海外本土中文教師研究的熱點(diǎn)與趨勢

姚曉琳

[摘要]為了解海外本土中文教師的研究趨勢，本文利用CiteSpace 可視化軟件對中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中2008-2021年相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行了可視化分析，劃分出研究的發(fā)展階段并利用關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析和聚類分析總結(jié)了研究的主要議題和發(fā)展趨勢。根據(jù)文獻(xiàn)計(jì)量分析結(jié)果，海外本土中文教師的研究中國別化特征明顯，研究主要集中在本土中文教師的培訓(xùn)形式、培訓(xùn)內(nèi)容及培養(yǎng)目標(biāo)。目前對本土中文教師的研究尚存在概念不統(tǒng)一、研究內(nèi)容不深入、研究方法單一等問題。

[關(guān)鍵詞]本土中文教師；CiteSpace；發(fā)展趨勢

[中圖分類號] G513.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A? [文章編號]1005-3115（2023）01-0137-06

自2004年建立第一所孔子學(xué)院以來，經(jīng)過10余年的發(fā)展，孔子學(xué)院的全球布局已經(jīng)初步形成，截止2019年12月，全球已有162個(gè)國家（地區(qū)）設(shè)立了550所孔子學(xué)院和1172所孔子課堂[1]。其中76個(gè)國家將中文納入國民教育體系，8萬多所各國大中小學(xué)、華文學(xué)校和語言教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)開設(shè)中文課程[2]?？鬃訉W(xué)院的職能之一即為發(fā)展國際中文教學(xué)做相關(guān)研究，在國際中文教學(xué)中，教師、教材和教法是提高教學(xué)質(zhì)量的三個(gè)環(huán)節(jié)，中文教師是國際中文教育的基石，截止2018年底，孔子學(xué)院已累計(jì)派出10.5萬名中方院長、公派教師和中文志愿者，培養(yǎng)各國本土中文教師46萬人次[3]。本土中文教師的增加促進(jìn)了國際中文教育的發(fā)展，自2020年全球新冠疫情爆發(fā)以來，中文志愿者及公派教師的派遣方面受到極大影響，在海外孔子學(xué)院及各類別的中文教育機(jī)構(gòu)中，本土中文教師成為海外中文教學(xué)中的主要師資力量，中國作為中文的母語國，不僅要成為教授中文和中華文化交流的課堂，也要成為培養(yǎng)本土中文教師的基地，只有培育大量的本土中文教師投身于國際中文教育事業(yè)中，才能突破國際中文教育中存在的師資瓶頸，解決制約海外孔子學(xué)院發(fā)展中師資不足的問題。本文采用 CiteSpace 軟件對中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中關(guān)于本土中文教師的文獻(xiàn)進(jìn)行可視化分析，揭示海外本土中文教師這一領(lǐng)域的發(fā)展趨勢及主要議題。

一、數(shù)據(jù)來源和數(shù)據(jù)處理

本研究的數(shù)據(jù)來自中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中有關(guān)本土漢語教師研究的文獻(xiàn)，采用高級搜索方式，國際中文教育調(diào)查研究”。以“本土漢語教師”或“本土化漢語師資”為檢索條件，時(shí)間設(shè)置為2008年1月1日到2021年12月31日，數(shù)據(jù)的最后檢索日期為2022年8月4日，共得到507篇文獻(xiàn)，通過剔除會(huì)議論文、通知及與研究主題無關(guān)的論文，最后得到206篇有效文獻(xiàn)。

利用 CiteSpace 軟件對文獻(xiàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，節(jié)點(diǎn)選擇關(guān)鍵詞，閾值為 g-index，k=25，以一年為時(shí)間切分。根據(jù)詞頻分析方法生成關(guān)鍵詞共現(xiàn)默認(rèn)知識(shí)圖譜、時(shí)間線聚類圖譜，并結(jié)合圖譜對海外本土中文教師的研究進(jìn)行分析與總結(jié)。

