高素質、專業(yè)化、創(chuàng)新型職業(yè)教育教師隊伍建設具有重要作用。職業(yè)教育“雙師型”教師職業(yè)是其對所承擔的職業(yè)責任的主觀認知，以及“雙師型”教師對其職業(yè)活動的價值判斷、職業(yè)定位和實踐追求的綜合性表達。確定職業(yè)教育“雙師型”教師職業(yè)使命的基本結構，既是促進其職業(yè)實踐活動實現(xiàn)自由自覺的基礎，又是推動其職業(yè)實踐活動朝著專業(yè)化、高質量方向發(fā)展的前提。同時，確定職業(yè)教育“雙師型”教師職業(yè)使命的結構體系，能更加明確“雙師型”教師職業(yè)“是其所是”“能其所能”“為其所為”的基礎性問題。

目前，學界還沒有對職業(yè)教育“雙師型”教師職業(yè)使命進行直接研究，更多學者仍舊停留在從整體上關注職業(yè)教育教師專業(yè)能力或核心素養(yǎng)等。如，以KOMET能力測評理論為基礎，建構由內容、要求和行動組成的職業(yè)教育教師職業(yè)能力模型[5]；采取德爾菲法，搭建由師德師風、教學工作和科學研究等要素構成的“雙師型”教師職業(yè)能力標準體系[6]；或以DACUM職業(yè)（崗位）能力圖表分析法為基礎開發(fā)問卷，通過問卷調查數(shù)據(jù)總結職業(yè)院?！肮そ承汀苯處熌芰?，包括師德師風、性格特質和職業(yè)行為習慣等指標[7]?？傮w而言，已有研究多數(shù)采用定量研究方法，對職業(yè)教育教師的專業(yè)能力體系進行構建，這為推動新時代職業(yè)教育教師隊伍建設提供了支撐。但教師專業(yè)能力本質上是為了實現(xiàn)教師職業(yè)使命的一種專業(yè)素質，教師使命決定了專業(yè)能力的結構，有什么樣的使命才有什么樣的能力體系，所以應在明晰教師使命的基礎上研究教師專業(yè)能力[8]?？梢哉f，現(xiàn)有研究更多關注職業(yè)教育教師隊伍專業(yè)化發(fā)展的表層化問題，既未從研究對象上突出職業(yè)教育“雙師型”教師的特性，又未關注職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的前置性議題——教師職業(yè)使命。因此，本研究結合教師使命本身所具有的自覺性和個體化特征，聚焦職業(yè)教育教師隊伍中最具有代表性的“雙師型”教師，對職業(yè)院校“雙師型”教師進行深度訪談，從而獲取“雙師型”教師對其職業(yè)使命個體認知與體會的相關文本數(shù)據(jù)，進而采用扎根理論對文本進行編碼處理，分析教育高質量發(fā)展背景下職業(yè)教育“雙師型”教師職業(yè)使命的理論模型。

二、研究設計與過程

（一）樣本選擇與數(shù)據(jù)收集

為更加真實、全面地了解職業(yè)教育“雙師型”教師職業(yè)使命的結構，本研究采用扎根理論研究方法進行原貌探究。扎根理論指研究者在全面搜集資料基礎上，尋找反映研究現(xiàn)象的核心概念，并在概念之間自下而上地構建理論[9]。該理論忠實于研究現(xiàn)象，充分尊重研究資料的真實性和客觀性，要求研究者在資料收集過程中保持一定程度上的“放空”，以價值中立的態(tài)度進行研究。同時在訪談和資料分析過程中研究者應當具有較強的“理論嗅覺”，從而保證所構建理論具有較強的闡釋力和生命力。

本研究以目的抽樣方法，選取了來自不同區(qū)域、不同辦學層次、不同專業(yè)的職業(yè)院?！半p師型”教師，圍繞“‘雙師型教師職業(yè)使命包含哪些內容”的主題進行開放式訪談。為了保證主案例的研究結論具有普適性，通對案例研究所產生的范疇及范疇關系進行重復與擴展，進一步充分驗證主案例中發(fā)現(xiàn)的核心范疇。同時，對主案例中未出現(xiàn)的核心范疇進行補充，直至未出現(xiàn)新的核心范疇，達成理論飽和之后停止數(shù)據(jù)收集與分析。最終本研究確定了來自全國10所職業(yè)院校的10位“雙師型”教師作為訪談對象，其具體情況見表1。

