基于發(fā)展與聯(lián)系的不確定性教學(xué)研究

摘? ? 要：教學(xué)中的不確定性是客觀存在的，如何認(rèn)識(shí)和運(yùn)用教學(xué)的不確定性已經(jīng)引起廣大研究者和教師的關(guān)注。文章針對(duì)當(dāng)前對(duì)教學(xué)中不確定性認(rèn)識(shí)存在的問(wèn)題，采用唯物辯證法中永恒發(fā)展和普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)，分析不確定性的內(nèi)涵。同時(shí)，從教學(xué)中教師、學(xué)生、知識(shí)和教學(xué)環(huán)境四個(gè)要素著手，建立了行穩(wěn)致遠(yuǎn)和與時(shí)俱進(jìn)的教師觀、個(gè)性發(fā)展和兼容并包的學(xué)生觀、客觀與主觀并存和更新迭代的知識(shí)觀、具身與發(fā)展的教學(xué)環(huán)境觀。

關(guān)鍵詞：不確定性；教學(xué)；發(fā)展；聯(lián)系

中圖分類號(hào)：G640? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1002-4107（2023）07-0007-05

作者簡(jiǎn)介：文思維（1974—），男，湖南耒陽(yáng)人，湖南大學(xué)現(xiàn)代工程訓(xùn)練中心高級(jí)實(shí)驗(yàn)師，主要從事逆向工程研究。

基金項(xiàng)目：2020年湖南省普通高等學(xué)校課程思政建設(shè)研究項(xiàng)目“融合邏輯學(xué)、方法論的逆向工程課程思政研究”（HNKCSZ-2020-0091）

教學(xué)的不確定性得到眾多研究者的認(rèn)可。教學(xué)中的不確定性表現(xiàn)在知識(shí)的不確定性、課堂教學(xué)過(guò)程的不確定性、課堂教學(xué)發(fā)展結(jié)果的不確定性、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的不確定性[1-2]。不確定性思想具有開(kāi)拓與深化學(xué)科思想、提升教學(xué)的開(kāi)放性和激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維等教學(xué)價(jià)值[3]?；诓淮_定性思想，開(kāi)展有利于學(xué)生知識(shí)圖式再構(gòu)的活動(dòng)教學(xué)、探究教學(xué)等模式，實(shí)現(xiàn)從繼承性教學(xué)向發(fā)展性教學(xué)，從維持性學(xué)習(xí)向創(chuàng)新性學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，可以克服傳統(tǒng)教學(xué)的局限性：片面的知識(shí)觀、教學(xué)模式的局限性以及整個(gè)社會(huì)文化的僵化、教條和宇宙觀的封閉[4]。但是，在不確定性教學(xué)的具體實(shí)施時(shí)，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)“勞而無(wú)功”和“略感失望”的情形[5]。實(shí)際上，教學(xué)中的確定性與不確定性是辯證統(tǒng)一的，不能單純地為了追求不確定性而實(shí)施不確定性教學(xué)，需要全面、客觀地認(rèn)識(shí)教學(xué)中確定性和不確定性的辯證關(guān)系。教學(xué)是一個(gè)關(guān)聯(lián)教師、學(xué)生、知識(shí)和教學(xué)環(huán)境等多因素的復(fù)雜體系。目前，關(guān)于不確定性教學(xué)的研究一般是從西方哲學(xué)發(fā)展史和知識(shí)生成過(guò)程兩個(gè)方面展開(kāi)的，很少運(yùn)用唯物辯證法進(jìn)行研究。本文從剖析已有不確定性教學(xué)研究的困境著手，嘗試運(yùn)用永恒發(fā)展和普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)分析教學(xué)確定性和不確定性關(guān)系，形成基于唯物辯證法不確定性的教學(xué)觀。

一、當(dāng)前不確定性教學(xué)研究的困境

目前，對(duì)教學(xué)的不確定性研究大多是從不確定性的定義和知識(shí)的不確定性研究著手，進(jìn)而闡釋教學(xué)各環(huán)節(jié)的不確定性及其運(yùn)用。關(guān)于不確定性教學(xué)研究存在以下三方面的困境。

（一）片面的知識(shí)不確定性觀點(diǎn)

