王曉奕

【關鍵詞】適性；語文實踐；跨學科；核心素養(yǎng)

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）明確提出，要強化學科實踐，推進育人方式變革。崔允漷教授指出，所謂學科實踐，指的是具有學科意蘊的典型實踐學科，即學科專業(yè)共同體懷著共享的愿景與價值觀，運用該學科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中的問題的一套典型做法。實踐體現(xiàn)了學科知識學習和學科探究活動的共生共長，實現(xiàn)學科教學目標從“知識傳遞”轉向“知識建構”，是學科知識向核心素養(yǎng)轉化的手段。學科實踐代表著學科育人的新方向，值得我們重視和研究。

一、語文實踐與跨學科語文實踐

語文實踐以語文學科的課程目標和內(nèi)容為綱，在具體語言情境中，掌握語文學科知識、實現(xiàn)能力提升，發(fā)展學生語文學科素養(yǎng)，達到以文化人、學科育人的目的。首先，語文實踐有著鮮明的學生主體性特點，以學生為本，以學生身心的充分參與為原則，以學生生命的發(fā)展為最高目標。要充分發(fā)揮學生實踐的主體性，還必須注重實踐對象與實踐主體的匹配。其次，語文實踐有著實踐媒介性的特點，語文學科是學習其他學科的基礎，是學科課程與學生生活相連接的紐帶。最后，語文實踐有著文化超越性的特點，學科實踐的目標是在真實的實踐中培養(yǎng)學生解決問題的能力。以社會情境為載體的實踐，是以學科方法、觀念、思維探索世界、求索真理的。語文實踐因語言文化傳承與創(chuàng)新的特質，伴隨著對人性、精神、道德等的價值關切。

跨學科語文實踐立足語文學科，聯(lián)結其他學科，以閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動融合不同學科學習內(nèi)容、資源、情境，實現(xiàn)學科間觀念、方法、思維等的貫通結合，促進學生學科素養(yǎng)以及核心素養(yǎng)的發(fā)展?？鐚W科語文實踐，關注學習內(nèi)容的開放性，主題任務是可以實現(xiàn)文本與生活、自然、其他學科或領域聯(lián)結的；關注學習資源的延展性，涉及不同學科、不同領域的典型語料、工具、場所等；關注學習情境的真實驅動性，創(chuàng)設的情境是學生可能遇到的，促使他們運用已有方法或獲得新方法，憑借已有資源或獲得必要資源以解決問題。

語文實踐以語文的方式完成語文學習任務，促進學生語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，實現(xiàn)學科育人；跨學科語文實踐從其他學科視角看待語文，整合不同學科的知識、思維、方法或創(chuàng)生新的概念、思維、方法、策略，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，實現(xiàn)綜合育人。

二、基于“適性”的跨學科語文實踐的現(xiàn)實價值

語文實踐彰顯了學習主題、學習任務的學科特點，也明確了學生核心素養(yǎng)發(fā)展的主要方式。“跨學科”豐富了學生的語文學習內(nèi)容，擴大了語文學習情境的范圍，拓展了語文學習空間等?！斑m性”二字體現(xiàn)的是跨學科語文實踐的兒童立場。從學生核心素養(yǎng)發(fā)展來看，基于“適性”的跨學科語文實踐在建構兒童“學習場域”、促進學生深度學習等方面具有重要的現(xiàn)實價值。

1.建構自我賦能的“學習場域”

跨學科語文實踐要求學生運用不同學科知識、方法解決問題。與傳統(tǒng)語文學習相比，其對學生學習的獨立性、自主性提出了更高的要求，更符合學生成長的規(guī)律，而實踐過程中伴隨的學生核心素養(yǎng)的發(fā)展與兒童的特點又密不可分。基于兒童立場，可以找到學生跨學科語文實踐不斷自我賦能的“能量場”。這種“賦能”，首先，源自兒童的獨立性。兒童的語文學習有其自身的規(guī)律，各種真實的語言運用情境會激發(fā)兒童語言文字運用的需求。其次，源自兒童的創(chuàng)造性。兒童是“天生的探索者”，探究是兒童認識世界的重要途徑。語文實踐是學生探索語言表達規(guī)律、探究語言表現(xiàn)形式的過程。最后，源自兒童的批判性。兒童是“天生的哲學家”，其好奇與追問、批判與反思，使得實踐探究持續(xù)深入。兒童的自由發(fā)展、探索體驗、審視批判等促使其跨學科語文實踐不斷橫向聯(lián)系、縱向鏈接，保證從核心知識到驅動性問題、學習實踐、學習結果的實踐過程不斷循環(huán)往復。