（二）數(shù)據(jù)編碼與結果分析

在數(shù)據(jù)處理過程中，基于Nvivo 11.0質性分析軟件對訪談資料進行整理與編碼分析。數(shù)據(jù)編碼在不斷反復與補充過程中進行，從而使理論構建達到飽和。數(shù)據(jù)編碼與分析過程如下。

1.開放式編碼

在開放編碼階段，以訪談對象所表達的觀點為基本單位，不同句子所表達觀點相同時，取最精準的句子作為原始資料。對每個有意義的句子進行初步的貼標簽，見表2，最終形成45個初始概念。例如，將“D4為了適應城市軌道交通工程的復雜性需求，培養(yǎng)學生具有機械工程、計算機通信工程、電子工程、車輛工程、人因工程等方面的理論知識”，進行標簽化操作編碼為“C4傳授跨學科知識”。

2.主軸式編碼

在開放式編碼基礎上將“樹立安全施工理念”“養(yǎng)成規(guī)范施工習慣”等相關概念聚類為“引導安全生產”類屬，進而根據(jù)訪談文本拓展這一類屬的具體維度。同時，在主軸編碼階段，進一步明確各類屬間的核心指向問題。例如，將“引導安全生產”“培養(yǎng)規(guī)范操作意識”“能完成規(guī)定動作”和“進行流程化操作”等類屬作為“B11養(yǎng)成職業(yè)規(guī)范”的次類屬。最后，將“B1傳授專業(yè)理論”“B2指導規(guī)范操作”等12個次類屬，劃分為“A1培養(yǎng)職業(yè)技能”“A2關照職業(yè)發(fā)展”和“A3養(yǎng)成專業(yè)性情”三個主類屬，見表3。

3.選擇性編碼

選擇性編碼是從邏輯關系角度，深挖類屬間的關系，從而搭建系統(tǒng)的理論框架。經過歸納分析和總結反思，結合已有研究基礎，將“雙師型”教師職業(yè)使命作為核心類屬，根據(jù)其主類屬之間的相互關系建立職業(yè)教育“雙師型”教師職業(yè)使命結構的扎根理論模型，見圖1。

在經濟社會發(fā)展對職業(yè)教育提出培養(yǎng)高素質技術技能人才的時代背景下，需要職業(yè)教育建設一支高素質、專業(yè)化和創(chuàng)新型的教師隊伍，特別是需要打造高素質的“雙師型”教師隊伍?！半p師型”教師隊伍的專業(yè)化發(fā)展離不開教師個體對職業(yè)使命的認知與實踐，可以說“雙師型”教師專業(yè)能力標準是養(yǎng)成教師職業(yè)使命的基礎，而“雙師型”教師職業(yè)使命的結構決定了其專業(yè)能力標準的具體內容。通過明確“雙師型”教師職業(yè)使命的基本內容，能夠為職業(yè)教育培養(yǎng)技術技能人才提供支撐。

三、研究結果與分析

（一）培養(yǎng)職業(yè)技能的使命

培養(yǎng)學生具備扎實過硬的職業(yè)技能既是保持職業(yè)教育育人底色，又是彰顯職業(yè)教育類型特色的根本途徑。否則職業(yè)教育將淡化底色、失去特色，將走向與普通高等教育同質化的道路。正如美國社會學家丹尼爾（Daniel.B）認為：“要解決后工業(yè)社會的發(fā)展問題，需要足夠數(shù)量，并接受過專業(yè)訓練的專業(yè)技術能力的人才。”[10]社會對高素質技術技能人才的迫切需求，要求職業(yè)教育“雙師型”教師承擔培養(yǎng)學生職業(yè)技能的使命。職業(yè)教育“雙師型”教師在培養(yǎng)學生技術技能的職業(yè)活動中，主要包括以下使命：