已有研究知識(shí)不確定性文獻(xiàn)一般是從西方哲學(xué)發(fā)展史和知識(shí)發(fā)展史著手[4， 6-7]。西方哲學(xué)對(duì)待知識(shí)方面，從古希臘哲學(xué)家一直到以笛卡爾、萊布尼茨為代表的理性主義知識(shí)論和以培根、洛克、貝克萊為代表的經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)論者都認(rèn)為人類是追求真理，即確定性的知識(shí)。但是，休謨提出的“不可知論”和康德提出的人類的理性不能逾越“存在之域”，動(dòng)搖了人們對(duì)確定性知識(shí)的信念。同時(shí)，后現(xiàn)代主義的解構(gòu)學(xué)說(shuō)認(rèn)為知識(shí)是追求“不確定性”[8]，從而得出知識(shí)是不確定性的結(jié)論。如果將真理或者絕對(duì)的確定性知識(shí)看作是對(duì)客觀存在認(rèn)知的一種極端觀點(diǎn)，那么追求“不確定性”就是對(duì)客觀存在認(rèn)知的另一個(gè)極端觀點(diǎn)。后現(xiàn)代主義反對(duì)連貫、權(quán)威、確定的解釋，是對(duì)邏輯性觀念與結(jié)構(gòu)性闡釋的“不輕信”，體現(xiàn)出了對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的批判和反省。但是，后現(xiàn)代主義認(rèn)為個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、背景、意愿和喜好在知識(shí)、生活和文化上占優(yōu)先地位，對(duì)現(xiàn)代主義持完全否定的態(tài)度，過(guò)度強(qiáng)調(diào)人性化和自由化。因此，后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)過(guò)于偏激，以此觀點(diǎn)論證知識(shí)的不確定性有失偏頗。

科學(xué)知識(shí)發(fā)展史方面，他們從量子力學(xué)的不確定性原理、相對(duì)論的時(shí)間與空間的不確定性、混沌學(xué)的內(nèi)在隨機(jī)性、分子生物學(xué)的“中性學(xué)說(shuō)”以及經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的混沌現(xiàn)象進(jìn)行分析，得出科學(xué)知識(shí)具有不確定性。知識(shí)的價(jià)值在于實(shí)用性，即知識(shí)是用于指導(dǎo)人類實(shí)踐的。過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的不確定性會(huì)出現(xiàn)知識(shí)無(wú)用論。而且從上述科學(xué)實(shí)例不能完整地說(shuō)明知識(shí)的不確定性，甚至可以說(shuō)是知識(shí)的確定性。例如，相對(duì)論的時(shí)空觀中，參考系的相對(duì)速度的變化使長(zhǎng)度、時(shí)間產(chǎn)生變化，由此給出了相應(yīng)的關(guān)系式，使人類認(rèn)知了時(shí)間與空間的本質(zhì)。世界是普遍聯(lián)系的，時(shí)間、長(zhǎng)度與運(yùn)動(dòng)速度的相關(guān)性已經(jīng)明確，至少在當(dāng)今體現(xiàn)了該知識(shí)的確定性。

（二）較少運(yùn)用唯物辯證法系統(tǒng)分析教學(xué)中的不確定性

已有不確定性教學(xué)研究中，多采用古典理性主義哲學(xué)、科學(xué)哲學(xué)、后現(xiàn)代主義等西方哲學(xué)分析教學(xué)中的不確定性，而采用唯物辯證法觀點(diǎn)指導(dǎo)不確定性教學(xué)設(shè)計(jì)。小威廉姆·E·多爾主張課程應(yīng)具有“適量”的不確定性、異常性、無(wú)效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。[9]課堂教學(xué)不確定性必須運(yùn)用對(duì)立統(tǒng)一原則進(jìn)行適度擴(kuò)張。[2]這些體現(xiàn)了唯物辯證法的觀點(diǎn)。由于在分析中沒(méi)有明確確定性與不確定性在教學(xué)中的關(guān)系，很難在教學(xué)設(shè)計(jì)中很好地運(yùn)用唯物辯證法進(jìn)行不確定性教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)效果就可能出現(xiàn)“勞而無(wú)功”和“略感失望”的情形。

當(dāng)然，也有部分研究者采用了唯物辯證法分析教學(xué)中的不確定性，但也只是淺嘗輒止，沒(méi)有進(jìn)行深入分析研究。吳國(guó)林指出唯物辯證法就是在不變之中運(yùn)用變化的觀點(diǎn)和不確定性的觀點(diǎn)看世界。[1]林靜承認(rèn)事物聯(lián)系的不確定性，且不確定性中存在相對(duì)的確定性。[6]黃靜靜等人認(rèn)為教育知識(shí)體系中存在確定性與不確定性，且具有一定比例。[10]王霞運(yùn)用辯證唯物主義分析了知識(shí)的主客觀性，認(rèn)為知識(shí)存在客觀性和主觀性兩個(gè)方面的特性。[11]

（三）整體和部分關(guān)系混淆

已有研究中，在分析教學(xué)中不確定性的原因時(shí)，多采用知識(shí)發(fā)生與發(fā)展理論。知識(shí)是在主體與客體之間相互作用中產(chǎn)生的。由于主體的不確定性，使知識(shí)存在不確定性；同時(shí)由于主體的主觀性，指出知識(shí)是主觀的[11]。