2.實現(xiàn)學科交叉的“深度學習”

基于“適性”的跨學科語文實踐讓學習帶上了思想、感情、創(chuàng)造、美和游戲的色彩?；趦和龅膶W習實踐，使學生看到了知識與生活、世界的聯(lián)系，超越了知識、技能，交織著兒童的思想、感情和創(chuàng)造。整合不同學科的知識技能，指向真實情境的問題探索與解決，學科交叉觸及不同學科的核心知識，使學習內(nèi)容變得豐富且具有挑戰(zhàn)性；學科交叉涉及不同學科本質、思想方法，使學習方式更加靈活與多元；學科交叉涉及不同的認知策略、多樣的實踐組合，使學習實踐變得復雜。綜上，基于兒童立場的跨學科語文實踐是兒童全身心主動、積極投入，在任務挑戰(zhàn)中體驗、理解、創(chuàng)造有意義的學習，實現(xiàn)學習過程的深度推進，其對于兒童多種能力的發(fā)展、積極學習動機的激發(fā)、高級社會性情感的體驗、正確價值觀的形成等各方面有著積極的促進作用，體現(xiàn)了學習結果的深度綜合。

三、基于“適性”的跨學科語文實踐的嘗試

1.“1+N”的關聯(lián)主題提煉，實現(xiàn)學習內(nèi)容的結構化

跨學科語文實踐指向綜合育人，實現(xiàn)從“知識本位”向“能力本位”“素養(yǎng)本位”的跨越，彰顯兒童的生命活動，突顯真實生活的實踐體驗，注重實踐對象與主體的匹配?！瓣P聯(lián)”是跨學科語文實踐的靈魂，基于兒童可以找到“關聯(lián)”的原點：從兒童所掌握的學科概念、思考方式等，找實踐對象與主體的關聯(lián)；從兒童的發(fā)展需求出發(fā)，找實踐與素養(yǎng)的關聯(lián)；從兒童的生活資源出發(fā)，找實踐與情境的關聯(lián)。三個“關聯(lián)”是確立跨學科語文實踐協(xié)同型、發(fā)展型、建構型三類主題的依據(jù)。

協(xié)同型主題?；谡n文、單元整體的某個語文學科內(nèi)容，以不同學科間有意義聯(lián)系的建立為內(nèi)容建構原則，通過不同學科的知識擴充、思維助力，協(xié)同進行主題實踐以完成語文學習任務。例如，《海上日出》一課，要求學生“為巴金筆下的海上日出配樂”，這就需要考慮所選擇的樂曲與課文的匹配程度。從文到樂的轉化，蘊含著學生對日出景象等科學知識的理解，伴隨著從文字到畫面的想象、從畫面到旋律的創(chuàng)意表達。這一任務融合了科學常識探究、審美判斷、音樂情感體驗，最終實現(xiàn)對文本語言文字的深度感知和理解。協(xié)同型主題，基于學生已掌握的學科概念、方法、策略的協(xié)同，完成語文學科內(nèi)容學習，實踐目標多停留在知識層面，指向學生素養(yǎng)的發(fā)展，屬于低階跨學科語文實踐。

發(fā)展型主題。從課文、單元整體的某個角度出發(fā)，以語文學科內(nèi)容與真實情況相關聯(lián)為內(nèi)容建構原則，通過不同學科知識技能、方法、策略的協(xié)調(diào)運用，在問題解決的過程中促進學生素養(yǎng)的發(fā)展。例如，二年級上冊“大自然的秘密”單元《我是什么》一課，設計了問題“你能用不一樣的方式讓大家認識水嗎？”可以課堂小實驗、科學小報告、變身圖、趣味謎語、童話劇等形式呈現(xiàn)，這些形式融合了學生思維的開放與發(fā)展，有利于其能力的提升。發(fā)展型主題，創(chuàng)設語文學科中與真實情況相關的任務情境，突顯面向社會生活和學生個人生活的實際，指向學習素養(yǎng)、學科素養(yǎng)的雙線并進，屬于中階跨學科語文實踐。