第一，傳授專業(yè)理論知識。任何技術實踐活動都是科學技術知識在生產實踐或生活實踐中的具體表象。可以說，專業(yè)理論知識是進行專業(yè)實踐的本源，不存在沒有理論支撐的技術實踐活動。職業(yè)教育“雙師型”教師在教學活動中傳授專業(yè)理論知識是一種“基于實踐、面向實踐、走向實踐”的知識體系，其具有強烈的潛在性、默會性特征。如，城市軌道交通工程技術專業(yè)的實踐活動，實質上是建立在掌握機械工程、計算機通信工程、電子工程、車輛工程與人因工程等理論基礎知識之上的。職業(yè)教育“雙師型”教師在進行專業(yè)實踐教學活動過程中，雖然不以專業(yè)理論基礎知識的傳遞作為中心，但寬廣的專業(yè)理論知識卻為學生獲得實踐技術技能提供支撐。

第二，指導規(guī)范操作設備。職業(yè)教育所培養(yǎng)的技術技能型人才，最終是要面向職業(yè)工作世界進行生產勞動、工藝加工、產品研發(fā)等實踐活動，因此，培養(yǎng)準職業(yè)人具備對生產設備、生產平臺、生產工具的規(guī)范操作與使用，是職業(yè)教育“雙師型”教師職業(yè)使命的重要組成部分。

第三，培養(yǎng)基于生產流程的技能。技能是一種在應用某種專業(yè)技術過程中所獲得的能力，是物化的技術為改造社會實踐活動的能力基礎。簡而言之，技能是一種身體技術，是被人所掌握、內化的技術[11]。職業(yè)教育“雙師型”教師在指導設施、設備的規(guī)范操作以外，更應當注重培養(yǎng)學生在真實生產全流程中所需要的技術技能，注重所有技術技能的整合與融合，從而使學生獲取崗位所需要的綜合性能力。

第四，引導學生技術研發(fā)。伴隨著職業(yè)教育進入高質量發(fā)展階段，職業(yè)院校與企業(yè)進行技術研發(fā)合作或共同技術攻關將成為常態(tài)。職業(yè)教育的轉型發(fā)展對職業(yè)院校教師，特別是對高職院?！半p師型”教師提出了更高的要求[12]。加之，職業(yè)教育所培養(yǎng)的高素質技術技能人才之“高”，不僅僅體現(xiàn)于“會使用”層面上，即學會和掌握崗位所需要的技術技能，而且還表征于“會利用”維度上，即利用現(xiàn)有技術改造現(xiàn)實世界，進行技術研發(fā)與創(chuàng)新的過程。此處的技術研發(fā)是以市場需求或滿足某種服務而進行的，其具有強烈的實用性和應用性特征。職業(yè)教育領域的技術研發(fā)活動始終是以實踐需求為導向的，并指向實踐需要的研發(fā)模式。如職業(yè)教育“雙師型”教師應當通過校企合作項目、職業(yè)技能大賽等多元平臺，引導學生改進和優(yōu)化現(xiàn)有生產工藝流程、探索新生產方法、研發(fā)與制作新技術產品、設計新工藝等。

第五，開發(fā)專業(yè)實踐課程。職業(yè)教育專業(yè)實踐課程是培養(yǎng)學生具備勝任社會職業(yè)、工作崗位能力的載體與中介。當前職業(yè)教育專業(yè)實踐課程內容遠遠落后于工作崗位需求，導致學生所學知識與技能難以滿足崗位需求。對職業(yè)教育“雙師型”教師而言，應當主動關切社會對職業(yè)的技能需求和對崗位的能力要求，以此為基點構建所需要的相關理論知識點、實踐能力點與專業(yè)素質點，開發(fā)與社會發(fā)展相適應的職業(yè)教育專業(yè)課程，開設培養(yǎng)學生專業(yè)實踐能力的項目，更新職業(yè)教育專業(yè)課程的教材與資源，從而提升職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才規(guī)格與工作崗位需求的匹配度和適應度。

