論中小學課程融合的內(nèi)涵、要求與路徑選擇

葉文梓 劉佳 李慶紅

摘 ? 要：推進課程融合對中小學高質(zhì)量發(fā)展具有重要而深遠的意義。課程融合是為深化素質(zhì)教育發(fā)展，課程內(nèi)部不同屬性之間以及課程與外部環(huán)境的融匯過程及其形成的新課程樣態(tài)。課程融合要明確方向性、主導性、導向性、主體性和發(fā)展性原則。其路徑選擇要以明確融合問題與目標為前提，以擴大和優(yōu)化課程資源為基礎(chǔ)，同時合理選擇融合方式。

關(guān)鍵詞：中小學；課程融合；內(nèi)涵；要求；路徑選擇

中圖分類號：G51 ? ? ? ? 文獻標志碼：A ? ? ? ? DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.06.001

中小學課程融合，是新課程方案和新課標的要求，是提高學生綜合素養(yǎng)的重要路徑，是深化育人方式變革的重要突破點，是落實黨的二十大精神，促進教育、科技、人才協(xié)同發(fā)展的重要舉措。那么，何謂課程融合？課程融合有哪些基本要求？如何選擇合理路徑實現(xiàn)融合？這些都是當前深化中小學課程融合需要探討的主要問題。

一、課程融合的基本概念與內(nèi)涵

（一）課程與融合的基本概念

要理解課程融合的內(nèi)涵，必須以理解“課程”和“融合”為基礎(chǔ)。課程有廣義和狹義之分。廣義指所有學科（教學科目）的總和，狹義指一門學科[1]。課程具體由知識、技能及與之相應(yīng)的學生的活動組成。

關(guān)于“融合”，《中華現(xiàn)代漢語詞典》的解釋是“不同屬性的事物融匯成一體”[2]?！叭诤稀币辉~的英文是“fusion”， 其含義為“交融和一體化”[3]。其中包括以下幾個要點：一指有兩個或更多不同屬性的事物；二指對這些不同屬性的事物進行融匯；三指這些不同屬性的事物經(jīng)過融匯之后形成事物的新樣態(tài)乃至形成新事物。融合，是事物矛盾運動的變化方式。馬克思在《政治經(jīng)濟學的形而上學》中提出：“兩個相互矛盾方面的共存、斗爭以及融合成一個新范疇，就是辯證運動的實質(zhì)?！盵4]融合與共存、斗爭一樣，都是事物矛盾運動的具體方式，但融合是“事物在質(zhì)變過程中的一種特殊的解決矛盾的方式。即某些非對抗性的矛盾經(jīng)過一系列的發(fā)展階段，最后達到對立面的‘融合，‘融合成一個新的事物，從而使矛盾得到解決”[5]。因而，融合不是將兩個或多個事物簡單相加，而是事物發(fā)展適應(yīng)新目標新需要的矛盾運動，是事物新樣態(tài)乃至新事物的孕育。

（二）課程融合的內(nèi)涵

基于“課程”和“融合”的內(nèi)涵闡釋，可將“課程融合”理解為：為深化素質(zhì)教育發(fā)展，課程內(nèi)部不同屬性之間以及課程與外部環(huán)境的融匯過程及其形成的新課程樣態(tài)。正如崔群指出：“課程融合，形在‘融，意在‘合，不局限于單一的課程形態(tài)，旨在突破學科壁壘，打開課程界域，呈現(xiàn)出綜合性、開放性、多元性、共享性、發(fā)展性的新課程樣態(tài)?！盵6]