二、本土中文教師研究的時(shí)間分布

通過分析2008-2021年本土中文教師研究每年的發(fā)文量來反映本土中文教師領(lǐng)域發(fā)展的歷時(shí)趨勢，根據(jù)所檢索的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)，以一年為單位，統(tǒng)計(jì)出本土中文教師研究的時(shí)間分布圖（圖1）。

縱觀本土漢語教師研究的發(fā)文量，大體上呈不斷增長態(tài)勢，2020、2021年略有下降，由于兩年時(shí)間較短，故不將2020年和2021年計(jì)入劃分階段范圍。根據(jù)發(fā)文量的時(shí)間分布情況，將本土中文教師的研究分為兩個(gè)時(shí)期：

（一）萌芽起步時(shí)期

2008-2011年為本土中文教師研究的萌芽起步時(shí)期，在這一時(shí)間段內(nèi)總體發(fā)文量處于緩慢增加的狀態(tài)。對本土中文教師的研究是在孔子學(xué)院成立發(fā)展之后，自2004年海外第一家孔子學(xué)院成立后，伴隨著孔子學(xué)院數(shù)量及中文學(xué)者人數(shù)的增加，本土中文教師的問題逐漸凸顯出來，因此在這一時(shí)期關(guān)于本土中文教師的研究較少。

（二）穩(wěn)步增長時(shí)期

2012-2019年為本土中文教師研究的穩(wěn)步增長時(shí)期。2012年的發(fā)文量比之前四年的總發(fā)文量多3篇，2013年之后（除2015年）的發(fā)文量每年增長4-5篇，2019年是整體發(fā)文量的最高值。這一時(shí)期伴隨著全球“漢語熱”的持續(xù)升溫，孔子學(xué)院的全球布局基本形成，相關(guān)規(guī)章制度也逐步完善。2012年，“對外漢語”專業(yè)更名為“漢語國際教育”，將“對外漢語”“中國語言文化”和“中國學(xué)”三個(gè)本科專業(yè)整合為“漢語國際教育”專業(yè)，為國際中文教育事業(yè)培養(yǎng)了大量漢語人才?？鬃訉W(xué)院總部在外派大量師資的同時(shí)鼓勵(lì)中文教師從事相關(guān)科研活動(dòng)，以豐富中文作為第二語言教學(xué)的研究。

三、本土中文教師研究熱點(diǎn)和主要發(fā)現(xiàn)

（一）關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜分析

關(guān)鍵詞是研究者對研究內(nèi)容的高度提煉，在文獻(xiàn)信息中提取表達(dá)文獻(xiàn)研究內(nèi)容的關(guān)鍵詞，根據(jù)關(guān)鍵詞頻次的高低分布，以及對出現(xiàn)在同一組或多組文獻(xiàn)中的關(guān)鍵詞進(jìn)行分析，有助于揭示本土漢語教師研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)主題（圖2）。在 CiteSpace 中將節(jié)點(diǎn)設(shè)置成關(guān)鍵詞，時(shí)間切片設(shè)置為一年，便可得到本土漢語教師研究的關(guān)鍵詞共獻(xiàn)頻次，圖譜中的圓形節(jié)點(diǎn)的大小代表關(guān)鍵詞共現(xiàn)頻次的多少，關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次越高說明研究熱度越高。節(jié)點(diǎn)的中介中心性代表關(guān)鍵詞的重要程度，中介中心性大于0.1則是重要的節(jié)點(diǎn)，中心性越高的詞越能夠反映研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)。從圖2可知，本土中文教師研究領(lǐng)域出現(xiàn)的的七個(gè)熱點(diǎn)分別是“泰國”“本土化”“漢語教學(xué)”“漢語教師”“本土教師”“孔子學(xué)院”“培養(yǎng)”。