在此，我們有必要了解知識(shí)的定義。知識(shí)的定義在認(rèn)識(shí)論中仍然沒(méi)有定論。商務(wù)印書館出版的《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》（第七版）指出，知識(shí)是人們?cè)谏鐣?huì)實(shí)踐中所獲得的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的總和。毛澤東在《整頓黨的作風(fēng)》中指出：“自從有階級(jí)的社會(huì)存在以來(lái)，世界上的知識(shí)只有兩門，一門叫做生產(chǎn)斗爭(zhēng)知識(shí)，一門叫做階級(jí)斗爭(zhēng)知識(shí)。自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)，就是這兩門知識(shí)的結(jié)晶?！庇纱?，我們可以認(rèn)為知識(shí)是人類在一定歷史條件下認(rèn)識(shí)自然和社會(huì)的成果或結(jié)晶，可能具有一定的局限性，將來(lái)可以進(jìn)行修正或改正，可以將這些知識(shí)應(yīng)用到具體的生活和實(shí)際中去，但不是個(gè)體的觀點(diǎn)或看法。知識(shí)具有公允性和一致性，是客觀的。由于受主觀意識(shí)和知識(shí)體系的影響，個(gè)體對(duì)某個(gè)知識(shí)的理解會(huì)存在一定差異性，表現(xiàn)出一定的知識(shí)主觀性。從知識(shí)的表現(xiàn)形式上看，知識(shí)有人類的知識(shí)和個(gè)體的知識(shí)，它們是整體和局部的關(guān)系。因此，在研究不確定性教學(xué)時(shí)需要區(qū)分整體與局部，準(zhǔn)確把握教學(xué)中的人類知識(shí)與學(xué)生個(gè)體知識(shí)之間的關(guān)系。

二、唯物辯證法下的不確定性

馬克思指出，辯證法不崇拜任何東西，按其本質(zhì)來(lái)說(shuō)，它是批判和革命的。唯物辯證法不追求絕對(duì)真理，不講究權(quán)威性，是批判和革命的，實(shí)質(zhì)是承認(rèn)世界的不確定性。

（一）永恒發(fā)展觀下的不確定性

恩格斯指出，在唯物辯證法面前，除了生成和滅亡的不斷過(guò)程，無(wú)止境地由低級(jí)上升到高級(jí)的不斷過(guò)程，什么都不存在。這就是說(shuō)，物質(zhì)世界是不斷發(fā)展的世界，運(yùn)動(dòng)是絕對(duì)的，靜止是相對(duì)的。事物的發(fā)展是由于其內(nèi)部存在矛盾性，矛盾推動(dòng)事物發(fā)展，使物質(zhì)世界存在不確定性。發(fā)展觀下的不確定性就是事物內(nèi)部的矛盾性。找到事物內(nèi)部的矛盾性，要求我們要用發(fā)展和運(yùn)動(dòng)思維去觀察與思考事物，解決事物內(nèi)部矛盾，創(chuàng)造出新穎的事物和理論。古人的飛天夢(mèng)不能實(shí)現(xiàn)是由于當(dāng)時(shí)的科學(xué)技術(shù)較落后，未能認(rèn)識(shí)萬(wàn)有引力，也不能制作具有相應(yīng)速度的航天器，但隨著人類認(rèn)識(shí)世界的深入，科學(xué)技術(shù)得到快速發(fā)展，人類終于實(shí)現(xiàn)了飛天夢(mèng)。

我們可以運(yùn)用矛盾的普遍性原理與對(duì)立統(tǒng)一原理認(rèn)識(shí)確定性與不確定性。首先，矛盾的普遍性原理是指矛盾是客觀存在的，矛盾存在于一切事物中，且貫穿于事物發(fā)展過(guò)程的始終。確定性和不確定性是事物發(fā)展變化中矛盾的兩個(gè)方面，不確定性存在于事物發(fā)展變化過(guò)程中，是客觀存在，具有絕對(duì)性。確定性是在一定歷史條件下存在于事物發(fā)展變化過(guò)程中，具有相對(duì)性。我們要敢于承認(rèn)不確定性，揭示不確定性，促進(jìn)事物的發(fā)展變化。其次，矛盾是對(duì)立統(tǒng)一的。對(duì)立是指矛盾雙方相互排斥、互相斗爭(zhēng)，具有絕對(duì)性特點(diǎn)。統(tǒng)一是指矛盾雙方在一定條件下相互依存、各向自己相反的方向轉(zhuǎn)化，具有相對(duì)性特點(diǎn)。確定性與不確定性既相互對(duì)立又相互統(tǒng)一。確定性與不確定性相互排斥、互相斗爭(zhēng)。不確定性否定確定性，產(chǎn)生問(wèn)題；當(dāng)問(wèn)題得到解決，確定性又否定不確定性。同時(shí)，確定性與不確定性又相互依存、各向自己相反的方向轉(zhuǎn)化。沒(méi)有確定性就沒(méi)有不確定性；不確定性是為了獲得新的確定性，而確定性又可以提出新的不確定性。確定性與不確定性是辯證的對(duì)立統(tǒng)一的。疫苗和病毒變異就是確定性與不確定性的例子。2020年，世界上針對(duì)新型冠狀病毒研發(fā)出了疫苗，使人類被新型冠狀病毒感染的幾率降低，在這里疫苗就是確定性的。但是，新型冠狀病毒又變異出阿爾法、貝塔、伽馬、德?tīng)査蛫W密克戎等毒株，那么，現(xiàn)有的新型冠狀病毒疫苗是否對(duì)這些毒株也有同樣的免疫效果呢？不確定性就出現(xiàn)了，這將促使人類改進(jìn)現(xiàn)有疫苗或研發(fā)新的疫苗，使新的確定性產(chǎn)生。病毒與疫苗共存。