1.課程融合是課程發(fā)展的重要趨向

課程融合和分化，是課程發(fā)展的兩種不同方式，但在不同發(fā)展時期各自所處位置和發(fā)揮作用不一樣。19世紀末20世紀初，杜威實用主義課程論強調(diào)課程融合，提出以下觀點：學校即社會，強調(diào)知識與生活經(jīng)驗的融合；做中學，強調(diào)學生在知識學習過程中認知、操作與情感體驗的融合等。20世紀60年代，美國學科結(jié)構(gòu)化運動強調(diào)課程分化[7]。例如，作為學科結(jié)構(gòu)化運動重要代表的永恒主義課程論將課程分為三類：一是理智訓練的內(nèi)容，如哲學、歷史等；二是理智訓練的方法，如數(shù)學、科學、藝術(shù)等；三是是理智訓練的工具，如讀寫算的知識技能及母語技能等[8]。20世紀80至90年代以來，尤其是進入21世紀以來，后現(xiàn)代主義課程論批判現(xiàn)代主義預(yù)先設(shè)定的課程觀，認為課程是通過參與者的行為和相互作用而形成的建構(gòu)過程。這與人自身的存在方式相適應(yīng)。海德格爾指出：“親在是其可能性，而且它‘具有這種可能性……它能在它自己的可能存在中‘選擇自己并贏得自己，（或者）失去自己?！盵9]親在的“打開”指向課程分化，而親在的“選擇”及其結(jié)果則指向課程融合。后現(xiàn)代課程理論更多是建立在課程分化基礎(chǔ)上的。當前課程融合是對長期以來課程分化發(fā)展局限性的超越，是課程發(fā)展的重要趨向。

2.課程融合是我國新時期育人方式的深層變革

當前我國中小學育人方式在課程方面的局限性集中表現(xiàn)為以下方面：一是學科與學科之間相互分割。雖是同一個班級，但各個學科各自為政，相互不往來，存在明顯的學科“鴻溝”。二是課程與生活脫節(jié)。當前，教育就是上學，上學就是讀書，讀書就是要讀考試的書，而對生存于其中的現(xiàn)實世界，則“兩耳不聞窗外事”。三是課程與素養(yǎng)兩張皮。學生學習了很多課程，但并沒有培養(yǎng)出相應(yīng)的素養(yǎng)。以上嚴重阻礙了學生素養(yǎng)發(fā)展，也不符合人類知識生產(chǎn)的綜合化發(fā)展趨向。如何克服這種局限性？比恩（Beane）早已指出，課程融合是完整的課程開發(fā)方式，是促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要課程理念[10]。課程融合，正是這種基于整體思維的、素養(yǎng)本位的課程整體設(shè)計與系統(tǒng)思考。近年來，廣大中小學已經(jīng)開展了課程融合的廣泛實踐探索。2022年，我國新課程方案把“加強課程綜合，注重關(guān)聯(lián)”作為義務(wù)教育課程的重要原則[11]。因此，推進課程融合，已上升為我國新時期深化中小學育人方式變革的國家行動。

3.課程融合是促進學生全面發(fā)展的重要課程樣態(tài)

隨著現(xiàn)代流水線和標準化工業(yè)生產(chǎn)的全面確立，教育也成為生產(chǎn)各類工業(yè)化人才的流水線。與此相適應(yīng)，學校課程也按照分工不斷走向分化發(fā)展，教學日益走向技術(shù)化發(fā)展。由此導致的直接結(jié)果就是師生成為現(xiàn)代教育體系中的機械部分，教育和教學成為思想荒蕪和情感枯竭的無人世界[12]。這與馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學說和我國德智體美勞全面發(fā)展的教育方針相背。課程融合，不只是學科知識的融合，更是對現(xiàn)代人片面發(fā)展的反思，是發(fā)展素質(zhì)教育的重要課程樣態(tài)。

4.課程融合有其內(nèi)在豐富性和邊界性

就融合范圍而言，有的是學科內(nèi)部的融合，如單元融合和概念融合等；有的是學科之間的融合，如STEAM課程等；有的是學校與社區(qū)、社會不同行業(yè)的融合。如科技與創(chuàng)客融合而成的科創(chuàng)課程等。就融合層次而言，可分為融入、融匯、融通三個層次。“融入”指不同屬性課程的初步整合，融合各方但仍然“你是你，我是我”；“融匯”則指融入范圍越來越大，程度越來越深，形成“你中有我，我中有你”的局面；“融通”則指不同屬性的課程形成“水乳交融”狀態(tài)，生成了新的課程樣態(tài)。然而，不管內(nèi)在意蘊如何豐富，課程融合不是萬能的，有其合理邊界。課程融合與分化始終是同時共存、相互促進的。在大力推進課程融合的同時，也要推進課程更高水平的分化。沒有高水平的分化，就沒有高水平的融合。另外，課程融合也有其內(nèi)在邏輯，比如要尊重學科邏輯，不能隨意肢解學科概念或?qū)⒉煌瑢W科概念隨意融合等。