（二）涵養(yǎng)專業(yè)性情的使命

性情在心理學中被看成一種穩(wěn)定的行為模式，始終如一的傾向[13]。性情是指人在對人和事由本真的情意產生出的態(tài)度與行為方式的總和。職業(yè)人在從事不同職業(yè)活動過程中，也受一定的專業(yè)性情影響。如2001年，美國教師教育鑒定委員會（NCATE）將教師專業(yè)性情作為教師評價的重要指標。該委員會提到，教師專業(yè)性情作為一種職業(yè)價值觀，既影響到教師對學生、家長和同事的行為表現(xiàn)，又影響到教師自身的專業(yè)發(fā)展[14]。專業(yè)性情是所有職業(yè)人在專業(yè)崗位實踐過程中，逐漸形成的專業(yè)認同、專業(yè)興趣，以及建立起與職業(yè)崗位活動相適應的職業(yè)價值觀、思維方式與行為方式。簡言之，每一種職業(yè)實踐活動都受一定專業(yè)性情的指引。對職業(yè)教育“雙師型”教師而言，不僅僅需要自身具備一定專業(yè)性情，而且還需要在真實或仿真的專業(yè)實踐教學活動中，培育學生涵養(yǎng)專業(yè)性情的能力。作為新時代全面發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)人，“并不是一個在密閉空間中進行著精準操作的工作機器”，而是在不同工作崗位上，有著不同個人豐富體驗的獨特個體[15]。那么，職業(yè)教育“雙師型”教師除了幫助學生個體掌握知識和技能，還應當在幫助學生成長為高素質技術技能型人才過程中，從以下幾方面涵養(yǎng)專業(yè)性情，見圖2。

第一，激發(fā)學生的專業(yè)興趣。專業(yè)興趣既影響著職業(yè)院校學生專業(yè)學習的動力，又關涉到學生是否全心全意投入到專業(yè)能力提升的過程，進而影響到學生專業(yè)技術技能水平的發(fā)展程度。就此而言，職業(yè)教育“雙師型”教師作為學生專業(yè)發(fā)展的指導者與職業(yè)規(guī)劃的引路人，在激發(fā)學生的專業(yè)興趣方面承擔著不言而喻的重要責任。

第二，培養(yǎng)學生的專業(yè)自信。專業(yè)自信是指職業(yè)院校學生對自身專業(yè)有足夠的底氣與自信，具體表現(xiàn)為學生在從事專業(yè)相關實踐操作、實習實訓、參加技能大賽過程中，能夠充分認可與肯定專業(yè)的價值，且對未來走向專業(yè)相關崗位上從事生產實踐活動充滿自信。學生的專業(yè)自信是對自身專業(yè)發(fā)展具有堅定理想信念的表征。職業(yè)教育“雙師型”教師作為專業(yè)實踐教學的責任人，對學生專業(yè)自信心的培養(yǎng)具有得天獨厚的優(yōu)勢?！半p師型”教師應當充分利用這種優(yōu)勢，感染學生、陶冶學生、影響學生，從而使學生具備專業(yè)自信能力。

第三，引導學生涵養(yǎng)專業(yè)文化。專業(yè)文化是專業(yè)品質、專業(yè)信念、專業(yè)方法、專業(yè)態(tài)度與專業(yè)情感等要素的綜合表達。專業(yè)文化是專業(yè)建設實踐的向導[16]。專業(yè)文化因專業(yè)培養(yǎng)目標不同，而呈現(xiàn)特異品性。如服務類專業(yè)的專業(yè)文化是以“服務文化”為中心展開的；制造類專業(yè)的專業(yè)文化以“工藝文化、質量意識”為內核。學生通過涵養(yǎng)專業(yè)文化，能夠進一步提升對專業(yè)的認識，逐步形成由簡單“學”到養(yǎng)成“技”，實現(xiàn)“技近乎道”的升華，達成“道技合一”的境界。因此，“雙師型”教師應當在人才培養(yǎng)過程中注重專業(yè)文化的傳遞，高度物化專業(yè)文化載體[17]。若是將專業(yè)教學活動與專業(yè)文化隔離甚至是對立，職業(yè)教育所培養(yǎng)的專業(yè)化人才將變成“工具化的專業(yè)人”。

第四，引導學生專業(yè)自覺發(fā)展。專業(yè)自覺源于費孝通提出的“文化自覺——對文化有‘自知之明，即明白文化的來歷、形成過程、所具有的特色和它發(fā)展的趨向”[18]。專業(yè)自覺是了解專業(yè)及專業(yè)實踐活動的基本內容和發(fā)展歷程，從而理性認識專業(yè)實踐活動價值的過程。職業(yè)教育“雙師型”教師應當具備引導學生專業(yè)自覺的職業(yè)使命，幫助學生理性審視自身的專業(yè)水平，并且采取積極行動達成理想狀態(tài)下的專業(yè)實踐狀態(tài)。