列寧在《談?wù)勣q證法問(wèn)題》中說(shuō)：“統(tǒng)一物之分為兩個(gè)部分以及對(duì)它的矛盾著的部分的認(rèn)識(shí)……，是辯證法的實(shí)質(zhì)?！盵12]毛澤東在《黨內(nèi)團(tuán)結(jié)的辯證方法》中明確指出：“一分為二，這是個(gè)普遍的現(xiàn)象，這就是辯證法?！比娴乜创挛铮枰环譃槎挠^點(diǎn)。一分為二地對(duì)待不確定性，就是既要看到不確定性的正面，又要看到不確定性的反面。不確定性一方面可以促進(jìn)事物的發(fā)展，促進(jìn)人類更好地認(rèn)識(shí)世界；另一方面又會(huì)給人類帶來(lái)迷茫，不知所措，消極怠工。我們要認(rèn)清不確定性的兩個(gè)方面，充分利用不確定性的積極方面，促進(jìn)工作和生活發(fā)展，也要采取措施消除其不利影響。

（二）普遍聯(lián)系觀點(diǎn)下的不確定性

唯物辯證法認(rèn)為物質(zhì)世界是一個(gè)普遍聯(lián)系的統(tǒng)一整體，事物之間和事物內(nèi)部各部分之間相互依賴、相互作用。聯(lián)系是客觀的，形式多樣。在分析問(wèn)題時(shí)需要運(yùn)用聯(lián)系的觀點(diǎn)，明白整體與部分的關(guān)系。整體是事物的全局和發(fā)展的全過(guò)程；部分是事物的局部和發(fā)展的各個(gè)階段，整體和部分在地位和功能方面的區(qū)別：（1）整體主導(dǎo)，部分被支配。（2）整體具有完整功能，部分只具備整體的部分功能，且服從和服務(wù)于整體。整體和部分又相互聯(lián)系、密不可分：（1）整體離不開(kāi)部分，部分也離不開(kāi)整體。（2）整體功能狀態(tài)和變化會(huì)影響部分功能甚至其存在，部分的功能和變化也會(huì)引起整體功能變化甚至決定整體的功能。

運(yùn)用聯(lián)系的觀點(diǎn)看問(wèn)題，需要有全局觀、整體意識(shí)，不能孤立地看問(wèn)題。當(dāng)事物的整體發(fā)生變化，即事物的邊界擴(kuò)大或縮小，可能會(huì)給事物帶來(lái)新的不確定性。相對(duì)而言，愛(ài)因斯坦的狹義相對(duì)論和牛頓經(jīng)典力學(xué)的絕對(duì)時(shí)空觀就是整體與部分的關(guān)系。按照狹義相對(duì)論，長(zhǎng)度縮短公式為L(zhǎng)=L0（1-V2/C2）1/2?？梢?jiàn)，長(zhǎng)度與參考系的相對(duì)運(yùn)動(dòng)速度V相關(guān)，即參考系的相對(duì)運(yùn)動(dòng)速度影響空間尺寸。采用全局觀分析空間問(wèn)題時(shí)，需要把空間與其參考系作為一個(gè)整體考察。但是，牛頓經(jīng)典力學(xué)僅考慮了這個(gè)整體中部分——空間這個(gè)因素，忽略了參考系運(yùn)動(dòng)的影響，得到了絕對(duì)時(shí)空觀。盡管狹義相對(duì)論糾正了牛頓經(jīng)典力學(xué)的絕對(duì)時(shí)空觀錯(cuò)誤，但其也存在兩個(gè)理論局限性：無(wú)法定義慣性參考系；萬(wàn)有引力定律無(wú)法納入狹義相對(duì)論的框架。這說(shuō)明狹義相對(duì)論的前提條件不夠?qū)拸V，整體性需要再次放大，這又是一個(gè)新的不確定性，從而促進(jìn)了廣義相對(duì)論的建立。

三、唯物辯證法不確定性教學(xué)觀

教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，涉及教師、學(xué)生、知識(shí)和教學(xué)環(huán)境。教師和學(xué)生是教學(xué)的兩個(gè)主體，兩者相互依賴、相互作用。知識(shí)轉(zhuǎn)移是教學(xué)的目標(biāo)。教學(xué)實(shí)現(xiàn)知識(shí)由教師向?qū)W生的轉(zhuǎn)移，同時(shí)也是新知識(shí)產(chǎn)生的場(chǎng)景。教學(xué)環(huán)境是教師與學(xué)生互動(dòng)、知識(shí)轉(zhuǎn)移以及知識(shí)產(chǎn)生的媒介，影響著教學(xué)效果。在教學(xué)過(guò)程中，教師、學(xué)生、知識(shí)和教學(xué)環(huán)境之間相互作用、相互依存。同時(shí)，他們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中均存在不確定性。其中一個(gè)因素的不確定性的出現(xiàn)或變化會(huì)引起教學(xué)過(guò)程中其他因素的不確定性的出現(xiàn)或變化。我們要運(yùn)用發(fā)展和聯(lián)系的觀點(diǎn)準(zhǔn)確把握和運(yùn)用好這些不確定性，提高教學(xué)效果。