二、推進課程融合的原則要求

推進課程融合，究其實質(zhì)，是不同屬性的課程要素之間，以及課程與社會發(fā)展、與素養(yǎng)、與生活、與實踐等基本關(guān)系的調(diào)整變化。那么，課程融合應(yīng)當如何處理這些基本關(guān)系呢？這就需要探討推進課程融合的原則要求。

（一）堅持“為黨育人，為國育才”的方向性原則

推進課程融合，首要問題就是要明確“為誰培養(yǎng)人”。習近平總書記指出：“社會主義建設(shè)者和接班人，定語就是‘社會主義，這是我們對培養(yǎng)什么人的本質(zhì)規(guī)定。我們培養(yǎng)的人，必須樹立共產(chǎn)主義遠大理想和中國特色社會主義共同理想。沒有這一條，培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人就不成立了?！盵13]因此，一要從立德樹人的戰(zhàn)略高度理解課程融合，把立德樹人要求作為課程融合的基本指導思想；二要強化愛國主義教育和社會主義核心價值觀教育，堅定年輕一代的理想信念，真正發(fā)揮出課程融合的思政作用。三要增強“四個自信”。推進課程融合，在某種意義上就是要把課程“打開”，密切課程與學生的生活經(jīng)驗、所處世界的聯(lián)系，引導學生在中國式現(xiàn)代化的生動實踐和偉大成果中增強中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信和文化自信。

（二）堅持國家課程的主導性原則

推進課程融合，要明確其定位。當前課程融合有些片面的傾向亟需調(diào)整：一是融合課程與國家課程兩張皮。有些學校為突出所謂的辦學特色，在推動課程融合時偏離了國家課程要求。二是以融合課程弱化甚至代替國家課程，認為把國家課程“融合”進來就等于落實了國家課程。事實上，課程融合是落實國家課程的具體舉措，開展課程融合應(yīng)符合以下要求：一要把開齊開足國家課程作為課程融合的重要前提；二要根據(jù)落實國家課程需要確定推進課程融合的內(nèi)容、方式和領(lǐng)域等；三要在課程融合的理念、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、方法等方面保持與國家課程一致。以課程融合弱化甚至代替國家課程的主導地位，不但會使課程融合迷失方向，而且會動搖中小學教育的課程基礎(chǔ)，最終導致國家課程和課程融合都不能很好地發(fā)展。

（三）堅持核心素養(yǎng)的導向性原則

推進課程融合，要明確其功能導向。基于核心素養(yǎng)的教育改革是當前全球基礎(chǔ)教育領(lǐng)域最為重要、最具共識的教育改革，是21世紀世界各國為應(yīng)對社會變化、經(jīng)濟發(fā)展、技術(shù)變革和全球競爭對人才培養(yǎng)所提出的新要求而推動的教育改革[14]。因此，推進課程融合，應(yīng)當把促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展作為根本目標。為此，首先要落實國家關(guān)于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的政策要求。國家已出臺的相關(guān)政策文件包括：2006年頒布的《中華人民共和國義務(wù)教育法》，規(guī)定義務(wù)教育必須實施素質(zhì)教育；2014 年教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，提出要研制學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系；2016 年發(fā)布的中國學生核心素養(yǎng)框架，2018 年和2022年教育部分別印發(fā)的《普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版）》和《義務(wù)教育課程方案和課程標準（2022年版）》等政策文件，對推進課程融合均具有根本性的指導意義。

其次，要促進課程形態(tài)的多樣化發(fā)展。當前影響學生綜合素養(yǎng)發(fā)展的重要因素之一就是中小學課程形態(tài)單一。課程形態(tài)是指具有明確教育功能指向的，由課程內(nèi)容、課程實施、課程評價、課程載體等各種課程要素形成的穩(wěn)定的課程存在樣態(tài)，主要有學科形態(tài)課程、活動形態(tài)課程、探究形態(tài)課程，職業(yè)形態(tài)課程[15]。當前中小學主要以學科形態(tài)課程為主，而其它形態(tài)課程在課程體系中占比偏低且不規(guī)范，遠沒有發(fā)揮出應(yīng)有的育人功能。推進課程融合，既要開發(fā)學科形態(tài)融合課程，更要開發(fā)活動形態(tài)、探究形態(tài)、職業(yè)形態(tài)的融合課程，聚焦學生關(guān)鍵能力，從而提升課程融合對學生核心素養(yǎng)的促進作用。

