行以求知：教師發(fā)展的實證之路

高小娣

時代之風將“新高考、新課標、新教材”吹到了每個人面前，如何更新教育理念、推進教學改革、轉(zhuǎn)變育人方式、提升專業(yè)素養(yǎng)，適應新時代發(fā)展的要求，成為教師專業(yè)發(fā)展的重要命題。破局之道，不妨從陶行知先生的教育思想中找尋。百年以前，陶行知在西學東漸的時代轉(zhuǎn)型面前，選擇以“行知”作為專業(yè)突破口，對當代教師的專業(yè)發(fā)展是極具參考意義的示范。

能力訓練究竟從何處下手

陶行知曾有著名的“生活力”之說，且列舉出其中的70項，如預防感冒、打籃球、種麥、掃地，甚至用太陽光燒飯、用太陽光殺毒等?？梢钥闯?，生活化的實用能力訓練，成為他理解與解構(gòu)教育內(nèi)涵的主要特征。延伸到教師的專業(yè)發(fā)展來說，盡量具備拓展思維，將學科知識、技能、方法最大限度地置于生活實踐中培養(yǎng)，成了他的過人所在，亦是后人受用的有益經(jīng)驗。

“教學做合一”在陶行知一生實踐中，占據(jù)重要位置。他在對學生的學業(yè)評價中，推崇“小先生制”：讓他們扮演“教師”角色，生動地化用知識，做到“講清楚、做到位、學到家”。相對而言，他要求教育者能“每日四問”：一問健康、二問學問、三問工作、四問道德。四問的核心，就是如何做一個具有“生活力”的人。聞此而放眼當下，每一個對教育懷有熱忱之心和改革動力的人，都會受之激勵，需要在“每日四問”中，不斷行動、反省、改良、成長。

健康是“生活力”的組成，陶行知提出，健康的身體，關(guān)系到立學、立世、立人之本，也是教師發(fā)展的根本基石。毋庸諱言，當下的教育生態(tài)中，以“比慘”“比病”“比殘”為異化特征的評優(yōu)評先，仍時有發(fā)生。教育管理者應發(fā)展教師的“健康力”，保障他們的健康權(quán)、休息權(quán)，積極開展各類活動，推動教師轉(zhuǎn)變觀念，減少乃至杜絕“帶病上崗”現(xiàn)象。

學問是教師的職業(yè)素養(yǎng)和人格魅力的核心，也是其“行動力”的內(nèi)在支撐。愛研究、善學習、會反思，是教師專業(yè)發(fā)展的必備路徑。打造名師工作室、建立教師發(fā)展共同體，舉辦讀書節(jié)活動，營造讀書文化氛圍等，都是搭建教師多讀書、多學習、多研究的有效載體或平臺。教師以立德樹人為根本要務，學問乃是其最大的底氣。

工作是教師的立業(yè)所在，在工作中精進，成為“教學做合一”的主要實踐之道。學校可結(jié)合具體工作，擬定“教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃書”，加強考核評價，激勵教師自我規(guī)劃、自我激勵、自我監(jiān)督、自我發(fā)展。實踐證明，這些都是頗有成效的做法。

道德是指向形而上的，恰如陶行知樹立自己的“教育信條”一樣，唯有道德能促使教師不忘初心。學校的師德師風建設，可以以主題培訓、讀書觀影、撰寫心得、訪談對話等形式展開。

陶行知提出的健康、學問、工作、道德四個方面的“生活力”，大致對應著人的德、智、體、勞四維，與“五育”的提法高度契合，其高瞻遠矚的思想令人欽佩。

理解兒童，需要更多的專業(yè)化知識

當前，新一輪課程改革聚焦育人方式變革，發(fā)展學生核心素養(yǎng)。教師要想實現(xiàn)“兒童立場”“以生為本”，除了學科素養(yǎng)，還需要學習教育學、心理學等方面的知識。在陶行知看來，以傳統(tǒng)工業(yè)的“效率邏輯”來實施教育活動，嚴重背離了教育規(guī)律。在杜威的實用主義哲學下，他堅持以“兒童”為主體，將兒童確立到教育實踐的舞臺中央。為此，陶行知一生奔走在農(nóng)村、街頭、市坊，把“社會即教育”演繹成一場教育自救的核心觀念，真正打通“社會”與“學校”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。陶行知啟示我們：當一個人不研究兒童的需求，不明白他們真實的想法，或者不重視他們的志趣，教育是難以進步的。

以我國小學階段為例，剛開始寫字教學時，要求學生“橫平豎直，整齊劃一”，但心理學研究表明，這一年齡段的孩子，其生理發(fā)育都沒有成熟到足夠用筆進行如此精確而細致的訓練。陶行知認為，真正的訓練應當從生活中來，再到生活中去，例如借助日常所見的廣告標語、樓宇招牌、店鋪名稱、街道路標等一切能出現(xiàn)漢字的地方，在潛移默化的濡染熏陶中讓兒童認字、寫字和用字。

