六步循環(huán)：幼兒深度學習策略的研究

張國萍

摘 要：在幼兒園課程園本化的實施背景下，教師充分利用園所、地域資源以及幼兒的已有經(jīng)驗和興趣實施教學。在實施的過程中，要從關(guān)注幼兒“學什么”過渡到“怎么學”?！?～6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）中提到“幼兒園要重視幼兒的學習品質(zhì)，要充分尊重和保護幼兒的好奇心和學習興趣，幫助幼兒逐步養(yǎng)成積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等良好的學習品質(zhì)”，良好的學習品質(zhì)可為幼兒的后繼學習和終身發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)，深度學習作為一種良好的學習方式，是培養(yǎng)幼兒良好學習品質(zhì)的重要途徑，也是提高幼兒學習質(zhì)量和促進學前教育活動轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵抓手。為了促進幼兒的深度學習，本研究以幼兒園科學探究為例，它通過判斷、實踐、推進、驗證、討論等多元化的形式，逐漸地發(fā)展自身的邏輯思維。通過“多元生發(fā)—三式設(shè)計—親歷初探—善思質(zhì)疑—三方綜評—經(jīng)驗遷移”的六步循環(huán)策略，作為支持幼兒深度學習的策略。

關(guān)鍵詞：六步循環(huán)；深度學習；策略

中圖分類號：G61?? 文獻標識碼：A?? 文章編號：1673-8918（2023）21-0163-04

一、 實踐背景

在基礎(chǔ)課程的實施過程中，幼兒喜歡運用符號來表征自己的發(fā)現(xiàn)、結(jié)果及過程。幼兒對相關(guān)概念知識點的理解存在難度，盡管是讓幼兒粗淺地了解“是什么”“怎么做”，也是建立在幼兒的前經(jīng)驗之上。因此，只有為幼兒提供足夠的操作實踐機會，讓幼兒調(diào)動各種感官，習得相關(guān)經(jīng)驗，最后遷移回歸到日常生活中，才能讓幼兒獲得深入學習，在這個過程中需要教師適時介入與支持。

二、 “六步循環(huán)”學習策略的架構(gòu)

“六步循環(huán)”學習策略的架構(gòu)是幼兒在主題活動開展過程中通過“生發(fā)—設(shè)計—質(zhì)疑—驗證—評價—遷移”六步，對教學活動進行深入學習的策略。圖1是“六步循環(huán)”學習策略圖。

圖1 “六步循環(huán)”學習策略圖

三、 “六步循環(huán)”學習策略

（一）多元生發(fā)

基礎(chǔ)課程的實施形式多種多樣，基本的形式有生活活動、集體教學、游戲活動，這些活動能引起幼兒的注意，激發(fā)幼兒的探索欲望，這便是引發(fā)幼兒深度學習的時機。

1. 運用生活環(huán)節(jié)，生發(fā)學習主題

“一日生活皆課程”對幼兒來說，園內(nèi)的瑣碎和生活以及過渡環(huán)節(jié)也是幼兒體驗、實踐的學習過程，幼兒每時每刻都在好奇、思考和行動中，教師要善于發(fā)現(xiàn)、挖掘和給予支持，促進幼兒的深度學習。

案例一：

《我們的自然角》的活動中，我們通過日常的生活過渡時間來開展，場地也拓展到班級的種植區(qū)域。

春天種植區(qū)的油菜花，引起了孩子們的注意。

添添指著：“你看，我們的菜好高呀，還開出了黃色的花。”

一個女孩手指著說：“哇，好美呀！”就這樣邊說邊走，有的甚至伸手摸一摸黃色的小花。晨間談話的時候，老師就以這個作為主題：“孩子們，油菜花長這么高了，我們可以去做些什么呢？”