（三）關照職業(yè)發(fā)展的使命

職業(yè)教育從本質上來說是為職業(yè)作準備的一種教育類型。職業(yè)教育“雙師型”教師應當承擔起關照學生未來職業(yè)發(fā)展的使命，對學生進行有針對性的指導，引導其職業(yè)發(fā)展，從而幫助學生科學地進行職業(yè)生涯固化，以更好地從“學習者”的角色向“現(xiàn)代職業(yè)人”轉變。

第一，提供專業(yè)職業(yè)指導。職業(yè)指導是指為準職業(yè)者的就業(yè)、職業(yè)發(fā)展提供專業(yè)的咨詢與幫助[19]?！吨腥A人民共和國職業(yè)教育法》（2022年修訂版）第五條提到：“實施職業(yè)教育應當弘揚社會主義核心價值觀，對受教育者進行思想政治教育和職業(yè)道德教育......進行職業(yè)指導，全面提高受教育者的素質?！盵20]職業(yè)教育“雙師型”教師在專業(yè)教學情境中，應適時對學生進行職業(yè)指導，幫助其進行科學的職業(yè)規(guī)劃。

第二，養(yǎng)成職業(yè)行為規(guī)范。職業(yè)規(guī)范是一名準職業(yè)者從事某種職業(yè)活動應當具備的一種基本的職業(yè)行為規(guī)范?！半p師型”教師在教育教學實踐活動中，應當按照現(xiàn)代職業(yè)人所需的能力體系，培養(yǎng)準職業(yè)人能夠完成職業(yè)活動中“規(guī)定動作”的能力，比如崗位安全程序上的規(guī)定動作、職業(yè)倫理道德上的規(guī)定動作和專業(yè)協(xié)同合作過程中的規(guī)定動作等。

第三，培養(yǎng)職業(yè)適應能力。專業(yè)是根據(jù)學科的差異與行業(yè)的不同分門別類設定的一種教育意義上的實踐活動，而職業(yè)是依據(jù)社會不同分工條件下產生的社會化實踐活動。學生具備了專業(yè)發(fā)展能力，但不一定就意味著其能很好地適應社會職業(yè)崗位。因此，職業(yè)教育“雙師型”教師還應當承擔培育學生職業(yè)發(fā)展能力的重任，具體而言包括：一是培育學生適應職業(yè)崗位的能力，即了解企業(yè)文化、適應企業(yè)文化、學會與同事及師傅相處；二是培育職業(yè)交往能力，即如何合作與協(xié)同完成工作任務，表達自我；三是培育學生職業(yè)再學習的能力，如根據(jù)師傅的講解，如何記錄筆記，如何抓住關鍵點，形成自我反思，如何利用資源進行職后再學習等。

第四，培育學生職業(yè)精神。培育職業(yè)精神既是現(xiàn)代職業(yè)教育的重任[21]，又是“雙師型”教師職業(yè)使命的重要組成部分。職業(yè)精神是指在職業(yè)發(fā)展歷程過程中逐漸形成的，能夠精準反映職業(yè)性質與特征的思想觀念、文化形態(tài)與價值取向的總和[22]。職業(yè)精神深植于職業(yè)活動與職業(yè)實踐中，是人們從事改造職業(yè)世界的生產活動中，積累與沉淀下來的不同職業(yè)的文化符號。正如已有研究提出的，培育工匠精神是中國職業(yè)教育的使命與擔當[23]。工匠精神強調從事技術實踐活動過程中應當恪守精益求精、精雕細琢、追求卓越、勤學苦練、甘于奉獻等職業(yè)精神品質。不同職業(yè)在不同時代攜帶著標識自身職業(yè)屬性的精神文化特質符號。如新時代背景下，新型職業(yè)農民賦予傳統(tǒng)農民職業(yè)精神新的內涵，其職業(yè)精神既包括無私奉獻、艱苦奮斗等要素，還包括具備開拓創(chuàng)新精神，促進“農業(yè)＋智能技術”的融合發(fā)展；具備綠色發(fā)展意識，促進人與環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展；具備責任心，保障消費者食品安全需求等新內涵。就此而言，職業(yè)人的理想追求“不應當局限于成為一個合格的技術專家”[24]，而是成為一個能將專業(yè)技能與職業(yè)精神、職業(yè)倫理等要素融于實踐活動中的完滿職業(yè)人。綜上所述，未來職業(yè)人在從事分門別類的職業(yè)活動過程中，除了需要特定技術技能的“硬要求”，還有職業(yè)精、氣、神的“軟要求”，培育準職業(yè)者具備相應的職業(yè)精神，是職業(yè)教育“雙師型”教師職業(yè)使命的重要內容。