（一）行穩(wěn)致遠(yuǎn)、與時(shí)俱進(jìn)的教師觀

在評(píng)價(jià)一位教師的教學(xué)效果時(shí)，常常采用“具有鮮明獨(dú)特的課堂教學(xué)風(fēng)格”等評(píng)語(yǔ)，表示教學(xué)受學(xué)生歡迎。教師需要形成自己的教學(xué)風(fēng)格，這就是從不確定性到確定性的過(guò)程。教學(xué)風(fēng)格是指教師在一定時(shí)期的教學(xué)實(shí)踐中，漸趨形成、帶有鮮明個(gè)性化特征、穩(wěn)定而持續(xù)的一種教育現(xiàn)象，是教師主體周圍環(huán)境外鑠與本體知識(shí)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化的產(chǎn)物[13]。教學(xué)風(fēng)格是教師總結(jié)自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，升華為理論，用于指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐而形成的。這是教學(xué)過(guò)程中的確定性內(nèi)容，在一定時(shí)間內(nèi)是可以適用于教學(xué)的。但是，世界是發(fā)展的，科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步會(huì)提升教學(xué)手段和促進(jìn)教育理論發(fā)展。這些對(duì)于形成了一定教學(xué)風(fēng)格的教師來(lái)說(shuō)，是不確定的。同時(shí)，世界是普遍聯(lián)系的，其他教師的教學(xué)風(fēng)格可能更具特色，教師之間需要相互學(xué)習(xí)。另外，教學(xué)風(fēng)格的形成與學(xué)生相關(guān)，教師也需要向?qū)W生學(xué)習(xí)，理解學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)、關(guān)注方式、思維方法和行為方式等。馬克斯·霍克海默認(rèn)為，“無(wú)論科學(xué)概念還是生活方式，無(wú)論是流行的思維方式還是流行的原則，都不應(yīng)盲目接受，更不能不加以批判地效仿”[14]。教師學(xué)習(xí)需要具有批判性，結(jié)合自身已有風(fēng)格，形成自己獨(dú)特的新的教學(xué)風(fēng)格。

教師的職責(zé)是立德樹(shù)人，培育和弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，為國(guó)家培養(yǎng)堪當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人。教師的一言一行會(huì)影響學(xué)生的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。社會(huì)科學(xué)具有一定的主觀性，因個(gè)人、社會(huì)和國(guó)家有所變化，這是不確定性。我國(guó)正進(jìn)入改革開(kāi)放的深水區(qū)，與國(guó)際的交流互動(dòng)增加，國(guó)外的意識(shí)形態(tài)與我國(guó)的意識(shí)形態(tài)相互碰撞，如何讓這種碰撞有利于我國(guó)發(fā)展，是每個(gè)教師需要認(rèn)真對(duì)待和研究的。毛澤東指出：“中國(guó)的和外國(guó)的要有機(jī)地結(jié)合，而不是套用外國(guó)的東西。學(xué)外國(guó)織帽子的方法，要織中國(guó)的帽子。外國(guó)有用的東西，都要學(xué)到，用來(lái)改進(jìn)和發(fā)揚(yáng)中國(guó)的東西，創(chuàng)造中國(guó)獨(dú)特的新東西?！盵15]這就要求我們挖掘中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精髓，結(jié)合馬克思主義理論，形成具有中國(guó)特色的社會(huì)科學(xué)體系。這就是社會(huì)科學(xué)的相對(duì)確定性。教師要學(xué)習(xí)掌握唯物辯證法的根本方法，堅(jiān)持普遍聯(lián)系和永恒發(fā)展的觀點(diǎn)，運(yùn)用社會(huì)科學(xué)的相對(duì)確定性主動(dòng)回應(yīng)教學(xué)中的不確定性，引導(dǎo)學(xué)生形成社會(huì)主義核心價(jià)值觀。

