吳倩倩

非連續(xù)性文本作為文本的一種類(lèi)型，它簡(jiǎn)潔系統(tǒng)地呈現(xiàn)出文本的關(guān)鍵信息，具有“短、簡(jiǎn)、快”的特點(diǎn)。在閱讀教學(xué)中，相較于具有敘事性、文學(xué)性的連續(xù)性文本而言，非連續(xù)性文本又稱(chēng)“間斷性”文本，是由邏輯、語(yǔ)感不嚴(yán)密的段落層次、非連續(xù)性的插圖等構(gòu)成的閱讀文本形式，具有概括性強(qiáng)、醒目、簡(jiǎn)潔等特點(diǎn)。要想切實(shí)培養(yǎng)兒童非連續(xù)性文本閱讀中立體思維能力，提高閱讀效率，就要將各學(xué)科教育內(nèi)容融入其中，以便相互交融、相互促進(jìn)。

一、發(fā)現(xiàn)：兒童非連續(xù)性文本閱讀的現(xiàn)狀分析

筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，非連續(xù)性文本大量存在于我們現(xiàn)實(shí)生活中，是文本閱讀教學(xué)中新的廣闊空間。但在當(dāng)前兒童閱讀教學(xué)中，它存在如下問(wèn)題。

（一）兒童片面膚淺的閱讀現(xiàn)狀

兒童對(duì)非連續(xù)性文本的閱讀特征表現(xiàn)為：停留在短暫的、簡(jiǎn)單的、膚淺的娛樂(lè)、興趣上，沒(méi)有長(zhǎng)久的閱讀習(xí)慣。比如，課堂上的插圖展示、書(shū)本目錄展示更偏向于娛樂(lè)性，兒童看似閱讀起來(lái)很輕松，實(shí)則很難領(lǐng)會(huì)到深層次的東西，閱讀效果較差。

（二）兒童想象力被遏制的現(xiàn)狀

在閱讀連續(xù)性文本時(shí)，兒童會(huì)跟隨閱讀內(nèi)容而產(chǎn)生豐富的想象力，通過(guò)文字表達(dá)來(lái)理解其深刻內(nèi)涵。而非連續(xù)性文本閱讀時(shí)間短、速度快，就像看電視一樣，遏制了兒童的想象力，兒童閱讀非連續(xù)性文本時(shí)不經(jīng)過(guò)深層次思考和想象，無(wú)法形成自己的思想。

（三）師生漫不經(jīng)心的心理現(xiàn)狀

在非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)中，教師更加關(guān)注兒童應(yīng)試能力以及成績(jī)，不能按照培養(yǎng)兒童綜合實(shí)踐能力的方式進(jìn)行教學(xué)，是跨學(xué)科培養(yǎng)立體思維能力失效的一種表現(xiàn)。

二、探尋：培養(yǎng)兒童非連續(xù)性文本閱讀中立體思維能力的可行性

在兒童發(fā)展的前提下，非連續(xù)性文本閱讀的建立，為語(yǔ)文閱讀創(chuàng)造了更多的可能。也就是說(shuō)，通過(guò)非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)可以將語(yǔ)文學(xué)科和其他學(xué)科相結(jié)合，提升兒童跨學(xué)科的學(xué)習(xí)能力、思維能力和拓展能力，讓兒童成為具有核心素養(yǎng)的全面發(fā)展的人。

（一）《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》決定立體思維是進(jìn)行非連續(xù)性文本閱讀的前提條件

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：使兒童閱讀由多種材料組合、較為復(fù)雜的非連續(xù)性文本，能夠領(lǐng)會(huì)文本意思，得出有意義結(jié)論。也就是說(shuō)，兒童要知道它能呈現(xiàn)什么，通過(guò)它可以檢索與歸納什么，理解與推論什么，反思與評(píng)價(jià)什么。因此，得出的結(jié)論需要兒童構(gòu)建內(nèi)在立體思維。如果沒(méi)有貫穿“理解”與“歸納”的立體思維，也就不能形成相應(yīng)結(jié)論。因此，深刻領(lǐng)會(huì)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，就其實(shí)質(zhì)而言，就是培養(yǎng)兒童立體思維，是非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)中極其必要的前提條件，也是極其重要的策略。