四、討論與建議

職業(yè)教育“雙師型”教師職業(yè)使命的養(yǎng)成是一個關涉教師個體、職業(yè)院校與教育行政部門等多個主體，涉及“雙師型”教師職業(yè)認同、職業(yè)文化理解、職業(yè)經驗等多個要素的復雜系統(tǒng)，需要以“雙師型”教師個體自覺為動力、以專業(yè)素養(yǎng)為基點、以工作世界為場景，從動力、能力和實踐多方入手培育和養(yǎng)成“雙師型”教師的職業(yè)使命。

（一）動力系統(tǒng)：以個體自覺為動力，樹立職業(yè)使命意識

教師職業(yè)使命是在職業(yè)實踐過程中核心信念和價值追求的表征，具有強烈的個體性與自覺性特征。因此，“雙師型”教師職業(yè)使命的養(yǎng)成離不開教師對職業(yè)、對專業(yè)的自覺。一方面，從認知層面來說，“雙師型”教師應當自覺而理性地審視自身的職業(yè)活動、專業(yè)水平和職業(yè)規(guī)劃，明確職業(yè)教育培養(yǎng)高素質技術技能人才的類型定位。另一方面，從實踐層面來說，“雙師型”教師在對職業(yè)活動形成全面客觀認知的基礎上，自發(fā)且主動地將培養(yǎng)學生具備職業(yè)技能、涵養(yǎng)專業(yè)性情和關照職業(yè)發(fā)展作為一項長期的教育事業(yè)為之奮斗。在此過程中，需要進行教師系統(tǒng)籌劃、創(chuàng)新實踐和不斷完善，“雙師型”教師的職業(yè)自覺是其穩(wěn)定的動力系統(tǒng)，支撐著“雙師型”教師養(yǎng)成并踐行職業(yè)使命。

（二）能力系統(tǒng)：以專業(yè)素養(yǎng)為基點，促進職業(yè)使命養(yǎng)成

教師職業(yè)使命在一定程度上是教師專業(yè)素養(yǎng)的高階表達，教師職業(yè)使命的實現(xiàn)需要以一定的專業(yè)素養(yǎng)為支撐。從“雙師型”教師職業(yè)使命的基本結構來看，培養(yǎng)學生職業(yè)技能的職業(yè)使命要求教師具備相應的理論知識、操作技能和研發(fā)能力等。教師職業(yè)使命處于動態(tài)變化過程中，主要經歷了職前教師職業(yè)使命的萌芽階段—新手教師職業(yè)使命的生長階段—專家教師職業(yè)使命的養(yǎng)成階段，教師職業(yè)使命從萌芽逐漸形成并固化，成為教師專業(yè)認同的核心[25]。據(jù)此，為更有針對性地促進“雙師型”教師職業(yè)使命的養(yǎng)成，在不同發(fā)展階段其專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)內容與培養(yǎng)方式應當有所不同。

在職前階段，采用校企結合方式，培養(yǎng)“雙師型”教師理論教學和實踐教學的基本能力；在新手教師階段，利用課堂教學與企業(yè)實踐兩種渠道，發(fā)展“雙師型”教師勝任專業(yè)實踐教學的一般能力；在專家教師階段，采用項目化方式，有針對性、個性化地培養(yǎng)“雙師型”教師所需的專業(yè)能力，如面向數(shù)字化轉型背景下，通過對“雙師型”教師的數(shù)字技能培訓提升教師的數(shù)字技術認知、理解與應用能力。同時，在發(fā)展“雙師型”教師專業(yè)素養(yǎng)過程中，應始終強調終身學習素養(yǎng)。無論教師專業(yè)素養(yǎng)體系多復雜，終身學習能力都是該體系中的一種基礎能力。特別是在人工智能時代，生產技術智能化、生產模式個性化和職業(yè)變遷加速化，對職業(yè)教育教師學習能力提出更高要求。因此，“雙師型”教師應當樹立終身學習意識，落實終身學習行動，“將專業(yè)發(fā)展變成貫穿教師職業(yè)生涯的終身學習”[26]。

