打破教師教研沉默的心理“屏障”

林媛媛

組織管理學(xué)將組織中的個(gè)體有意保留意見、知而不言的現(xiàn)象稱為“組織沉默”，這一現(xiàn)象在幼兒園教研活動(dòng)中亦十分常見：教師明明有想法，卻不愿表達(dá)；教師明明不同意，但也點(diǎn)頭認(rèn)同；教師寧愿竊竊私語，也不愿公開發(fā)言……

教師在教研活動(dòng)中的沉默現(xiàn)象，僅僅依靠領(lǐng)導(dǎo)者強(qiáng)制點(diǎn)名、硬性要求是難以破解的。當(dāng)教師表達(dá)的動(dòng)機(jī)未被有效調(diào)動(dòng)，當(dāng)教師表達(dá)的安全感未被真正建立，就算教師被動(dòng)發(fā)了言，也難保所言由衷。教研活動(dòng)中的領(lǐng)導(dǎo)者是破解教研沉默現(xiàn)象的重要人物，其言語行為不僅要有方法，還要講藝術(shù)。

分層賦能，讓教師說其所能說。教師職業(yè)生命的精神底色是積極的，在教科研工作中得到專業(yè)的賦權(quán)感和效能感是教師專業(yè)自尊與職業(yè)幸福的重要源泉，也就是說，教師本質(zhì)上是“愿意說的”。因此，教研活動(dòng)中的領(lǐng)導(dǎo)者要留心觀照教師能力的個(gè)性化差異以及教師維護(hù)職業(yè)尊嚴(yán)的需要，盡可能讓不同能力的教師享有公平的、舒適的展現(xiàn)個(gè)人魅力的機(jī)會(huì)，強(qiáng)化教師發(fā)言與其積極職業(yè)體驗(yàn)的潛在關(guān)聯(lián)。

適當(dāng)緘默，讓教師自享專業(yè)舞臺(tái)。領(lǐng)導(dǎo)者在教研活動(dòng)中未必總是活躍在話語前臺(tái)，未必要凸顯最盼鐵成鋼的形象，要以適當(dāng)?shù)木}默來適時(shí)退位。教師的教研參與表面上通過言語而發(fā)生，實(shí)質(zhì)上，真正持久而有效的發(fā)展最終依賴于個(gè)體自我發(fā)動(dòng)、自我指導(dǎo)并自我維持的意愿和能力。領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)努力透過教師教研參與的表象行為看到其實(shí)質(zhì)的機(jī)理：例如，當(dāng)中層教師所言未達(dá)自己預(yù)期時(shí)，不急于當(dāng)眾糾偏，私下友善的提醒或許既能破局又能呵護(hù)中層教師的積極性；當(dāng)教研中出現(xiàn)激烈爭(zhēng)論時(shí)，不急于喊停干預(yù)，或許認(rèn)真投入的教研狀態(tài)更值得珍惜和鼓勵(lì)；當(dāng)教研陷入沉寂時(shí)，不急于懊惱批評(píng)，或許此時(shí)更需要一個(gè)輕松的玩笑來調(diào)度教師對(duì)集體性活動(dòng)的心向。所以，領(lǐng)導(dǎo)者的緘默并不是完全禁言或絕對(duì)抽離，而是要有意地對(duì)教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行賦權(quán)與賦能，要有意地對(duì)教師前進(jìn)的步調(diào)有所信任和呵護(hù)。

誠摯期望，讓教師喜獲成長(zhǎng)動(dòng)能。領(lǐng)導(dǎo)者在組織中必然肩負(fù)管理的使命，但管理未必只能通過強(qiáng)制要求來實(shí)現(xiàn)。管理的最佳境界是組織成員“自我管理”，而“自我管理”的發(fā)生源于個(gè)體積極的行為動(dòng)能。領(lǐng)導(dǎo)者的期望型話語便擁有這樣的功能，它是一種柔性的管理藝術(shù)——當(dāng)發(fā)現(xiàn)喃喃自語的老師，不妨說“你一定有更精彩的觀點(diǎn)”；當(dāng)想要聽聽執(zhí)教者導(dǎo)師的想法，不妨說“你們師徒的默契讓我們一起見識(shí)見識(shí)”；當(dāng)教研組織里來了新人，不妨請(qǐng)所有老師一起鼓掌歡迎，“我們期待這位新老師給我們帶來的第一次震撼”……領(lǐng)導(dǎo)者誠摯的期望飽含著對(duì)教師自主性與主體性智慧的信任，其基本立場(chǎng)是：以發(fā)展的眼光憧憬長(zhǎng)遠(yuǎn)、以獨(dú)特的眼光欣賞個(gè)性、以系統(tǒng)的眼光觀照全局。

主動(dòng)擔(dān)當(dāng)，讓教師擁有心理后盾。管理學(xué)認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)的本質(zhì)不是物品的給予或者理想的確定，而是人的精神的付出，需要有擔(dān)當(dāng)?shù)囊庾R(shí)和行動(dòng)。在幼兒園教研活動(dòng)中，領(lǐng)導(dǎo)者需要對(duì)教研集體展現(xiàn)擔(dān)當(dāng)，當(dāng)教學(xué)問題明顯、教育觀念偏差時(shí)，領(lǐng)導(dǎo)者不能一味地向外指責(zé)，要能自覺地向內(nèi)察覺自身的失職，敢于承認(rèn)自己在團(tuán)隊(duì)建設(shè)中的不足；需要對(duì)教師的個(gè)體發(fā)展展現(xiàn)擔(dān)當(dāng)，當(dāng)個(gè)別教師有所退步或犯了錯(cuò)誤，領(lǐng)導(dǎo)者要善于觀察和呵護(hù)其已然產(chǎn)生的愧疚和自責(zé)，積極反思自身于其專業(yè)成長(zhǎng)中的支持力度，及時(shí)在集體中為其解圍并承諾后續(xù)的幫助行為。領(lǐng)導(dǎo)者的主動(dòng)擔(dān)當(dāng)，不但不會(huì)損壞其權(quán)威，而且會(huì)構(gòu)建出一種積極的精神感召，在組織中營造出“不治而治”的氛圍，鑄成教師敢言、敢行的心理后盾。

總之，教研沉默，強(qiáng)“點(diǎn)”是難以點(diǎn)“破”的。它需要一個(gè)“能說會(huì)道”的領(lǐng)導(dǎo)者，但絕非張揚(yáng)、強(qiáng)勢(shì)的，而是有著靜水流深的智慧和虛懷若谷的胸懷。