在上述案例中教師抓住幼兒對春天青菜長高的好奇，組織開展“青菜有多高”的測量活動，從而逐步探究和深入學習測量的方法，并積累經(jīng)驗。

2. 緊抓教學契機，生發(fā)探究主題

教師在執(zhí)教過程中，幼兒常常能提出與主題相關(guān)的興趣點，教師要抓住這樣的契機生發(fā)出契合幼兒興趣的探究主題，促進幼兒的深度學習。

案例二：在開展《我做哥哥姐姐》的主題活動中，如何證明自己長大了，標志是什么，孩子們紛紛都說：“我長高了，我長胖了?！彪m然能夠?qū)ψ约猴@性的變化描述清楚，那么當豪豪說：“以前，我上小班時候穿的鞋子，我現(xiàn)在已經(jīng)穿不下?！边@樣的一句話引發(fā)其余幼兒的關(guān)注：“原來除了長高長胖，我的腳丫也會變大長長”，那么從關(guān)于量身高的活動中也就隨之形成了班本化活動——量腳丫。

3. 關(guān)注游戲言行，生發(fā)實踐主題

幼兒在游戲中學習呈現(xiàn)出較強積極性和主動性，教師要關(guān)注幼兒的游戲語言、行為，找到興趣點，并適時介入引導促進幼兒的深度學習。

案例三：在小農(nóng)莊活動中，孩子們對澆水、除草、觀察、記錄養(yǎng)成一種習慣，一次，我們班的四個孩子來得特別早，于是，我就請他們先去為自己種的豆豆去澆水。老師說：“孩子們，去看看我們的豆豆，澆點水吧！”四個孩子就去拿了澆水工具，灌好水后就去了小農(nóng)莊。三個孩子就跑到了自己的承包地，開始為發(fā)芽的豆豆?jié)菜?。琦琦：“你們看，我們的豆豆都發(fā)芽了?！币莺溃骸翱欤o我看看?！彼麄冞呎f著，邊澆著水。突然，逸豪對老師說：“里面，我澆不到。”老師則針對“如何能讓靠里邊的植物也喝到水”這個問題，現(xiàn)場激勵幼兒關(guān)注同伴間的實踐及經(jīng)驗的學習。

（二）“三式”設(shè)計

教師關(guān)注幼兒學習生發(fā)點，組織其進行后續(xù)探究和思考，并制訂計劃，展開討論。其形式有以下幾種。

1. 隨機式設(shè)計，現(xiàn)場討論

關(guān)注幼兒活動的每個瞬間，根據(jù)學習的需要，當場開展的討論活動。

例如：幼兒在觀察油菜花的時候，發(fā)現(xiàn)油菜花的稈子上長著一根根細細長長的針狀枝條，幼兒對這些枝條產(chǎn)生了興趣，教師便直接在現(xiàn)場讓幼兒就“如何知道枝條是什么”問題展開了討論。

2. 助推式設(shè)計，誘發(fā)思考

適當?shù)闹朴懻摽梢哉T發(fā)其思考，從而挖掘更深層次的經(jīng)驗。

例如：在比較誰的青菜高的測量活動中，幼兒對最終因為測量工具不同產(chǎn)生矮的數(shù)據(jù)大、高的數(shù)據(jù)反而小的問題進行討論。在此過程中，幼兒能發(fā)現(xiàn)問題卻在如何解決上停滯不前，教師便進行了助推式提問：“我們要怎么做才能公平地測量青菜呢？”引導幼兒從測量工具的統(tǒng)一性角度進行思考。

3. 互拋式設(shè)計，深入探究

教師將幼兒的問題還拋給幼兒，引發(fā)其思考，集中關(guān)注力，促使其深入探究。

例如：上述案例三中幼兒給毛豆?jié)菜龅搅死щy，向教師發(fā)起求助，教師將“如何才能讓靠里面的植物也喝到水呢？”的問題還拋給幼兒，讓幼兒在自主思考、實踐試驗、同伴學習中解決出現(xiàn)的困難。

（三）親歷初探

幼兒的計劃、討論和質(zhì)疑，在實踐的操作體驗中付諸行動，總結(jié)經(jīng)驗，梳理認知網(wǎng)絡，并進行反復操作。

1. 集體實踐，共同探索

即全體幼兒意見一致或是對某項實踐活動有統(tǒng)一經(jīng)驗的情況下開展探究活動。

2. 小組實驗，協(xié)同合作

即實施意見相同的幾名幼兒組成實踐小組，共同實踐獲得學習經(jīng)驗的形式。

3. 個體實驗，彰顯個性

幼兒個人對活動有獨特見解，并對想法付諸行動的形式。

案例四：幼兒在討論“青菜有多高”的活動中，一致認為可通過量身高來確定青菜到底有多高（集體實踐），同時選擇以相同測量工具的為一個小組來進行分組。（小組實驗）幼兒在確定青菜后，用選擇的工具，開始測量，幼兒用自己方法測量，有的從菜花開始測量；有的從泥土開始測量。