（四）堅持中小學校和師生的主體性原則

推進課程融合，必須明確誰是主體。我國課程改革，通常采取自上而下的改革路徑，即“主要通過教育部頒布的國家課程方案與課程標準來推動實施，實行國家、地方和學校三級課程管理制度和國家、省兩級課程實施監(jiān)測制度，如同一個金字塔般，由國家的力量和資源將頂層的政策設(shè)計逐層落實”[14] 42。這種改革路徑雖然有利于國家統(tǒng)籌和行政主導，然而，“在知識和文化急劇變化的現(xiàn)時代，充分發(fā)揮地方在課程建設(shè)上的自律性和學校進行課程開發(fā)的自主性、創(chuàng)造性，正成為當今世界課程發(fā)展的主導性潮流”[16]。因此，推進課程融合，必須從校情和師生教學實際出發(fā)，激發(fā)中小學校和師生積極性，發(fā)揮其主體性作用。

（五）堅持可持續(xù)的發(fā)展性原則

推進課程融合，必須有利于教育的持續(xù)健康發(fā)展。聯(lián)合國教科文組織把可持續(xù)發(fā)展作為未來教育的核心關(guān)切，要求“以尊重生命和人類尊嚴、權(quán)利平等、社會正義、文化多樣性、國際團結(jié)和為創(chuàng)造可持續(xù)的未來承擔共同責任為基礎(chǔ)”[17]。可持續(xù)發(fā)展性原則是課程融合的重要原則。為此，一要不斷提升教師的跨學科能力。美國學者雅各布指出，教師跨學科能力是一種學科視角，即通過運用方法論和認識論，從多學科領(lǐng)域檢驗一些重要的主題、問題、難題或者經(jīng)驗[8] 67。美國自上世紀80年代以來，一直把提升教師跨學科能力作為提升學生核心素養(yǎng)的重要路徑[18]。二要建立推進課程融合的規(guī)范流程和質(zhì)量標準。要減少甚至避免課程融合的隨意性與盲目性，不斷提高課程融合質(zhì)量。三要加強課程融合研究。當前人類社會正處在百年未有之大變局之中，教育也處在整體轉(zhuǎn)型發(fā)展的重要階段，因此，推進課程融合也必然面臨理論和實踐的新問題，如課程融合與教育公平、與教育高質(zhì)量發(fā)展、與教育數(shù)字化發(fā)展等，這些都需要深化研究。模仿只能趕上別人的昨天，惟有研究才能創(chuàng)造屬于自己的明天。

三、推進課程融合的路徑選擇

課程融合路徑合理與否，直接影響課程融合的過程和成效。而路徑選擇也包含在課程融合過程之中，是融合過程的展開和具體化。那么，如何選擇課程融合的合理路徑呢？

（一）明確問題與目標：路徑選擇的重要前提

課程融合，不是為融合而融合，而是有其特定的問題指向和追求目標。明確課程融合的問題與目標，是路徑選擇的前提。學校是推進課程融合的重要主體，其主要任務(wù)是立德樹人，因此，應(yīng)當從學校育人特點出發(fā)促進課程融合。就育人特點而言，學校育人應(yīng)當堅持五育并舉，促進學生全面發(fā)展；既要重視單一課程育人功能，更要發(fā)揮學校課程體系的整體育人功能；既要發(fā)揮各個學段的育人功能，更要深化學段銜接，促進學生持續(xù)發(fā)展。因此，要從以下方面明確課程融合的問題與目標。