（二）非連續(xù)性文本自身類(lèi)型不同，需要不同的解讀思維

非連續(xù)性文本在構(gòu)成方面表達(dá)形式多種多樣。例如，按照直觀性，可以分為文字類(lèi)、圖文類(lèi)、圖表類(lèi)等；按照功能性，可以分為生活類(lèi)、科技類(lèi)等。但是這些不同的文本之間往往會(huì)呈現(xiàn)出一個(gè)共同的主題，或者通過(guò)某些關(guān)鍵詞實(shí)現(xiàn)某種關(guān)聯(lián)。在語(yǔ)文教材中，單單從生活需求出發(fā)，非連續(xù)性文本也有著多種多樣的類(lèi)型，不同類(lèi)型遵循的邏輯規(guī)則也呈現(xiàn)多種形式，必須結(jié)合實(shí)際情況進(jìn)行具體分析。比如，僅僅生活類(lèi)的非連續(xù)性文本就包括課程表、時(shí)間表、車(chē)票、目錄、漫畫(huà)、使用說(shuō)明等內(nèi)容，這些內(nèi)容的閱讀理解，必須依托邏輯規(guī)則展開(kāi)。開(kāi)展非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)，可以幫助兒童更好地了解文本內(nèi)容，解決生活中遇到的各類(lèi)問(wèn)題，進(jìn)而使他們?cè)诹Ⅲw思維方面能夠擁有一個(gè)更加成熟、完善的模式。

（三）非連續(xù)性文本教學(xué)方法決定其邏輯策略不同

不同類(lèi)型的非連續(xù)性文本決定著不同的教學(xué)策略。例如，較長(zhǎng)文字類(lèi)的非連續(xù)性文本，我們可以采用圈畫(huà)關(guān)鍵詞的方法，找出文中的痛點(diǎn)+主張+解決方案。里面有大量的文字是描寫(xiě)“痛點(diǎn)”有多“痛”，“主張”多么科學(xué)、有依據(jù)，而“解決方案”又是多么有道理。但這類(lèi)文字是必須要有的，因?yàn)樗f(shuō)服你，所以，在教學(xué)這類(lèi)非連續(xù)性文本時(shí)可以略過(guò)這類(lèi)內(nèi)容，找出框架，基于自己理解進(jìn)行邏輯重構(gòu)。而圖表類(lèi)非連續(xù)性文本，則要進(jìn)行觀察表頭、內(nèi)容項(xiàng)目、數(shù)據(jù)等方面內(nèi)容，將其含義進(jìn)行信息組合、邏輯重構(gòu)，轉(zhuǎn)換成我們所需要的文字……教學(xué)目標(biāo)的不同決定著教學(xué)和邏輯策略的不同。

（四）非連續(xù)性文本自身語(yǔ)言決定其內(nèi)在邏輯不同

非連續(xù)性文本在文本語(yǔ)言方面與其他文本的邏輯有著明顯的不同之處，其主要圍繞推理展示、形象描繪等進(jìn)行邏輯表達(dá)，呈現(xiàn)了一種思維成果。如果要實(shí)現(xiàn)非連續(xù)性文本的準(zhǔn)確解讀，就必須透過(guò)表面文字，挖掘其內(nèi)在邏輯。所以，非連續(xù)性文本必須和立體思維結(jié)合才能進(jìn)行解讀。

語(yǔ)文教師要了解開(kāi)展非連續(xù)性文本閱讀，能夠幫助兒童不斷提升自身的立體思維能力。比如，在小學(xué)語(yǔ)文部編五年級(jí)下冊(cè)第八單元習(xí)作中，圍繞兩幅漫畫(huà)探討它們所帶來(lái)的啟示。漫畫(huà)中只有寥寥幾行文字，通過(guò)觀看漫畫(huà)，要想實(shí)現(xiàn)“看看漫畫(huà)都有哪些有趣內(nèi)容，可笑之處在哪里”“借助漫畫(huà)的標(biāo)題或簡(jiǎn)單提示語(yǔ)，聯(lián)系生活中的人或事，思考漫畫(huà)的含義，獲得啟示”“先寫(xiě)清楚漫畫(huà)內(nèi)容，再寫(xiě)出受到的啟示”等要求，單純依靠形象思維是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。在思考過(guò)程中，兒童必須依托自身的立體思維，對(duì)漫畫(huà)中的內(nèi)容進(jìn)行整合，對(duì)需要寫(xiě)作的內(nèi)容加以提煉、梳理，只有這樣才能確保思考足夠深入，才能完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