（二）個(gè)性發(fā)展、兼容并包的學(xué)生觀

課堂上的學(xué)生可以采用整體與部分的觀點(diǎn)進(jìn)行理解。整體是課堂上的所有學(xué)生，部分是學(xué)生個(gè)體、興趣一致的學(xué)生組合。學(xué)生的不確定性也就可以相應(yīng)地分為整體的不確定性和部分的不確定性。（1）整體不確定性可以理解為不同班級(jí)學(xué)生的組成不確定以及學(xué)生整體對(duì)不同知識(shí)點(diǎn)的表現(xiàn)不確定。不同班級(jí)學(xué)生的組成不確定主要是由于不同班級(jí)學(xué)生的組成不一樣，就會(huì)形成不同的班級(jí)風(fēng)格，這是班級(jí)的個(gè)性表現(xiàn)。在一個(gè)班級(jí)中適用的教學(xué)方法不一定適用另一個(gè)班級(jí)，甚至?xí)霈F(xiàn)截然相反的效果。學(xué)生整體對(duì)不同知識(shí)點(diǎn)的表現(xiàn)不確定主要是由于班級(jí)中的學(xué)生形成了一定的班級(jí)內(nèi)部的世界觀。當(dāng)知識(shí)點(diǎn)及其教學(xué)方法與班級(jí)內(nèi)部的世界觀一致時(shí)，整個(gè)班級(jí)會(huì)表現(xiàn)相當(dāng)積極、活躍，而當(dāng)知識(shí)點(diǎn)及其教學(xué)方法與班級(jí)內(nèi)部的世界觀相差較大時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生沖撞。當(dāng)這種沖撞較劇烈時(shí)，整個(gè)班級(jí)可能表現(xiàn)出沉默。（2）部分不確定性可以理解為學(xué)生個(gè)體的可塑性和發(fā)展目標(biāo)的可變性以及學(xué)生組合的隨機(jī)性。學(xué)生個(gè)體的可塑性是指知識(shí)體系、世界觀、人生觀和價(jià)值觀等方面正在逐步形成和完善。學(xué)生個(gè)體目標(biāo)的可變性是指學(xué)生對(duì)于未來(lái)的自己還沒(méi)有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)以及規(guī)劃，甚至不清楚自己適合做什么、想做什么，現(xiàn)在所感興趣的知識(shí)和專業(yè)可能不是以后的主要職業(yè)。同時(shí)，相同的教學(xué)使不同學(xué)生能力提升的程度不同。學(xué)生組合的隨機(jī)性是指在一堂課上形成的學(xué)生組合有可能在下一次課上不再存在，又出現(xiàn)了新的組合。這些不確定性其實(shí)就是學(xué)生個(gè)性化的表現(xiàn)。學(xué)生的個(gè)性化也是其創(chuàng)新的源泉，需要得到教師高度重視。在認(rèn)識(shí)到這種不確定性后，教師需要及時(shí)調(diào)整教學(xué)方法，主動(dòng)適應(yīng)學(xué)生的變化。

世界是普遍聯(lián)系的。學(xué)生是社會(huì)上的人，需要融入社會(huì)生活，這是確定的。穩(wěn)定的社會(huì)需要和諧的人際關(guān)系。個(gè)體在社會(huì)中具有鮮明的個(gè)性，這就要求個(gè)人尊重和包容別人的個(gè)性。學(xué)生班級(jí)就是一個(gè)小型社會(huì)，學(xué)生在這個(gè)小型社會(huì)中需要處理與同學(xué)的關(guān)系。同學(xué)之間的關(guān)系處理得好，班級(jí)就和諧、團(tuán)結(jié)，而和諧、團(tuán)結(jié)的班級(jí)也會(huì)促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展。教學(xué)也存在促進(jìn)學(xué)生之間的合作與交流活動(dòng)，也是教導(dǎo)學(xué)生如何適應(yīng)社會(huì)生活。這就是學(xué)生的不確定性向確定性的轉(zhuǎn)變。

（三）客觀與主觀并存、更新迭代的知識(shí)觀

按照整體與部分觀點(diǎn)，知識(shí)可以分為人類的知識(shí)和個(gè)體知識(shí)兩類。人類知識(shí)是人類對(duì)客觀世界的反映，是客觀存在的。個(gè)體知識(shí)是人腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)，是個(gè)體在廣度和深度方面對(duì)客觀事物的反映，是主觀表征，具有主觀特性。因此，知識(shí)既有客觀的一面，又有主觀的一面。這就是說(shuō)知識(shí)既具有確定性又具有不確定性。在教學(xué)中，個(gè)體知識(shí)是不確定的，即學(xué)生之間存在知識(shí)差異。同時(shí)，即使不同學(xué)生具有相同知識(shí)，但他們對(duì)同一知識(shí)點(diǎn)的表述也可能不相同。知識(shí)的演進(jìn)過(guò)程為從噪音中識(shí)別出數(shù)據(jù)；按照價(jià)值觀將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為信息；把信息結(jié)構(gòu)化，用于解決問(wèn)題，升級(jí)為知識(shí)，通過(guò)運(yùn)用知識(shí)而達(dá)到目標(biāo)的過(guò)程升華為智慧。在知識(shí)的演進(jìn)過(guò)程中，個(gè)體的主觀意識(shí)較為突出。例如，對(duì)于從噪音中識(shí)別出數(shù)據(jù)步驟而言，有的人會(huì)將噪音和數(shù)據(jù)區(qū)分，獲取數(shù)據(jù)；而有的人會(huì)想到如何降噪，更好地識(shí)別出數(shù)據(jù)。這兩種主觀能動(dòng)性將使知識(shí)朝著兩個(gè)不同的方向發(fā)展。這種不確定性使知識(shí)多元化、分支化。當(dāng)然，這種知識(shí)的主觀性也有可能使個(gè)體獲得錯(cuò)誤的認(rèn)知。