（三）實踐系統(tǒng)：以工作世界為依托，強化職業(yè)使命擔當

職業(yè)教育“雙師型”教師職業(yè)使命養(yǎng)成與實踐的場景，有別于普通教師職業(yè)使命實踐的課程教學場域，其實踐場景是在真實工作世界中表現(xiàn)出來的職業(yè)目標和職業(yè)方向。職業(yè)教育作為與工作世界聯(lián)系最為緊密的教育類型，需要與工作世界變革保持同步[27]。“雙師型”教師職業(yè)使命是基于工作世界、在工作世界中、為工作世界有序運行而養(yǎng)成的。因此，在“雙師型”教師職業(yè)使命內在養(yǎng)成與外在表達的過程中，總是以具體的工作場景或真是的工作過程為依托。

首先，在真實的工作情境中強化“雙師型”教師職業(yè)使命擔當。創(chuàng)設基于工作過程的“雙師型”教師培養(yǎng)培訓的真實情境，為其職業(yè)技能的養(yǎng)成與更新提供情境化和完整性的工作過程支持。工作過程實際上隨著技術更新、組織變遷等發(fā)生動態(tài)變化，需要“雙師型”教師持續(xù)并長期以工作過程為依托，進行職業(yè)技能和崗位理念的更新，因此，職業(yè)院校應制訂支持教師企業(yè)實踐鍛煉的配套政策，為“雙師型”教師具備與時俱進的崗位技能提供支持，進而助力“雙師型”教師職業(yè)使命的實現(xiàn)。其次，在多樣的角色體驗中強化“雙師型”教師的職業(yè)使命擔當。當前，工作世界組織方式呈現(xiàn)扁平化特征，更加關注市場需求，更加強調勞動者復合技能和跨界能力。由此，“雙師型”教師的職業(yè)活動不應該被簡單定義為“單一技術技能的傳授者”，而是在“教育者”“生產者”“服務者”“研發(fā)者”等多種工作角色下，為把學生培養(yǎng)成高素質技術技能人才，擔當技術知識輸出者、技術技能訓練者和技術文化傳播者的使命。由此，可以通過課堂教學、實訓基地和崗位實踐三大陣地，強化“雙師型”教師的職業(yè)使命實踐。最后，構建基于工作過程或工作任務的“雙師型”教師評價體系。評價標準直接影響著“雙師型”教師對其職業(yè)活動的認知和職業(yè)實踐的定位。為使“雙師型”教師基于真實工作世界，實現(xiàn)理論教學與實踐教學能力的相互促進、相互作用，從而促進其高質量專業(yè)化發(fā)展，應當將基于工作過程或工作世界的實踐活動納入評價標準體系中，如將“雙師型”教師參與企業(yè)實踐、赴企業(yè)培訓等作為各類考核的參考指標，建立相應激勵機制，鼓勵“雙師型”教師在企業(yè)實踐過程中參與技術研發(fā)、項目跟進與成果轉換等。

參 考 文 獻

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Study on the Structure and Formation Paths of Vocational Mission of“Dual-qualification”Teachers in Vocational Education Based on Grounded Theory

Chen Fengying

Abstract? It is the basis of promoting the rational development of teachers to make clear the vocational mission for“dual-qualified” teachers in vocational education. The vocational mission of teachers is characterized by strong consciousness and subjectivity. Therefore， this study adopts the qualitative research method of grounded theory to interview 10“dual-qualified”teachers in vocational schools around the theme of“vocational mission”， and then carries out coding analysis on the interview texts. The“trinity”model of“dual-qualified”teachersprofessional mission is constructed——the mission of cultivating studentsvocational skills， the mission of cultivating studentsprofessional temperament， and the mission of caring for studentscareer development. Different professional missions interact， influence and penetrate with each other. We should take the self-consciousness of“dual-qualified”teachers as the driving force， the professional quality as the base point， and the working world as the scene to promote“dual-qualified”teachers in vocational education to develop their professional mission.

Key words? vocational education;“dual-qualified”teachers; vocational orientation; grounded theory

Author? Chen Fengying， lecturer of National Open University （Beijing 100039）