三、建構(gòu)：兒童非連續(xù)性文本閱讀中立體思維能力的培養(yǎng)

兒童的年齡特點(diǎn)注定使教師的教學(xué)方式會(huì)影響其思維習(xí)慣。因此，教師在非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)中培養(yǎng)兒童的立體思維能力是非常關(guān)鍵的。只有在閱讀過(guò)程中具有立體思維，兒童才能自我歸納和總結(jié)，對(duì)語(yǔ)文內(nèi)容進(jìn)一步提煉，最終形成清晰的邏輯思維。

（一）梳理結(jié)構(gòu)，采用歸納式語(yǔ)言，凸顯文本邏輯

教師在課堂中一定要適時(shí)提示兒童注意提取文章信息，因?yàn)樾畔⒌奶崛∮兄谶M(jìn)行邏輯推理和知識(shí)歸納。語(yǔ)文教師可以在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中讓兒童養(yǎng)成抓要點(diǎn)、列提綱的習(xí)慣，這會(huì)使兒童對(duì)連續(xù)性文本的閱讀能力得到很大的提升，同時(shí)，也在無(wú)形中增強(qiáng)了兒童非連續(xù)性文本的閱讀能力。

例如，在小學(xué)部編六年級(jí)下冊(cè)第二單元第5課《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》教學(xué)中，教師可先讓兒童在閱讀課文時(shí)，針對(duì)“魯濱遜所遇到的幸與不幸”這一問(wèn)題，圈畫(huà)出課文中的關(guān)鍵詞、關(guān)鍵語(yǔ)句、關(guān)鍵內(nèi)容，并對(duì)其進(jìn)行重點(diǎn)閱讀，同時(shí)讓兒童自由述說(shuō)、動(dòng)筆記錄、列出提綱、歸納結(jié)構(gòu)，開(kāi)發(fā)邏輯思維。通過(guò)思維訓(xùn)練，先讓兒童羅列提綱，再讓兒童在提綱的基礎(chǔ)上進(jìn)行詳細(xì)擴(kuò)充。在這樣的反復(fù)訓(xùn)練之下，兒童的立體思維得到了鍛煉。

同樣，我們?cè)诜沁B續(xù)性文本中也可以運(yùn)用結(jié)構(gòu)式歸納方法，明晰文本邏輯層次，從而幫助兒童厘清解題思路。例如，練習(xí)題中出現(xiàn)一篇大篇幅描寫(xiě)“美林退燒藥”的非連續(xù)性文本，并提問(wèn)：美林退燒藥是一種橙色混合液?jiǎn)?？此時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生將其信息進(jìn)行簡(jiǎn)單羅列，使學(xué)生的解題思路更清晰，得出問(wèn)題是錯(cuò)誤的結(jié)論。

（二）整合內(nèi)容，采用表格式編排，彰顯文本立體化思路

在以往閱讀教學(xué)中，很多教師都讓兒童去閱讀、去觀察，通過(guò)兒童勾勾畫(huà)畫(huà)和多讀、多理解的方式，形成閱讀感知力度，幫助兒童將文章讀懂、讀通，最終理解文章。這樣的形式在傳統(tǒng)課堂中是十分常見(jiàn)的，兒童也習(xí)慣教師這樣的閱讀教學(xué)方式，而讀懂弄通成為閱讀教學(xué)的最終目的。在非連續(xù)性文本中通過(guò)采用表格式編排，將關(guān)鍵信息羅列在表格中，使兒童的思路更清晰，就像數(shù)學(xué)課中的表格梳理一樣，幫助兒童在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中更好地發(fā)掘立體思維能力，幫助兒童形成文理不分家的心態(tài)，并提升兒童的立體思維能力。

例如，在部編五年級(jí)下冊(cè)《金字塔》的教學(xué)中，教師可以通過(guò)著重訓(xùn)練兒童表格編排關(guān)聯(lián)信息能力，從而提升兒童立體思維能力。教師也可以著重訓(xùn)練兒童表格編排篩選材料的能力，從而樹(shù)立兒童根據(jù)實(shí)際需要閱讀的意識(shí)。由于小學(xué)階段第一次在課文中出現(xiàn)非連續(xù)性文本，因此，在教授第一課時(shí)時(shí)，教師首先讓兒童認(rèn)識(shí)非連續(xù)性文本的形式特征，體會(huì)《金字塔夕照》散文中所要表達(dá)的情感。之后，給予兒童充分的默讀時(shí)間，讓兒童自主梳理《金字塔》的相關(guān)信息，將立體思維內(nèi)化為表格的形式進(jìn)行編排。（如表1）