1.在五育融合中分析課程融合的問題與目標

德智體美勞全面發(fā)展，是我國教育方針的要求。因此，學校必須堅持五育并舉，“五育一個都不能少，一個都不能弱，彼此互動，相互影響，共同發(fā)力，融合育人”[19]。然而，當前中小學明顯存在重智輕德，藝體教育薄弱，勞動教育落實不到位等現(xiàn)象。推進課程融合，就是要促進五育協(xié)同發(fā)展，推進五育融合。要通過課程融合，把社會主義核心價值觀、中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和時代先進精神等融合到學校教育全過程，加強思政課程和課程思政，促進學生科學精神和人文精神的協(xié)同發(fā)展；深化課堂改革，煥發(fā)課堂生命活力，將知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標落實落地，提高課堂育人效能；強化藝體教育和勞動教育課程建設(shè)，探索與其本性相適應(yīng)的課程融合新方式，促進學生全面發(fā)展和多樣化個性化發(fā)展。

2.在完善學校課程體系中分析課程融合的問題與目標

學校不能只是關(guān)注某個學科或某個主題的課程融合，要研究落實學校育人目標應(yīng)當構(gòu)建起什么樣的課程體系、當前學校課程體系優(yōu)勢與不足是什么、如何改進等主要問題。推進課程融合，既要在課程要素、結(jié)構(gòu)、體系中尋找融合點，也要在課程的實施過程中尋找融合點，通過課程融合促進學校課程結(jié)構(gòu)更加優(yōu)化、類型更加豐富、功能更加高效，體系更加完善。還需指出的是，課程融合要重視課程空間建設(shè)，這是當前課程融合的薄弱環(huán)節(jié)?，F(xiàn)有學校課程空間主要是適應(yīng)傳統(tǒng)課程形態(tài)構(gòu)建起來的，而STEAM課程、主題課程、跨學科課程等融合課程則需要新型課程空間。缺乏相適應(yīng)的課程空間，課程融合將難以落地實施。因此，要把課程空間建設(shè)納入課程融合過程之中。

3.在深化學段銜接中分析課程融合的問題與目標

當前不管幼小銜接、小初銜接還是初高銜接，都存在銜接不暢的問題。在課程方面表現(xiàn)為：學段課程目標不清晰，與學生發(fā)展階段不相適應(yīng)；課程內(nèi)容學段層次不清晰，與學科內(nèi)在邏輯不一致；課程學習方式單一，與學生自主發(fā)展要求不匹配。課程融合，是優(yōu)化學段銜接的有效途徑。例如，上海市小學、初中、高中各學段內(nèi)課程均由基礎(chǔ)型、拓展型和研究型三類課程構(gòu)成，各類課程通過課程融合促進其學段內(nèi)橫向協(xié)同，縱向相互銜接。而芬蘭與上海的做法不同，主要是將七大跨學科素養(yǎng)分解到學段，并進一步滲透到具體學科中，通過素養(yǎng)的分解與融合深化學段銜接[20]。在歷次國際PISA測試中，上海學生和芬蘭學生的成績都位居世界前列，表明課程融合深化學段銜接可以極大地推動基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

（二）擴大和優(yōu)化課程資源：路徑選擇的主要基礎(chǔ)

課程融合，融合的是具有不同屬性的各類課程資源。沒有足夠豐富的高品質(zhì)課程資源，不可能推進高水平課程融合。那么，如何擴大和優(yōu)化課程融合的資源供給呢？

課程資源是指形成課程的因素來源與實施課程的必要而直接的條件[21]。 課程資源有不同的分類。按功能劃分，有條件性資源和素材性資源；按課程性質(zhì)分有社會性資源和自然性資源；按課程資源的空間范圍看，有校內(nèi)課程資源、其他學校課程資源和社會各行業(yè)可轉(zhuǎn)化的潛在課程資源等。課程融合，需要的不只是某種單一類型課程資源，而是各種類型的課程資源；不只有課程資源量的要求，同樣有其結(jié)構(gòu)和品質(zhì)要求。當前中小學在課程融合資源方面存在的問題集中表現(xiàn)為：課程建設(shè)能力偏弱，尤其是課程開發(fā)能力不強；課程類型結(jié)構(gòu)不平衡，素材性課程資源不足；課程資源轉(zhuǎn)化機制不靈活，校內(nèi)外大量潛在資源沒有轉(zhuǎn)化為有效的課程資源；課程共享機制不成熟，很多優(yōu)質(zhì)課程資源沒有實現(xiàn)高水平共享等。當前，往往是學校有什么課程資源就融合什么，而非學生發(fā)展需要什么就要努力融合什么。因此，要優(yōu)化課程資源供給機制。

