楊春明 任國瑞

摘?要：數(shù)智化技術發(fā)展推動教育信息化深度改革，引導傳統(tǒng)教學向混合式教學轉型。本文通過課前理論知識學習、課中理論知識升華、課后理論知識考核設計基于“SPOC+PBL”的教學模型，分析“宏觀經(jīng)濟學”課程傳統(tǒng)教學現(xiàn)狀，從學習需求分析、知識模塊設置、基于PBL的SPOC教學視頻的錄制、PBL項目實施、課后綜合測試等環(huán)節(jié)展開“宏觀經(jīng)濟學”課程教學實踐，通過評價教學滿意度和教學質量，進行教學反思。

關鍵詞：SPOC；PBL；教學模式；宏觀經(jīng)濟學

中圖分類號：G642.0??文獻標識碼：A

Abstract：The?development?of?digital?intelligence?technology?promotes?the?indepth?reform?of?educational?informatization?and?guides?the?transformation?of?traditional?teaching?to?hybrid?teaching.The?teaching?model?based?on?"SPOC+PBI"?is?designed?through?theoretical?knowledge?learning?before?class，theoretical?knowledge?sublimation?in?class?and?theoretical?knowledge?assessment?after?class.Analyze?the?current?situation?of?traditional?teaching?of?macroeconomics?course，and?carry?out?macroeconomics?course?teaching?practice?from?the?aspects?of?learning?demand?analysis，knowledge?module?setting，PBL?based?SPOC?teaching?video?recording，PBL?project?implementation，afterschool?comprehensive?testing，evaluate?teaching?satisfaction?and?teaching?quality，and?carry?out?teaching?reflection.

Keywords：Small?Private?Online?Course；Problem?Based?Learning；Teaching?Model；Macroeconomics

隨著數(shù)智化技術的發(fā)展，高校不斷創(chuàng)新信息技術與教育融合的模式，尋求教學內(nèi)容數(shù)字化、教學模式創(chuàng)新化、教學方式多樣化、教學效果理想化的教育信息化新措施。近年來，MOOC、云課堂、網(wǎng)絡課堂、混合式教學等推陳出新，對傳統(tǒng)的LBL教學產(chǎn)生巨大的沖擊，加速推進了高等教育改革的深化與實踐。

一、相關理論基礎

（一）SPOC（Small?Private?Online?Course）

SPOC稱為小規(guī)模限制性在線課程，是后MOOC時代的一種改進式教學模式［1］。由于MOOC具有大規(guī)模教學、沒有門檻、師生互動少、學生參與度低等弊端不利于專業(yè)課程的學習，容易將線上教學變成傳統(tǒng)課程的視頻集。而SPOC可以根據(jù)授課對象設置教學內(nèi)容、開展師生互動、增強學生學習體驗，實現(xiàn)專業(yè)課程差異化、特色化教學［2］。

（二）PBL（Problem?Based?Learning）

PBL稱為問題式學習，也可以理解為項目式學習。前者是通過設置導向性問題，吸引學生自我學習，側重于知識的建構［3］。后者是通過設置項目，驅動學生相互協(xié)作尋求解決方案，側重于知識在情境中的應用與創(chuàng)新［4］。兩種教學方式中學生都是問題的解決者，旨在通過答案探究或方案設計，刺激學生主動學習，激發(fā)潛能進行實踐創(chuàng)新，相較于傳統(tǒng)的授受式教學，更有利于培養(yǎng)學生的專業(yè)素養(yǎng)和綜合能力。

二、SPOC+PBL混合式教學模式設計

“SPOC+PBL”混合式教學借助網(wǎng)絡平臺，將PBL方法融入SPOC中的教學模式［5］。這種教學模式在線上學習環(huán)節(jié)，教師錄制課程視頻時引入PBL方法，并制作PBL學習任務清單發(fā)放給學生，學生帶著問題學習，并且在章節(jié)學習完成后要參加測試。在線下課堂教學環(huán)節(jié)，設置PBL項目，幫助學生運用理論知識分析實際問題；在課程結束后，學生還要參加綜合測試。這種教學模式將PBL貫穿于整個SPOC教學環(huán)節(jié)，以學生為主體，教師為輔助，實現(xiàn)教學目標。

該模式分為三階段進行。課前，教師借助SPOC平臺進行教學資源準備，包括教學對象學習需求分析、課程理論知識模塊設計、教學視頻錄制、其他教學資源準備、PBL學習任務清單發(fā)放。學生根據(jù)PBL任務清單進行線上自主學習，完成相關章節(jié)的習題測試。課中，教師進行線上學習情況匯總，學生分組完成PBL項目、進行線下課堂PBL項目展示與研討、課堂答疑與交流，教師對項目匯報進行引導、建議和總結。課后，學生反芻理論知識、查缺補漏，完成課程綜合測試。教師根據(jù)過程性文件與綜合測試情況，對學生成績進行綜合評定，并進行教學反思。通過該模式三階段的學習，學生實現(xiàn)了課前理論知識學習、課中理論知識升華、課后理論知識鞏固，完成了課程學習目標，加深了學習體驗，提升了學習能力。