按照普遍聯(lián)系和永恒發(fā)展觀的不確定性，知識(shí)不是固定不變的，而是更新迭代的。按照唯物辯證法的量變和質(zhì)變規(guī)律，知識(shí)的迭代是量變，知識(shí)的更新是質(zhì)變。（1）從量變看知識(shí)的迭代。隨著人類對(duì)客觀事物認(rèn)識(shí)范圍的擴(kuò)大，人類已知的某特定客觀事物的聯(lián)系也隨之?dāng)U大，其變量增多。人類已獲得的對(duì)該客觀事物的知識(shí)在現(xiàn)有的條件下可能已不能完全適用，但又不能被完全否定。已有知識(shí)可能變?yōu)槭窃谔囟l件下才適用的知識(shí)。這就是量變導(dǎo)致的知識(shí)迭代。前面所講的狹義相對(duì)論的時(shí)空觀與牛頓經(jīng)典力學(xué)的絕對(duì)時(shí)空觀就是知識(shí)迭代。再比如，人們一般認(rèn)為固體金屬都是晶體，但是，隨著工藝技術(shù)的進(jìn)步，人類獲得了快速冷卻技術(shù)，已可以制備出非晶態(tài)的固體金屬，從而擴(kuò)展了人類對(duì)固體金屬結(jié)構(gòu)的認(rèn)知。（2）從質(zhì)變看知識(shí)的更新。世界是永恒發(fā)展的，客觀事物的變化可能經(jīng)歷量變最終變?yōu)橘|(zhì)變，成為一種全新的客觀事物。對(duì)于人類來(lái)說(shuō)，這種全新的客觀事物就是不確定的。人類需要進(jìn)行全面分析和研究，以掌握其內(nèi)在本質(zhì)屬性或特有屬性，獲得全新的知識(shí)，使這種全新的客觀事物變?yōu)榇_定性的客觀事物。生物進(jìn)化是量變到質(zhì)變的鮮活例子?！斑M(jìn)化是微觀隨機(jī)性與宏觀方向性的對(duì)立統(tǒng)一，既可停滯于一種平淡無(wú)奇的組合式變化，也可是富于創(chuàng)造性的延綿。絕沒(méi)有一個(gè)物種可以永生，它要么被生態(tài)性地覆滅，要么生理性地消逝于漂變之中”[16]。野生土壤螨類在差異性很大的生活環(huán)境中，能在五代的變化中就可以從基因?qū)用嫔线M(jìn)化出新的特質(zhì)，完全適應(yīng)新的生活環(huán)境。

（四）具身與發(fā)展的教學(xué)環(huán)境觀

世界是普遍聯(lián)系的，教學(xué)離不開(kāi)教學(xué)環(huán)境。學(xué)生學(xué)習(xí)困難的一個(gè)原因是學(xué)生缺少一個(gè)他所熟悉的比喻體系統(tǒng)[17]。知識(shí)是人類在一定歷史條件下認(rèn)識(shí)自然和社會(huì)的成果或結(jié)晶。人類認(rèn)識(shí)自然和社會(huì)就是實(shí)踐，離不開(kāi)自然或社會(huì)環(huán)境。人的身體所處環(huán)境或情景影響認(rèn)知的產(chǎn)生和發(fā)展，這是認(rèn)知中的具身性現(xiàn)象。學(xué)生通過(guò)行動(dòng)與環(huán)境的交互作用進(jìn)行的認(rèn)知，比在頭腦中構(gòu)建一個(gè)精致的模型進(jìn)行認(rèn)知更為有效和經(jīng)濟(jì)[18]。這種與環(huán)境的交互作用取決于學(xué)生在教學(xué)環(huán)境中對(duì)自我的描述，而不是物理位置[19]。同時(shí)，在認(rèn)知過(guò)程中，環(huán)境具身性是動(dòng)態(tài)的。學(xué)生在一定條件下會(huì)與教學(xué)環(huán)境交互作用，實(shí)現(xiàn)在線認(rèn)知；在另一條件下，學(xué)生又會(huì)與教學(xué)環(huán)境脫鉤，進(jìn)行離線認(rèn)知[20]。具身認(rèn)知具有“情境化”、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的分析、認(rèn)知的動(dòng)態(tài)發(fā)展和研究的生態(tài)性等特點(diǎn)，能實(shí)現(xiàn)高效的學(xué)習(xí)與創(chuàng)新。在學(xué)生與教學(xué)環(huán)境的動(dòng)態(tài)耦合中，與環(huán)境耦合與脫鉤是確定性，但在學(xué)習(xí)過(guò)程中耦合與脫鉤的時(shí)機(jī)具有隨機(jī)性和不確定性。更為重要的是，學(xué)生能否與教學(xué)環(huán)境進(jìn)行交互作用取決于教學(xué)環(huán)境的構(gòu)建與教師的引領(lǐng)示范作用。