我國自1950年來開始開展對外漢語教學(xué)事業(yè)，海外孔子學(xué)院在快速發(fā)展的同時(shí)也面臨諸多問題，其中“三教”問題是制約海外孔子學(xué)院發(fā)展的主要問題，中文教師短缺及流動(dòng)性大一直是師資短缺中最為主要的因素。對本土中文教師的研究源自于漢語作為二語教學(xué)領(lǐng)域，海外孔子學(xué)院是教授漢語的主陣地，因此也成為研究本土中文教師的主要場所，培養(yǎng)大量的本土中文教師是實(shí)現(xiàn)國際中文教育本土化目標(biāo)的重要環(huán)節(jié)，同時(shí)也是孔子學(xué)院可持續(xù)發(fā)展的必經(jīng)之路。對于本土中文教師研究最多的國家是泰國，泰國漢語本土化進(jìn)程發(fā)展較早的國家，已經(jīng)將中文納入國民教育體系。截止2021年，泰國共有包括清邁大學(xué)孔子學(xué)院、朱拉隆功大學(xué)孔子學(xué)院在內(nèi)的16個(gè)孔子學(xué)院；包括普吉中學(xué)孔子課堂、岱密中學(xué)孔子課堂等11個(gè)孔子課堂。中國派遣的第一批漢語志愿者即是赴泰的志愿者，泰國每年都是派遣中文志愿者最多的國家，這也使得泰國的本土漢語教師的研究文章最多。在所有文獻(xiàn)中多篇文章是從泰國不同地區(qū)、不同類別學(xué)校、不同教學(xué)機(jī)構(gòu)分析本土漢語教師問題。趙楨發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)階段泰國本土中文教師師資問題仍是阻礙泰國中文教學(xué)發(fā)展的一個(gè)重要因素，通過對所在孔院的本土中文教師情況進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)泰國本土中文教師存在以下問題：本土中文教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理，缺乏具有經(jīng)驗(yàn)、教齡長的本土中文教師；本土中文教師質(zhì)量參差不齊、教學(xué)水平有待改善、中華文化知識(shí)缺乏；對本土中文教師的培訓(xùn)不足，管理有待完善[4]。甘雅通過對泰國清萊地區(qū)兩所高校的在校生、畢業(yè)生、以及在校任教的本土漢語教師調(diào)查分析泰國清萊地區(qū)高校本土中文教師培養(yǎng)的基本情況，接著指出其中存在的問題及深層原因[5]。

（二）關(guān)鍵詞共現(xiàn)聚類分析

利用 CiteSpace 的尋徑算法（pathfinder）對關(guān)鍵詞合并網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行聚類分析，最終得到9個(gè)聚類。CiteSpace 可視化軟件依據(jù)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)和聚類的清晰度，提供了模塊值（Q值，即 Modularity Q）和平均輪廓值（ s 值，即 Mean Silhouette）兩個(gè)指標(biāo)，當(dāng) Q值>0.3時(shí)，聚類結(jié)構(gòu)就是顯著的；當(dāng) s值達(dá)到0.7就可認(rèn)為聚類是令人信服的。本研究中關(guān)鍵詞出現(xiàn)聚類的模塊 Q值=0.642，說明聚類結(jié)構(gòu)顯著；平均輪廓值 S 值=0.8579，大于0.5，說明該聚類是可信的。

為了更清晰地展示本土中文教師研究熱點(diǎn)的歷時(shí)變化，我們選擇 CiteSpace 提供的時(shí)間線視圖來呈現(xiàn)聚類分析的可視化結(jié)果，來觀察這些研究熱點(diǎn)在時(shí)間線的演進(jìn)路線和變化軌跡。

圖3展示了本土中文教師研究領(lǐng)域的關(guān)鍵詞在2008-2021年研究主題的承續(xù)關(guān)系和演進(jìn)趨勢。圖譜頂部是時(shí)間軸，右側(cè)標(biāo)簽表示是個(gè)聚類的名稱，通過時(shí)間軸可以觀察到聚類中關(guān)鍵詞的發(fā)展走向，基于對關(guān)鍵詞聚類圖譜及研究文獻(xiàn)的分析，將本土中文教師的研究前沿聚焦于以下四方面：