建構型主題。從課文、單元整體的某個角度出發(fā)，以與真實而復雜的情況相關聯(lián)為內(nèi)容建構原則，通過不同學科知識技能、方法、策略的協(xié)調(diào)運用，在問題解決的過程中形成新的觀念，發(fā)現(xiàn)新的方法策略，以實現(xiàn)核心素養(yǎng)的發(fā)展。例如，四年級上冊神話故事單元，進行“神話是真的嗎”實踐主題研究，必然會涉及對遠古時代的道德價值、社會秩序、中西方神話異同等信息的獲取與探討。教師應幫助學生從單元整體的角度把握神話起源、了解神話敘事特點，并延伸到歷史、社會、美術等領域，豐富學習內(nèi)容、拓寬學習領域，使學生的判斷、分析、歸納等思維能力在學習過程中不斷突破。建構型主題，創(chuàng)設真實而復雜的任務情境，重視面向社會生活和學生個人生活的實際，以形成概念性知識和發(fā)現(xiàn)知識的方法、態(tài)度，指向核心素養(yǎng)的發(fā)展，屬于高階跨學科語文實踐。

跨學科語文實踐的不同主題類型，指向了學習素養(yǎng)、學科素養(yǎng)、核心素養(yǎng)等不同目標，創(chuàng)設了不同的問題情境，學習結果自然不同。“1+N”從語文學科出發(fā)，與其他學科、其他領域鏈接，以實踐主題的提煉明確統(tǒng)整目的，使零散的學科知識因主題統(tǒng)整而成為結構化的學習內(nèi)容，知識學習、學生個人生活、社會生活因為主題統(tǒng)整而成為結構化的問題情境，使不同學科通過問題、概念、方法聯(lián)系在一起，為學生創(chuàng)造更利于實踐探究、深度學習的學習空間。

2.素養(yǎng)導向的“三個轉化”設計，實現(xiàn)學習方式的實踐化

跨學科語文實踐是對新課程標準提出的“把知識轉化為素養(yǎng)”的積極回應，綜合不同學科、領域，通過跨學科主題活動，面對真實的專業(yè)領域問題，以遵循學生學習、發(fā)展邏輯的學習實踐，培育學生的核心素養(yǎng)。從知識到主題的轉化，從主題到實踐的設計，必須在以下三個方面著力。

第一，主題的情境化。在跨學科語文實踐中，學生的學習實踐就是對核心知識的探索。主題表述要將抽象的知識形象化、情境化，讓學生的學習探索向生活經(jīng)驗、社會實踐展開。主題的情境化有兩層含義：

一是學生對知識的理解、掌握、運用，離不開情境的支撐。任何抽象的知識，最初一定是產(chǎn)生于具體情境之中的，而知識的運用也定是在具體情境之中的。從核心知識到實踐主題的轉化，賦予了知識可以真實運用的情境，賦予了學生可以探究互動的情境。二是情境化主題使知識具有可遷移性，使問題的解決具備生活價值。情境化主題與生活、外部世界相聯(lián)系、融合；情境中知識的運用取決于知識與各類條件內(nèi)在關聯(lián)的動態(tài)建構，這是知識靈活遷移的基礎。同時，情境化主題面向生活中學生會遇到的實際問題，浸潤學生習慣的培養(yǎng)，面向生活又為了生活。例如，二年級上冊“大自然的秘密”單元“不一樣的旅行”學習主題，讓學生以“旅行者”的身份，跟著植物、動物、水旅行，講述它們的特殊本領、奇妙故事。情境化主題使知識呈現(xiàn)、問題驅動更具體形象、更具生活價值。