從更細致的角度說，心理學對如何改善教學也有著獨到的優(yōu)勢。比如，艾賓浩斯遺忘曲線展現(xiàn)出“先快后慢”的遺忘規(guī)律，所以，教育教學中第一時間鞏固新知，成了所有人的共識；同時，艾賓浩斯還總結(jié)了“首因效應”，即學生第一次對知識的印象，決定著他們掌握的程度。之所以常常出現(xiàn)“老師講得很辛苦，學生學得很痛苦”的尷尬，主要原因即在此。這提醒教師在新授課時，要通過各種方式，幫助學生全面、系統(tǒng)、通透地理解，而不是似是而非地強行照搬。有時候，教育需要“四兩撥千斤”，而非死用功，這里面需要心理學，乃至社會學、傳播學等大量學科的輔助。所以，在教育實踐中，積極地學習和運用跨學科知識，是教師專業(yè)成長中的必由之路。

在教學管理中，推動基于心理學的分層管理，常有奇效。比如，小學低年級、中年級、高年級學生，他們的知識要求、能力水平和道德準則等，都是不同的。學校年級部的管理與考核，需要制定不同的工作要求和流程。同時，“五育并舉”對不同的年級、不同的個體，也應有不同的標準和評價。學科教學的情境化、德育活動的生活化、美育項目的個性化等，都是教育教學工作中可以實施改良的有效方式。

在實證中完成更多“可能性”

陶行知與他的同學蔣夢麟認為，教育真正培養(yǎng)出的人，離不開三種特征：一是“活潑潑”，二是“改良社會”，三是“促進生產(chǎn)”?！盎顫姖姟敝赶騼和膬?nèi)在靈性（性格、脾氣、興趣、稟賦等），若要建構(gòu)教育的多元生態(tài)，教師就需要成為“跨界”的多面手；“改良社會”則反映人的使命和意義，其奠定教育的倫理基石；“能生產(chǎn)”最終指向人的實踐力和創(chuàng)造性，即孩子離開學校后，將所學的東西轉(zhuǎn)化成建設社會的本領。

上述三個特征，對當下省思、評判教育多有助益。其所映射的實質(zhì)，正是教育的板結(jié)化和教條化。陶行知堅決反對“死讀書”，主張消弭社會與學校的隔閡，甚至希望學生讀點“無用的東西”，以發(fā)展真性情、真本領。這對當下的教育教學改革，具有不小的啟示。以新高考挑戰(zhàn)來說，不同的學校歷史、辦學特色、教改背景等，都會讓學校傳遞出不同的“校本方案”。實際上，新高考的要求突出表現(xiàn)在情境性（知識發(fā)生的具體背景）、問題化（發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題等）和核心素養(yǎng)導向（培養(yǎng)正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力），這些都反映出“活潑潑”“改良社會”和“能生產(chǎn)”的三大育人基本特征。

在此情形之下，教師發(fā)展的途徑路在何方？我們不妨從“學有新意，誨有新方”八個字予以詮釋。所謂“學有新意”，按陶行知的說法，那就是“教師必須天天學習，天天進行再教育，才能常教常新，有教學之樂而無教學之苦”。與時俱進，加快自我知識的迭代更新，掌握全面的、科學的新知識，成為新時代教師競爭力的代表。陶行知提出：“我們要虛心，虛心，虛心：承認我們一無所知，一無所能。我們要學習，學習，學習：達到人所不知，人所不能?！碑斎?，教師不斷自我充電的形式是多樣的，主要分為內(nèi)驅(qū)型和外爍型，前者表現(xiàn)為向有經(jīng)驗的教師和專家“取經(jīng)”，以及開展教育教學研究等，后者常來自各級行政的推動和制度的設計。

“誨有新方”，即教誨學生一定有獨特的方面。很多優(yōu)秀的教師，身上都可以找到這一點。我們知道，“設置情境”作為中小學教學實施和評價的一個標準環(huán)節(jié)，幾十年來一直被大家奉為圭臬。真正的情境，一定是基于學生需求的真實情境而產(chǎn)生的，知行合一，情智共生。

在人的認知過程中，究竟是“知”在“行”前，還是“行”在“知”前？陶行知先生提出了“行以求知”，并以一生的實踐證明，在實踐中“行”和“求知”，才是真正符合認識規(guī)律和發(fā)展要求的。

作為教師，我們需要秉持“行以求知”的理念，持續(xù)修煉。在教學實踐中，引導孩子廣泛參與，主動交流，大膽質(zhì)疑，善于歸納，多方面、多形式積累學習經(jīng)驗，體驗到學習的快樂；在教育管理中，帶領孩子建立學習共同體，人人參與、人人思考、人人收獲；在體育活動中，引發(fā)孩子積極發(fā)揮主觀能動性，去設計、發(fā)展、評價不同的活動形式、活動樣態(tài)……這對教師專業(yè)發(fā)展而言，道理是相同的：教學、教研、教態(tài)，都可以在個人經(jīng)驗與能力范圍內(nèi)，靚出不一樣的風景來。

“行以求知”作為一種價值觀和方法論，為陶行知思想的教育研究和實踐探索開辟了新的天地。同時，在新時代的教師發(fā)展中，可以很好地借鑒和使用。在教育教學中，如果我們能始終以此為指導，必將不斷推高教師的專業(yè)新高度，提升教師專業(yè)發(fā)展的幸福指數(shù)，師生共同譜寫動人的生命之歌。

（作者單位：江蘇省南京市五老村小學）

【本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃陶行知教育思想研究專項課題“基于陶行知‘活的教育理念的課程建設研究”（TY-c/2021/27）的階段性研究成果】