1.本土中文教師國別化研究

關(guān)于本土漢語教師國別化研究主要由聚類#1泰國和聚類#3培養(yǎng)模式中，聚類#1泰國中包含的關(guān)鍵詞有“教學(xué)現(xiàn)狀”“短期培訓(xùn)”“課堂管理”“教學(xué)語言”等；在聚類#3培養(yǎng)模式中包含的關(guān)鍵詞有“本土教師”“專業(yè)發(fā)展”“新西蘭”“斯里蘭”等。在本土中文教師國別化研究中，除東南亞國家之外，還有歐洲的法國、德國、烏克蘭，亞洲的日本、韓國，非洲的喀麥隆、烏干達(dá)等國家也有相對數(shù)量的本土中文教師研究文獻(xiàn)。海外國際中文教育對國際中文教育的發(fā)展有著重要促進(jìn)作用，國別化調(diào)查研究一直是國際中文教育的重要研究領(lǐng)域，有利于全面了解單一國家漢語教學(xué)現(xiàn)狀，從而因地制宜、有針對性地提出關(guān)于國際中文教育發(fā)展的對策。文獻(xiàn)針對本土教師培訓(xùn)模式、中小學(xué)本土中文教師繼續(xù)教育需求、本土中文教師身份認(rèn)同等展開研究，有助于全面了解海外本土中文教師研究的全貌。

2.本土中文教師培訓(xùn)形式研究

聚類#4漢語教學(xué)、聚類#5對策和聚類#6課堂語言中，聚類#4主要包括“培養(yǎng)課程”“培養(yǎng)模式”“短期培訓(xùn)”“暑期培訓(xùn)”等關(guān)鍵詞，如何培養(yǎng)本土中文教師以及如何對本土中文教師進(jìn)行崗中培訓(xùn)都是本土中文教師培訓(xùn)內(nèi)容的主要研究內(nèi)容。聚類#4中主要圍繞“漢語教學(xué)”這一主題展開對本土教師的研究，主要集中在本土中文教師的教學(xué)現(xiàn)狀、教學(xué)技能以及本土中文教師與中國外派教師之間的對比研究。聚類#6課堂語言中，側(cè)重研究現(xiàn)階段中文教育中中外教師合作教學(xué)的現(xiàn)狀以及本土中文教師在初級階段的課堂語言情況。聚類#5對策中主要有“培訓(xùn)”“問題”“需求分析”“專業(yè)素質(zhì)”等關(guān)鍵詞，通過對目前本土中文教師教學(xué)現(xiàn)狀、培訓(xùn)現(xiàn)狀及存在的問題提出應(yīng)對措施，為今后本土中文教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)提供更多建議。

3.本土中文教師培養(yǎng)目標(biāo)研究

聚類#1本土化中主要包括“培訓(xùn)模式”“漢語師資”“中文教育”“教師培訓(xùn)”等關(guān)鍵詞，根據(jù) CiteSpace 突發(fā)性檢測，本土化研究2019年開始出現(xiàn)突發(fā)性增長，一直持續(xù)到現(xiàn)在。王建軍指出漢語國際教育本土化內(nèi)涵包括教育對象本土化、教育內(nèi)容本土化、教育資源本土化和教學(xué)人員本土化[6]。在這其中教師的本土化是唯一具有主觀能動(dòng)作用的介質(zhì)。另外在文中還指出，本土化的師資并不等于本土師資，本土師資即生于斯長于斯的師資；而本土化的師資除了本土師資外，還應(yīng)包括某些外籍師資。本土化是國際中文教育的目標(biāo)之一，當(dāng)前師資供需矛盾成為制約國際中文教育本土化的主要障礙，大量培養(yǎng)本土中文教師不僅是本土化目標(biāo)的要求更是基于當(dāng)前實(shí)際形勢的需要，是海外孔子學(xué)院可持續(xù)發(fā)展的必經(jīng)之路。