第二，學習的實踐化。實踐聯(lián)系了知識與素養(yǎng)，讓學生的學習從對一個個靜態(tài)文字符號的機械、僵化的接收，轉變?yōu)槿硇牡伢w驗理解、建構運用。學生所學的知識，形成的能力，所用的思維、方法，必須能解決現(xiàn)實世界中的問題，也就意味著學生要參與知識的建構，把個體與周圍世界的相互作用、協(xié)調(diào)變成自己學習的養(yǎng)分、學習的過程，跨學科語文實踐在更大范圍、更高程度上實現(xiàn)了課程內(nèi)容與學生經(jīng)驗、社會生活的聯(lián)系。二年級上冊“大自然的秘密”單元“不一樣的旅行”學習實踐，通過植物、動物、水的三份旅行報告，將學生對文本中科學常識的理解提升到對這類科學常識的梳理與探究，撰寫報告的實踐任務是學生憑借跨學科思維、方法，在不同的知識間轉換，實現(xiàn)對學習的主動建構，是真正的理智探索。

第三，實踐的綜合化。一方面，實踐的綜合體現(xiàn)在不同學科知識概念、方法、策略的綜合運用上，是具有學科特性的不同學科實踐的統(tǒng)整，實現(xiàn)學習的有效聯(lián)結；另一方面，實踐的綜合體現(xiàn)在學生的學科學習與現(xiàn)實探究、社會實踐融合上，實現(xiàn)學習的有效遷移。同時，實踐的綜合還體現(xiàn)在超越具體學科的知識建構、思維發(fā)展、方法創(chuàng)新上，實現(xiàn)學習的有效創(chuàng)造。前面提到的四年級上冊神話故事單元的“神話是真的嗎？”主題實踐，學習實踐統(tǒng)整語文、歷史、美術等不同學科，是語文學習與人類文化歷史探究的融合，是抽象與概括、聯(lián)系與比較、歸納與演繹等不同思維方式的融合。綜合化使學習實踐的過程實現(xiàn)了增值。

主題的情境化、學習的實踐化、實踐的綜合化，這三個素養(yǎng)導向的跨學科語文實踐的設計依據(jù)，以核心素養(yǎng)培育為指向，促成了學習方式實踐化的變革，體現(xiàn)的是“實踐育人”的價值取向。

3.“表現(xiàn)+”的發(fā)展性評價，彰顯學習評價的素養(yǎng)化

解釋指向核心素養(yǎng)培育的“教、學、評”，需要考慮讓學生解決哪個真實問題，怎么引導學生解決這個問題，如何判斷學生問題解決的效果。這三個問題分別指向學習目標、學習方法和策略、學習結果。指向核心素養(yǎng)培育的教學要實現(xiàn)從“知道什么”向能夠運用知識“解決什么”轉型，對學習評價提出了應然的變革要求——基于學生表現(xiàn)，有利于促進問題的解決。以核心素養(yǎng)表現(xiàn)為依據(jù)，以課程內(nèi)容為依托，對學習過程、學業(yè)成就進行評價，判斷的標準是學生實踐的“行為”，而不是實踐的“結果”，考查的依據(jù)是學生實踐過程中的“表現(xiàn)”而不是教師對其實踐提出的“要求”。

基于“適性”的跨學科語文實踐，評價的目標指向學習實踐對學生自己及他人發(fā)展的影響，評價的內(nèi)容基于學生問題解決的全過程，評價的主體為實踐過程中的學生，評價的方法體現(xiàn)個體關照、持續(xù)跟進。

（1）聚焦學科素養(yǎng)提升的“表現(xiàn)+”，創(chuàng)建“復盤式思維地圖”

對學生在跨學科語文實踐中各學科素養(yǎng)的提升進行有效評估，能更好地幫助學生建立起跨學科思維，開展跨學科實踐。我們通過“復盤式思維地圖”實現(xiàn)學生自我對學科素養(yǎng)提升的關照和評估。從需要解決的實際問題出發(fā)，全面回顧解決問題的步驟，每個環(huán)節(jié)中所引入的資源、使用到的方法、達成的目標、存在的疑慮等，以“地圖”的形式復盤整個問題解決的過程，核心是對學科、跨學科概念、思維、方法的復盤以及對自己想法的描述復盤?！皬捅P式思維地圖”是一種結構化的思維工具，學生用結構化的思維去看待自己的學習實踐，得出的評估會更精準：學生可以更直觀地看到新信息與經(jīng)驗、學科與學科、學科與生活等在實踐過程中發(fā)生的聯(lián)系，看到問題解決的思維流；描繪出問題解決的不同階段，這本身就是一個分析判斷、比較反思的過程，能更好地體現(xiàn)個體差異；從知識積累、技能提升、經(jīng)驗獲得等不同方面對問題解決情況做出評估，伴隨學生對自我品質、態(tài)度的審視，體現(xiàn)了評價的全面性、整體性。