“宏觀經(jīng)濟學”是經(jīng)管類專業(yè)開設的一門學科平臺課。傳統(tǒng)的“宏觀經(jīng)濟學”課堂教學形式單一、學時有限，教師和學生常會感覺教學效果不佳。本文通過分析“宏觀經(jīng)濟學”的授課對象，設置教學內(nèi)容，設計SPOC+PBL混合式教學模式。

（一）課前理論知識學習

1.教學對象學習需求分析

不同專業(yè)、不同年級的學生專業(yè)基礎、培養(yǎng)計劃目標不同，對“宏觀經(jīng)濟學”課程的學習需求必然不同。在正式開展教學之前，教師要準確定位學生學習“宏觀經(jīng)濟學”的目標，以學生需求為導向，明確學生對課程的訴求，重塑“宏觀經(jīng)濟學”課程教學目標體系，定制課程教學內(nèi)容。

2.理論知識模塊設計

本文以本校經(jīng)濟學專業(yè)為例，針對“宏觀經(jīng)濟學”課程特點和學生的人才培養(yǎng)目標，設計“宏觀經(jīng)濟學”理論知識模塊。

3.SPOC教學資源庫建設

通過對學習需求分析與PBL知識模塊的設計，教師有針對性地制作線上教學資源，包括教學視頻、課程PPT、章節(jié)測試題、拓展資料等。

（1）基于PBL的SPOC教學視頻錄制。作為線上教學模式的主要載體，理論知識模塊的視頻錄制是整個教學模式設計中的重點環(huán)節(jié)。每個知識模塊以身邊的經(jīng)濟現(xiàn)象作為課程導入，設置PBL問題，搭建知識框架，提出重點、難點問題，促進學生能夠自主學習，取得事半功倍的效果。

（2）其他SPOC教學資源準備。利用SPOC平臺進行“宏觀經(jīng)濟學”課程教學還需要建設其他教學資源，包括PPT、習題集、章節(jié)測試題、拓展閱讀資料等。這些課程資源的建設一方面要與已錄制的課程視頻相匹配，另一方面要與當下經(jīng)濟熱點問題相聯(lián)系，既讓理論知識學習與時俱進，又要讓學生可以學以致用，而不僅僅是空洞的理論。

（3）PBL學習任務清單。PBL學習任務清單是引導學生自主學習的指南針。教師分析各教學環(huán)節(jié)學生需要完成的學習任務，編制PBL學習任務清單（表2）。學生據(jù)此制訂個人學習計劃，有序推進各階段課程內(nèi)容的學習。

4.學生SPOC課程學習及章節(jié)測試

根據(jù)PBL任務清單，學生在規(guī)定的時間節(jié)點通過SPOC平臺學習“宏觀經(jīng)濟學”理論知識。在線學習過程中遇到問題，學生可以借助SPOC平臺向同學、老師請教，或者組建學習小組在線討論。教師要通過SPOC平臺的數(shù)據(jù)了解學生學習情況并做好記錄，如：視頻觀看次數(shù)與進度、章節(jié)測試的完成、課程討論、在線發(fā)帖提問及回答等情況。對于學生遇到的共同難點，教師要及時解惑。每個知識點學習結束后，學生完成章節(jié)習題與測試。教師要對線上學習情況進行統(tǒng)計分析，找出共性問題，在線下課堂集中分析。

（二）課中理論知識升華

線下課堂教學環(huán)節(jié)，教師要匯總學生課前自學情況，集中講解SPOC平臺中章節(jié)測試錯誤較多和學生提出疑問較多的知識點。根據(jù)學生數(shù)和理論知識模塊，對學生進行分組并布置各組PBL項目。根據(jù)“宏觀經(jīng)濟學”課程內(nèi)容，可以將學生分成六個小組，分別研究六大PBL項目：2021年我國宏觀經(jīng)濟指標解析、國民收入決定模型探究、當前宏觀經(jīng)濟波動表現(xiàn)及原因分析、近十年我國經(jīng)濟周期與經(jīng)濟增長狀況分析等。每一模塊內(nèi)容可以是一個大的綜合性PBL項目，也可以由若干個子項目構成。學生可以在給定的PBL項目中選擇，也可由小組討論后自行確定題目報經(jīng)教師審核批準。

項目組在規(guī)定的時間內(nèi)完成PBL項目，并在課堂上進行成果匯報。匯報結束，其他小組的同學進行提問、補充，項目組進行答疑，也可以展開討論、辯論等，拓展模塊內(nèi)容的知識面，升華理論知識。這個過程中教師要適時運用PBL教學模式，參與到討論中，引導、把握學生的學習方向與深度，對課堂學習情況進行總結，提出相應的建議。項目組修改完善并提交項目報告，作為課程過程性成績的憑證。