在教授第二課時(shí)時(shí)，教師引導(dǎo)兒童提取出以下四點(diǎn)信息：（1）我是胡夫金字塔的講解員；（2）旅行團(tuán)9月初到達(dá)；（3）要準(zhǔn)備解說(shuō)詞；（4）使用這篇材料。讓兒童在真實(shí)的情境中進(jìn)行信息提取訓(xùn)練，從而在解說(shuō)詞的講解中提高兒童的立體思維能力。

再如，在部編六年級(jí)下冊(cè)課外閱讀《心領(lǐng)神會(huì)》教學(xué)中，針對(duì)“從文章兩張圖片中，我們可以看出政府從哪些方面為維護(hù)祖國(guó)語(yǔ)言文字做出了努力？”這一問(wèn)題，教師引導(dǎo)兒童通過(guò)理解圖片，進(jìn)行表格的羅列。（如表2）

（三）提取數(shù)字，采用圖例式羅列，尋求文本直觀性表達(dá)

在閱讀教學(xué)中，有一些說(shuō)明文的內(nèi)容包含大量數(shù)字信息，而這些數(shù)字信息也是和文章內(nèi)容緊密相關(guān)的。教師可以引導(dǎo)學(xué)生將非連續(xù)性文本中的信息進(jìn)行整理、羅列，這將有助于兒童更直觀地理解文本內(nèi)容。比如，有非連續(xù)性文本：張昕是南京市某小學(xué)學(xué)生。利用課余時(shí)間，他對(duì)南京市一個(gè)十字路口部分時(shí)段的塞車(chē)情況進(jìn)行調(diào)查，做成下面統(tǒng)計(jì)圖。（如表3）

（四）建構(gòu)思維，采用螺旋式機(jī)制，探索思維邏輯性上升

列夫托爾斯泰曾說(shuō)過(guò)：知識(shí)，當(dāng)它靠積極思維得來(lái)，而不是憑借記憶得來(lái)時(shí)，才是真正的知識(shí)。語(yǔ)文課堂中，如何在非連續(xù)性文本閱讀中培養(yǎng)兒童立體思維能力，使兒童不斷積累、提煉知識(shí)，幫助其獲得真正的知識(shí)，促進(jìn)兒童思維能力不斷進(jìn)階。

例如，在部編五年級(jí)下冊(cè)課外閱讀關(guān)于“方言和普通話(huà)”的主題閱讀教學(xué)中，針對(duì)“如何走出方言困境，正確處理推廣普通話(huà)和保護(hù)方言的關(guān)系，有人提出先學(xué)方言，再學(xué)普通話(huà)；有人提出讓方言作為教學(xué)內(nèi)容進(jìn)入課堂；有人提出工作普通話(huà)，生活紹興話(huà)。說(shuō)說(shuō)你的想法，并運(yùn)用閱讀材料的有關(guān)內(nèi)容作適當(dāng)闡述。”這一問(wèn)題，要求兒童在認(rèn)真閱讀的過(guò)程中自主提取信息，弄清楚閱讀材料的觀點(diǎn)，將這些觀點(diǎn)與自己的思考產(chǎn)生思維聯(lián)結(jié)，在思維聯(lián)結(jié)的過(guò)程中，思考正確處理推廣普通話(huà)和保護(hù)方言的關(guān)系，使兒童思維在思考過(guò)程中不斷進(jìn)階。

除此之外，教師在非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)中只有不斷訓(xùn)練兒童的立體思維，拓展兒童的立體思維能力，才能有效幫助兒童開(kāi)發(fā)思維。兒童在這樣的語(yǔ)文課堂中，興趣會(huì)逐漸增強(qiáng)，能力會(huì)逐漸發(fā)掘，思維會(huì)逐漸拓展，并在教師的逐步引導(dǎo)下，能夠減少學(xué)科間對(duì)立的看法，相互融合，互相學(xué)習(xí)和借鑒，形成良好的思維態(tài)勢(shì)和學(xué)習(xí)狀態(tài)。

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（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤小學(xué)）

編輯：溫雪蓮