4.本土中文教師培訓(xùn)內(nèi)容研究

關(guān)于本土中文教師培訓(xùn)內(nèi)容的聚類主要表現(xiàn)在聚類#3培養(yǎng)模式中，中主要包括“培養(yǎng)課程”“培養(yǎng)模式”“暑期培訓(xùn)”等關(guān)鍵詞，如何培養(yǎng)本土中文教師以及如何對在職本土中文教師進(jìn)行培訓(xùn)都是培養(yǎng)本土中文教師的重要內(nèi)容。梁冬梅結(jié)合北京外國語大學(xué)馬來西亞漢語師資培訓(xùn)項(xiàng)目，參考《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》以及對外（國際）中文教師相關(guān)資格認(rèn)證及考試科目對留學(xué)生中文師資本科學(xué)歷教育的課程設(shè)置建議，課程包括語言課程、文學(xué)文化課程、漢語教學(xué)理論與實(shí)踐課程、調(diào)查報(bào)告與論文寫作、教學(xué)實(shí)踐、語言實(shí)踐、才藝選修。隨著國外本土中文教師的需求不斷增加，希望能盡快研制出國外本土中文教師標(biāo)準(zhǔn)[7]。徐同明以2019年孔子學(xué)院漢碩本土漢語教師來華培訓(xùn)班的本土漢語教師為調(diào)查對象，從來華培訓(xùn)的角度，提出“多元實(shí)用”培訓(xùn)模式，主要從理論基礎(chǔ)、培訓(xùn)目標(biāo)、適用范圍、操作程序、課程設(shè)置、培訓(xùn)方式、評估手段七個(gè)方面提出本土漢語教師培訓(xùn)模式；在課程設(shè)置方面為了提高課程的針對性，對來華培訓(xùn)的學(xué)員通過調(diào)查問卷設(shè)計(jì)預(yù)設(shè)課程表，具體包括問題導(dǎo)向（教學(xué)中的問題）、圓桌展示（展示介紹）、觀摩與感受（文化）、互動(dòng)聊天、講座與沙龍 （當(dāng)今中國、教學(xué)藝術(shù)）、主題培訓(xùn)（漢語基礎(chǔ)內(nèi)容），從實(shí)用性的角度出發(fā)，基本涵蓋了漢語教師各個(gè)方面的要求[8]。但是，該課表僅僅屬于預(yù)設(shè)課程表，未對培訓(xùn)效果進(jìn)行追蹤調(diào)查。

四、本土中文教師研究展望

（一）建立完善的本土中文教師準(zhǔn)入資格認(rèn)證機(jī)制

目的語國家有責(zé)任為推動(dòng)中文國際教育的進(jìn)步做出努力。針對海外中文志愿者及公派教師，孔子學(xué)院總部/中外語言合作交流中心先后推出了2007《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》、2012《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》及2022《國際中文教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》。2022年頒布的《國際中文教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》包括漢語專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)實(shí)踐及專業(yè)發(fā)展五個(gè)方面，三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的制定都從所處不同的時(shí)代背景及全球中文教學(xué)者的實(shí)際情況出發(fā)，力求推出更加符合當(dāng)下中文教學(xué)現(xiàn)實(shí)情況的教師標(biāo)準(zhǔn)。

國際中文教師標(biāo)準(zhǔn)的制定對師資的培養(yǎng)及培訓(xùn)具有重要意義。中外語言合作交流中心推出綱領(lǐng)性文件，各個(gè)國家根據(jù)所在國的教育制度、教師制度制修訂相關(guān)細(xì)則，形成既符合中文教學(xué)要求又符合所在國的教育制度的國別化本土中文教師標(biāo)準(zhǔn)，這既是培訓(xùn)目標(biāo)，也是制定培訓(xùn)內(nèi)容的準(zhǔn)則。橫向方面，現(xiàn)階段執(zhí)行的《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》對教師知識(shí)和能力的要求較為詳細(xì)?？v向方面，即教師的培訓(xùn)或培養(yǎng)規(guī)格和能力等級方面，還需要進(jìn)一步科學(xué)細(xì)化研究，不同國家、不同教學(xué)階段、不同教學(xué)層次應(yīng)根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況制定相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)細(xì)則。