（三）課后理論知識考核

線下課堂結束后，學生要梳理基本知識點掌握的情況，查漏補缺。教師要通過多種形式習題對學生進行期末測評，布置拓展性綜合項目，幫助學生融合“宏觀經(jīng)濟學”各模塊的內(nèi)容。

課程結束后，教師要對學生進行課程成績評定。教師根據(jù)學生在SPOC平臺上的學習記錄、章節(jié)習題完成情況、線下課堂項目完成與匯報情況、項目參與度等過程性材料進行打分，形成平時成績。結合期末測評成績，給予每位學生課程總評。

三、基于“SPOC+PBL”模型的教學效果評價

為了測評學生對“SPOC+PBL”模式的課堂教學的評價，教師請學習“宏觀經(jīng)濟學”課程的177名同學參加了不記名滿意度調(diào)查，并按照百分比對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計處理（表3）。調(diào)查結果表明，學生對這種教學模式的學習體驗很好，教學滿意度非常高。

四、結論與討論

（一）研究結論

基于“SPOC+PBL”模型的教學模式，以SPOC平臺+線下課堂形式完成課程教學，同時在各個環(huán)節(jié)融入PBL教學思維，提升學生的學習感受，調(diào)動學生的學習積極性，避免單一的“SPOC+PBL”教學模式的缺陷。這種教學模式可以實現(xiàn)專業(yè)課程要求的小規(guī)模教學，在教學目標上通過分析學生的學習需求，進行準確的定位；在教學內(nèi)容上，能夠做到有針對性地設置；在考核方式上，可以根據(jù)大量過程性的學習記錄和期末測評成績，對學生進行全面的考核，避免學生平時成績難以拉開差距的現(xiàn)象。

（二）教學反思

“SPOC+PBL”的教學模式雖然改變了傳統(tǒng)的教學方式，在“宏觀經(jīng)濟學”課程教學中教學效果較好，但實踐時間較短，還需要不斷地進行完善。

1.重塑教學與學習理念

“SPOC+PBL”教學模式要轉變師生的角色，學生是學習的主動實施者，教師是學習的引導者輔助者。一方面教師要根據(jù)學生對課程學習的需求，制定教學目標、建設教學資源、進行教學引導。另一方面，很多學生學習還習慣于被動地等待教師催促和“投喂”，自主學習的主動性缺乏。因此，“SPOC+PBL”教學模式中教師要重塑教學理念，以人為本、引導教學；學生要轉變學習理念，主動學習，培養(yǎng)自學能力。

2.提高教師專業(yè)素養(yǎng)

“SPOC+PBL”模式中教師是學生學習的引領者，在教學環(huán)節(jié)中要恰當?shù)剡\用PBL模式，激發(fā)學生的學習主動性。這就要求教師非常熟悉課程的內(nèi)容，而且具有較高的教學水平，懂得學生的學習心理。實際教學中，很少有教師能做到高屋建瓴，這就需要教師不斷實踐，提升專業(yè)素養(yǎng)。

3.健全考核方式

“SPOC+PBL”課程教學中涉及較多的學習過程記錄，如課前視頻觀看、資料查閱、在線討論、項目展示匯報、課堂討論、課后問題總結改進等，這些要素都是形成平時成績的依據(jù)，但是目前還沒有比較科學的量化標準和權重設置，平時成績完全取決于教師的個人評定。因此，教師需要設計和完善考核方式，保障并提高學生參與學習的積極性。

參考文獻：

［1］朱偉松.基于SPOC與學習通的深度學習模式構建［J］.高教學刊，2022（8）：117120.

［2］楊舒涵，李嫻，戴斌.基于SPOC教學模式的質性研究［J］.運城學院學報，2021（6）：7076.

［3］周云華.基于PBL理論的學習項目設計［J］.教學與管理，2021（34）：3135.

［4］杜海敏.基于超星泛雅平臺的PBL教學模式分析［J］.電子技術，2022（8）：172173.

［5］鄭潔，吳桂峰，李生權.基于SPOC的翻轉課堂+PBL的混合式教學的實踐［J］.電氣電子教學學報，2018（1）：108111.

基金：安徽省教研項目“基于SPOC與PBL的線上線下混合式教學模式設計與實踐”（2020jyxm0358）；安徽省線上線下混合式課程“會計學原理”（2021xsxxkc050）；安徽省“四新”項目“數(shù)字經(jīng)濟視角下的經(jīng)濟學專業(yè)升級改造研究”（2021sx023）；安徽建筑大學教研項目“基于SPOC與PBL的線上線下混合式教學模式設計與實踐”（2020jy25）；安徽建筑大學教研項目“職業(yè)道德教育與專業(yè)課程之有機融合研究——以《基礎會計學》課程為例”（2021jy66）；安徽省示范教學組織（2020SJSFJXZZ102）

作者簡介：楊春明（1973—?），女，安徽懷寧人，碩士，副教授，主要從事經(jīng)濟管理、高等教育研究；任國瑞（1974—?），女，江蘇江都人，碩士，副教授，主要從事財務會計、高等教育研究。