1.挖掘和優(yōu)化校內(nèi)課程資源

校內(nèi)課程資源是學校課程資源建設(shè)的基礎(chǔ)和重點，是學校課程實施質(zhì)量的主要保證[21] 21。首先，要重視課程素材性資源的挖掘與優(yōu)化。素材性課程資源指課程的外在物化載體，如承載課程知識、技能和其他信息的課程方案、課程標準、教材、參考書、練習冊、考試卷等文本以及相應(yīng)的音像資料等。這是校內(nèi)課程資源最基本的組成部分，是中小學課程的基本素材和課程實施的基本條件。要通過大單元教學、大概念學習、項目式和任務(wù)式學習等各種方式，以課堂教學為主陣地，深化素材性課程資源融合，提高課程效能。如通過各學科作業(yè)的融合，既可以減少學生的作業(yè)時間，也可以密切學科聯(lián)系，同時促進學科知識的跨學科應(yīng)用。

其次，要重視生成性課程資源的挖掘與優(yōu)化。課程學習過程，不是知識到知識、技能到技能的“客觀”過程，而是師生與課程的“對話”過程。在這一過程中，師生所激發(fā)和生成的生活經(jīng)驗、問題困惑、理解智慧、情感意愿、態(tài)度價值等，是更生動、更深刻、更豐富的生成性課程資源，對促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展具有更深刻的價值與意義。長期以來，很多教育者把生成性課程資源排除在課程之外，這就弱化甚至阻斷了課程與師生生活經(jīng)驗和現(xiàn)實社會發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系。而課程融合的關(guān)鍵就在于深化課程與師生的生活實際、與人們身處其中的世界的聯(lián)系。因此，挖掘和優(yōu)化生成性課程資源是推進課程融合的重要任務(wù)和目標。

最后，要重視校內(nèi)課程條件性資源的挖掘與優(yōu)化。條件性資源指課程實施所需要的設(shè)備設(shè)施資源及時間資源等，如教學時間、空間、實驗室、圖書和儀器設(shè)備，長課與短課的合理安排，既要能適應(yīng)不同性質(zhì)和類型的課程對不同教學時間的需要，也要能有效提高學生的學習效能。再如圖書館、實驗室等學習空間的深度融合，不但有利于降低課程成本，也有利于擴大學生課程選擇，從而提高課程育人功能。

2.加強校外課程資源的整合與轉(zhuǎn)化

圖書館、科技館、博物館以及企業(yè)、工廠、農(nóng)村等，都蘊藏著豐富的課程資源。大自然是最永恒的課程，歷史是最深沉的課程，社會是最豐富的課程，生活是最生動的課程。優(yōu)化課程資源供給機制，就是要優(yōu)化課程資源的開發(fā)機制和整合機制，將蘊藏于各行業(yè)和社會中的各類潛在課程資源轉(zhuǎn)化為真實的課程資源。例如，深圳福田明德學校將學校周邊的紅樹林資源融入學校課程，形成了紅樹林系列融合課程。

3.健全優(yōu)質(zhì)課程資源共建共享機制

學校既是課程消費者，也是課程生產(chǎn)者。任何一所學校既沒有必要也不可能完全自主生產(chǎn)學生發(fā)展所需要的全部課程。因此，課程融合就是要打破學科與學科之間、學校與學校之間的邊界，形成課程的共建共享機制。特別要指出的是，迅猛發(fā)展的現(xiàn)代數(shù)字技術(shù)，不但為課程共建共享搭建了大平臺，而且它本身也是一座具有巨大發(fā)展?jié)摿Φ恼n程資源庫。因此，優(yōu)化課程資源供給機制的一項重要任務(wù)，就是推進數(shù)字技術(shù)與課程的全面融合，推進數(shù)字化課程的共建共享。

（三）合理選擇融合方式：路徑選擇的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

學校課程按其性質(zhì)和類型，可分為德育類課程、學科類課程、體藝類課程、勞動與社會實踐類課程等。不同性質(zhì)和類型的課程走向融合的方式也不盡相同，需要根據(jù)課程的性質(zhì)和類型選擇合適的融合方式并不斷推進其深化發(fā)展。