（二）分層培養(yǎng)，構(gòu)建各個(gè)教育階段本土中文師資學(xué)歷培養(yǎng)體系

目的語國家要持續(xù)加大國際中文師資供給。一方面，努力為各國培養(yǎng)更多的中文教師，國內(nèi)外部分高校已經(jīng)建立了漢語國際教育專業(yè)本碩博完整的專業(yè)人才培養(yǎng)體系，對于海外的中文學(xué)習(xí)者實(shí)施“新漢學(xué)計(jì)劃”及國際中文教師獎(jiǎng)學(xué)金項(xiàng)目，鼓勵(lì)支持中文學(xué)習(xí)者到中國深造學(xué)習(xí)；在本土中文教師培養(yǎng)方面采取聯(lián)合培養(yǎng)、境外辦學(xué)等方式培養(yǎng)本土師資等，這一切為本土中文師資供給提供了潛在支撐。另一方面，提高在職本土中文教師教學(xué)能力，加強(qiáng)在職本土教師培訓(xùn)工作也是一項(xiàng)極其重要的工作。教育部中外語言交流合作中心設(shè)有外國本土化漢語教師培養(yǎng)、外國漢語教師來華研修和赴外培訓(xùn)等項(xiàng)目。海外國際中文教育中教學(xué)對象年齡、需求等各不相同，需要培養(yǎng)不同層次的中文人才進(jìn)行國際中文教育事業(yè)。對于海外中小學(xué)國際中文教育，由孔子學(xué)院合作的外方院校培養(yǎng)，由外方合作院校按照所在國師范專業(yè)的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)制定培養(yǎng)目標(biāo)及培養(yǎng)方案，培養(yǎng)不同教育階段中文教育的本土中文教師師資，滿足國際中文教育師資需求。對于高等教育階段及高層次的漢語人才，則可由中方主導(dǎo)，依托“新漢學(xué)計(jì)劃”和“國際中文教師教學(xué)金”項(xiàng)目，為世界各地培養(yǎng)中文專業(yè)的高層次專家型人才，一方面可以進(jìn)行學(xué)術(shù)研究，同時(shí)也可以解決海外高等學(xué)校中文師資短缺問題。

（三）完善崗中本土中文教師培訓(xùn)體系

借鑒外國語言推廣機(jī)構(gòu)本土教師培訓(xùn)模式，構(gòu)建符合中文教學(xué)特點(diǎn)的培訓(xùn)體系，滿足不同年齡、不同中文水平層次教師的需求，為教師培訓(xùn)制定培訓(xùn)大綱、編寫培訓(xùn)教材。根據(jù)區(qū)域、語系、國別成立不同的教師培訓(xùn)中心，集中培訓(xùn)資源，提高培訓(xùn)質(zhì)量，通過培訓(xùn)中心輻射周邊國家，擴(kuò)大培訓(xùn)規(guī)模，惠及更多本土中文教師。同時(shí)，構(gòu)建數(shù)字化、智能化數(shù)字教師培訓(xùn)平臺(tái)，線上教學(xué)形式可以打破時(shí)間、空間限制，克服時(shí)差等問題，讓培訓(xùn)教師獲得更多有效資源。另外，在線下培訓(xùn)體系中添加線上培訓(xùn)內(nèi)容，有利于豐富教學(xué)形式，更加便捷地邀請國際中文教育領(lǐng)域相關(guān)專家，為本土中文教師培訓(xùn)提供專業(yè)指導(dǎo)。

五、結(jié)語

目前關(guān)于本土中文教師的研究尚存在許多問題。首先，在本土中文教師這一概念界定上，不同學(xué)者有不同定義，因此，不同研究涵蓋的研究對象內(nèi)涵及外延不同；其次，在研究內(nèi)容上，現(xiàn)階段研究更多關(guān)注微觀層面及單一方向研究，缺少對本土中文教師的宏觀研究和深入討論，在未來研究方向上需要從心理學(xué)、教育學(xué)等方面進(jìn)行跨學(xué)科的研究；再次，本文所使用的 CiteSpace 軟件如同其他文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)軟件一樣，僅僅是對本土中文教師研究文獻(xiàn)的宏觀把握，缺乏對文獻(xiàn)具體內(nèi)容的深度研讀。以上三點(diǎn)均為今后本土中文教師研究需要解決的問題。

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