測量結(jié)束后，幼兒分享測量的結(jié)果。

進運：“我數(shù)了一下，我測量的青菜有11支水彩筆那么高?！?/p>

添添：“我怎么才用了8只，我跟你量的是同一株?。俊?/p>

我：“為什么對同一棵菜花會量出不同的數(shù)量呢？”

原來進運從泥土開始一直量到有花的地方，而添添只量了有花部分，沒有對一棵青菜進行完整測量，所以他們測量出來的結(jié)果是不一樣的。

分析：在上述案例中幼兒一致認為，可以通過測量來獲得青菜長高的信息，于是便開展了給青菜量身高的集體活動，在活動中，幼兒以測量工具的不同進行分組，在分享交流的過程中通過結(jié)果的呈現(xiàn)，幼兒發(fā)現(xiàn)測量的方法不同結(jié)果也會不同，同時也反映出幼兒在測量方法上，缺乏經(jīng)驗。

（四）善思質(zhì)疑

幼兒對自己或同伴探索的方法、原因以及成果產(chǎn)生質(zhì)疑問難，便體現(xiàn)了幼兒在科學活動中的主體作用，同時也能展現(xiàn)出幼兒思考的主動性和積極性。

1. 質(zhì)疑方法，創(chuàng)新動力

即幼兒在開展科學活動的過程中，對同伴采用的操作方法是否可行進行質(zhì)疑。例如：在播種綠豆的活動中，教師組織幼兒對綠豆的種植方法進行討論，有幼兒提出將綠豆種到水中，另一名幼兒便對他的方法提出質(zhì)疑：“如果種到水里，綠豆長大后就會倒塌的?！?/p>

2. 質(zhì)疑原因，引發(fā)深思

即幼兒對科學活動中為何會產(chǎn)生這樣的情況進行質(zhì)疑猜測。例如：在“水晶標本”的活動中，幼兒探索軟硬膠配比，發(fā)現(xiàn)水晶成品有粘連現(xiàn)象，幼兒對產(chǎn)生現(xiàn)象的原因進行猜測，幼兒1：“是軟硬膠的配比量不對。”幼兒2：“配比量是按照說明書來操作的，會不會是攪拌得不夠均勻？”這是幼兒對同伴的原因猜測進行的質(zhì)疑。

3. 質(zhì)疑成果，追尋起點

即幼兒在科學活動中已經(jīng)獲得了成果，幼兒對同伴通過實踐獲得的成果進行質(zhì)疑，從而對操作思路進行重新梳理。例如：在測量青菜的活動中，兩名幼兒對同一棵青菜進行測量，但測量結(jié)果不一樣，幼兒就對對方的測量結(jié)果表示質(zhì)疑。

（五）三方綜評

評價與總結(jié)是提升幼兒活動經(jīng)驗的重要環(huán)節(jié)，是幼兒對活動進行綜合思考與理解，從而建構(gòu)和形成相對比較準確的學習經(jīng)驗網(wǎng)絡的過程，也是幼兒學習獲得成果的一個環(huán)節(jié)。

1. 幼兒自評，梳理認知網(wǎng)絡

幼兒對自己的實踐成果進行介紹，并說明成果形成的過程。

2. 同伴互評，促進思維碰撞

幼兒對同伴的成果進行評價，闡述自己對成果的看法與評價，或是認同或是質(zhì)疑。

3. 教師總評，總結(jié)學習經(jīng)驗

即對幼兒間評價的綜合梳理與總結(jié)，幫助幼兒梳理學習經(jīng)驗，形成相對比較準確和完整的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。

在案例四中，幼兒在測量結(jié)束交流評價時，發(fā)現(xiàn)了測量同一棵青菜結(jié)果不一樣，通過討論統(tǒng)一了測量方法“從底部往上測量”，繼而展開了后續(xù)第二次的“青菜比高矮活動”。