（2）突顯學習實踐成果的“表現(xiàn)+”，嘗試專業(yè)化創(chuàng)意表達

具有專業(yè)性的、體現(xiàn)個性化的、彰顯創(chuàng)造力的學習實踐成果，是學生學習實踐有效的最好證明。嘗試專業(yè)化的創(chuàng)意表達，要做好實踐過程和實踐成果的動態(tài)協(xié)調(diào)，做好從知識、能力到成果的轉化，有以下三個特質。

第一，成果是對實踐主題的回答，具有多樣性。以問題解決為目的的實踐，實踐的成果必然是問題解決的結果。比如，實踐任務“你能用不一樣的方式讓大家認識水嗎？”成果可以是研究小報告，可以是科普小論文、科普圖片展、科普小視頻等。

第二，成果是對學科素養(yǎng)的轉化，具有理解性。遵循問題解決過程中學科素養(yǎng)提升的學習實踐，實踐的成果包含學生對概念知識、方法能力等的理解。比如，“大自然的秘密”單元的實踐任務“不一樣的旅行”，如果學生的成果僅停留在對課文中出現(xiàn)的事物變化規(guī)律的理解上，沒有對同質、同類事物變化規(guī)律的探索，則說明學生對這個主題涉及的核心知識、能力的理解還是淺層的。

第三，成果要與真實生活融合，具有影響性。當成果具有了生活價值，就會對學生產(chǎn)生真實而長久的影響。比如，一個科普展會激發(fā)學生對某個科學主題的興趣；一份調(diào)查報告，會引發(fā)學生對相關問題的持續(xù)關注。

（3）指向核心素養(yǎng)發(fā)展的“表現(xiàn)+”，開展持續(xù)性成長記錄

核心素養(yǎng)導向的學習評價須體現(xiàn)學生成長的完整性。我們以一份“成長檔案袋”為例，對學生小學六年的語文學習進行持續(xù)記錄，這樣的評價強調(diào)：方法貫通，“復盤式思維地圖”、創(chuàng)意表達的實踐成果，知識、能力測試等學業(yè)質量評定，“成長檔案袋”囊括多種評價方式、多樣評價結果；學段貫通，不僅是貫通性地記錄各年級的學習表現(xiàn)和成果，在學段銜接的關鍵時期，教師和學生還要共同做好對上一個學段的整體分析與反思，為下一學段教師教學方案的制訂、學生學習目標的確定提供依據(jù)；評價主體貫通，每個學期將學生的自我反思、他人的星級評定放入“成長檔案袋”中?！俺砷L檔案袋”是對學生語文學習的持續(xù)性成長記錄，突顯評價的動態(tài)協(xié)調(diào)、適時引導功能。

基于“適性”的跨學科語文實踐所倡導的學習評價，基于可觀察的學生學習真實情境，根據(jù)學生解決問題的表現(xiàn)，以跨學段的追蹤為學生持續(xù)提供優(yōu)質的學習服務，指向的是每一個學生語文學習的進步、核心素養(yǎng)的落地。

基于核心素養(yǎng)整體性、情境性、反思性的特點與在真實性問題情境中培育的要求，為學生的語文學習更好地與學習內(nèi)容、學習經(jīng)驗、社會生活建立聯(lián)系，以尊重學生年齡、心理等發(fā)展特征為前提，以符合學生理解、思維等學習特質為遵循，指向學生“學得怎么樣”的發(fā)展表現(xiàn)?；凇斑m性”的跨學科語文實踐是學生對問題、生活、世界的探索，伴隨理性發(fā)展和精神成長，是為學生創(chuàng)生的以生活價值為向度的高品質的學習生活。