因此，為更好地傳授知識(shí)和創(chuàng)新知識(shí)，需要適合知識(shí)傳遞的教學(xué)環(huán)境，使教師和學(xué)生的心智根植于身體和身體根植于環(huán)境，實(shí)現(xiàn)教學(xué)環(huán)境的具身性。在具身性學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師和學(xué)生身心統(tǒng)一、心智統(tǒng)一并根植于身體和環(huán)境，使身體、心智和環(huán)境相互作用和構(gòu)建[21]。為實(shí)現(xiàn)具身性的目的，教學(xué)環(huán)境的構(gòu)建原則如下。（1）結(jié)構(gòu)耦合。教師與學(xué)生是教學(xué)中的兩個(gè)主體，結(jié)構(gòu)耦合體現(xiàn)在教師、學(xué)生的身心與環(huán)境的融合。在教學(xué)過(guò)程中，教師的身心主動(dòng)與教學(xué)環(huán)境融合，起著示范與引領(lǐng)作用。學(xué)生在教學(xué)環(huán)境中被具體化，產(chǎn)生不同知覺(jué)體驗(yàn)。在教師具身性的示范和引領(lǐng)作用下，學(xué)生能清晰地描述自己在教學(xué)環(huán)境中的狀態(tài)，從環(huán)境中感知知識(shí)的存在及其意義。（2）歷史耦合。在教學(xué)過(guò)程中，教師、學(xué)生會(huì)與教學(xué)環(huán)境產(chǎn)生交互作用，實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)耦合。這一系列的交互作用通過(guò)知識(shí)與技能的邏輯關(guān)系串聯(lián)在一起，形成課堂中教師、學(xué)生和環(huán)境三者之間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的積極、良好的互動(dòng)效應(yīng)。（3）社會(huì)具身。教學(xué)環(huán)境應(yīng)具有社會(huì)性，形成社會(huì)情境，強(qiáng)化具身性，促進(jìn)學(xué)生利他性、協(xié)作性和自覺(jué)性等特性的培養(yǎng)?？傊?，具身性的教學(xué)環(huán)境應(yīng)是一個(gè)對(duì)學(xué)習(xí)資源的開(kāi)放與共享、適應(yīng)和滿足不同學(xué)生的特點(diǎn)與需求、完整且有一定內(nèi)涵的生態(tài)系統(tǒng)。

世界是永恒發(fā)展的，教學(xué)環(huán)境需要隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和學(xué)生群體的變化而作出相應(yīng)改變。對(duì)于教學(xué)環(huán)境而言，科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和學(xué)生群體的變化是不確定性的，需要適時(shí)分析研究，設(shè)置合適的教學(xué)環(huán)境?？茖W(xué)技術(shù)的日新月異，使知識(shí)、教育理論和教育方法等發(fā)生變化。作為教學(xué)中一個(gè)重要因素，教學(xué)環(huán)境也需要作出相應(yīng)修改或更新，與新的知識(shí)、教育理論和教學(xué)方法相匹配。作為教學(xué)的一個(gè)主體，學(xué)生的認(rèn)知水平會(huì)隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步而提高。作為學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境，教學(xué)環(huán)境需要與學(xué)生的認(rèn)知水平一致。對(duì)于不同學(xué)生群體，同一個(gè)教學(xué)環(huán)境會(huì)體現(xiàn)出不同的教學(xué)意境，傳達(dá)的知識(shí)和能力存在差異。教師在環(huán)境具身性中能及時(shí)察覺(jué)到學(xué)生的這種不確定性，并適時(shí)賦予教學(xué)環(huán)境相應(yīng)的教學(xué)意境，融入學(xué)生“不確定性”的知識(shí)與能力，促進(jìn)教師與學(xué)生知識(shí)之間的碰撞與融合，提高學(xué)生知識(shí)意義建構(gòu)效率。教學(xué)環(huán)境與科學(xué)技術(shù)、學(xué)生認(rèn)知水平的一致性可以提高知識(shí)的轉(zhuǎn)移效率和效果，也會(huì)有效促進(jìn)創(chuàng)新性研究成果的產(chǎn)生。

四、結(jié)論

運(yùn)用永恒發(fā)展和普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)，分析不確定性的性質(zhì)及其存在性，并與教學(xué)中的教師、學(xué)生、知識(shí)和教學(xué)環(huán)境相聯(lián)系，形成行穩(wěn)致遠(yuǎn)和與時(shí)俱進(jìn)的教師觀、個(gè)性發(fā)展和兼容并包的學(xué)生觀、客觀與主觀并存和更新迭代的知識(shí)觀以及具身與發(fā)展的教學(xué)環(huán)境觀，達(dá)到“學(xué)然后知不足，教然后知困”（《禮記·學(xué)記》）。掌握教師、學(xué)生、知識(shí)和教學(xué)環(huán)境中的確定性和不確定性，有利于把握教學(xué)過(guò)程中的確定性與不確定性的“度”和“量”，實(shí)現(xiàn)有的放矢的教學(xué)，充分發(fā)揮不確定性在教學(xué)中的創(chuàng)造性作用，規(guī)避不利影響，實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人教育目標(biāo)。

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[責(zé)任編輯? 包玉紅]