案例五：在二次測量中，幼兒發(fā)現(xiàn)記錄紙上矮青菜的數(shù)字比高青菜的大，在幼兒自述中知道，矮的是用水彩筆量的，高的是用紙量的，最終幼兒一致認為“只有工具一樣才能比出青菜的高矮”。

教師對本次活動進行總結(jié)：原來測量青菜的高度，要一個接著一個從底部開始向上量，中間不能分開，而且測量工具要一樣。

分析：在第二次的測量活動中，幼兒能夠判斷出正確的測量方法，并掌握測量的關(guān)鍵“從底部往上測量”，同時知道了“在測量的過程中測量工具要相同”。在這個活動中，相繼運用到了幼兒自評、同伴互評和教師總評，也為幼兒建構(gòu)了科學領(lǐng)域測量方面的經(jīng)驗。

（六）經(jīng)驗遷移

幼兒的學習是從生活中來到生活中去的，幼兒前經(jīng)驗的積累是為了下一站成長做的鋪墊和準備，幼兒是否真的完全掌握了經(jīng)驗要看幼兒是否能夠遷移運用到其他的活動中。

案例六：通過對測量青菜的學習，幼兒掌握了測量的基本要點與方法，在甘蔗養(yǎng)護的過程中，幼兒自主形成了“比高矮和粗細”的活動，活動中對測量工具展開討論，最后大家一致認為用繩子來測量。不難發(fā)現(xiàn)，幼兒不僅將測量青菜的經(jīng)驗遷移到了測量甘蔗的活動中，并且在原有的基礎(chǔ)上有了一定的提升。

分析：在以上案例中，我們可以看出幼兒能將經(jīng)驗“正確測量的方法”以及“相同工具測量，才能正確比較”的經(jīng)驗遷移到了測量甘蔗的長度及粗細的活動中，并能夠提升到“采用繩子進行測量，操作起來更加便捷和準確”。

通過孩子們的自主探究和實踐，將測量方法遷移運用到測量幼兒園內(nèi)的甘蔗，使得探究活動持續(xù)深入發(fā)展，同時，在辯論的過程中，通過語言交流、思維的碰撞，分析總結(jié)存在爭論點的原因，不僅使自身與同伴的語言核心能力得到提升，幼兒學會解釋自己的觀點，提高了傾聽能力，幼兒也從“說”轉(zhuǎn)向了“辨”，在此過程中也探索出了解決問題的另一種途徑。由興趣導向引發(fā)的觀點不同，較好地體現(xiàn)了自主性。通過個別化的形式讓幼兒成為獲得科學學習經(jīng)驗的主人，從中也強化了幼兒對自主探究和對周圍事物的敏感性和責任感。

四、 教師的支持策略

在幼兒學習的過程中，教師應時刻謹記以“兒童為中心”，緊跟兒童學習步伐，積極思考、主動參與，成為幼兒學習的合作者、支持者、引導者。

（一）環(huán)境支持——分析園內(nèi)資源

幼兒園中的山水兒童小鎮(zhèn)就是大自然、大社會的縮影，是幼兒了解自然和親近自然的窗口，在探究發(fā)現(xiàn)的過程中，豐富了幼兒的知識面，提高了幼兒觀察、探究、合作等能力。

（二）理論支持——以《指南》為依據(jù)

《指南》中指出了解兒童現(xiàn)有的知識和理論，滿足兒童的需要，選擇適合發(fā)展的概念與活動等，因此，只有圍繞幼兒的年齡特點，才能讓幼兒富有個性化發(fā)展。

（三）觀察支持——分析解讀幼兒行為

幼兒作為學習的主體，教師日常要注意培養(yǎng)其反思的能力。幼兒的自我反思需要教師通過有效提問或創(chuàng)設(shè)情境，引導其審視自己的學習行為和學習結(jié)果，強化幼兒學習的主動性、責任心、探究性和創(chuàng)造性。

參考文獻：

［1］李玉蘭.深度學習視域下構(gòu)建中班幼兒科學課程的策略研究［J］.天天愛科學（教育前沿），2023（1）：19-21.