1.推動德育類課程從形式性融合走向?qū)嵺`性融合

德育類課程是落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程，直接關(guān)系到青少年正確的世界觀、人生觀和價值觀的養(yǎng)成。中小學德育在縱向融合和橫向融合等方面都進行了廣泛探索。如郝志軍提出，德育縱向一體化包含三個方面：一是教育目標一體化，即總體目標和階段目標相結(jié)合；二是教育內(nèi)容一體化，即直線式和螺旋式相結(jié)合；三是教育方式一體化，即統(tǒng)一性和靈活性相結(jié)合、分散教育和集中教育相結(jié)合[19] 63。例如，江蘇省盱眙縣第三中學在實踐中形成了主題活動型一體化德育課程，有效促進了校內(nèi)和校外各類德育課程的融合[22]。然而，當前德育類課程的融合往往是預(yù)先設(shè)計的形式性融合。但事實上，德育過程并不是預(yù)先設(shè)計德育圖紙進而按照圖紙生產(chǎn)美德的過程，學生思想品德發(fā)展充滿偶然性、情境性和情感性。德育課程學習是師生的人文共修，體悟的是“人文道理”。因而，德育類課程融合，關(guān)鍵不是德育知識或德育規(guī)范要求的形式性融合，而是學生在學習與生活過程中知行合一的道德實踐性融合。因此，要把學生本身作為德育類課程融合的重要主體，把日常生活作為融合的重要陣地，探索德育課程實踐性融合的新方式。比如，德育課程的案例式融合，或選取時代道德模范，或選取學生身邊人物，或選取學生自我具有典型意義的道德故事作為案例，在案例學習中提升學生道德認知，深化道德情感體驗，優(yōu)化自我道德行為。

2.大力加強學科類課程的“素養(yǎng)性”融合

當前中小學在學科內(nèi)、跨學科甚至超學科層面上進行了廣泛的課程融合實踐。這種課程融合可稱之為“知識性”融合，其目標在于打破學科邊界，促進學生從單一的學科性學習走向綜合性學習和深度學習，進而提升學生綜合素養(yǎng)，其融合邏輯是以課程融合促進學生素養(yǎng)的綜合發(fā)展。

與這種“知識性”融合不同的是芬蘭教育探索形成的“素養(yǎng)性”融合。芬蘭中小學要求學生能跨情境、跨領(lǐng)域地運用多學科的知識，致力于培養(yǎng)學生七大跨學科素養(yǎng)，包括思考和學會學習，文化素養(yǎng)、互動和自我表達，照顧自己和管理日常生活，多元識讀能力，信息通信技術(shù)素養(yǎng)，工作生活與創(chuàng)業(yè)能力，社會參與和構(gòu)建可持續(xù)未來。為培育學生的七大跨學科素養(yǎng)，芬蘭課程整合以“以分促合”為指導思想，先將七大跨學科素養(yǎng)分解到學段目標，再將其滲透到各個學科的目標中[20] 25。其融合邏輯是根據(jù)素養(yǎng)發(fā)展需要推進課程融合。

學科課程兩種不同的融合方式，融合邏輯不同、重心不同，各有特點和長處?！爸R性”融合更好地遵循了學科邏輯，有利于學科素養(yǎng)的形成和發(fā)展；而“素養(yǎng)性”融合，則把素養(yǎng)發(fā)展貫穿于課程融合全過程。因此，中小學在重視“知識性”融合的同時也要積極探索“素養(yǎng)性”融合，以多種融合方式發(fā)展素質(zhì)教育，促進學生素養(yǎng)發(fā)展。

3.拓展“體育育人”的課程融合方式

體育不是簡單“跑跑跳跳、拍拍打打”的活動或單一的為競技而進行操練，而是要具有“育體”與“育心”的綜合育人價值。如果人們在體育活動中只是接受了技能，只有身體上的訓練，或者只是讓人跑得更快、跳得更高、力量更強，而不能影響一個人對待運動的態(tài)度和體育精神，那么體育教師所做的工作恐怕就無異于馬戲團的馴獸師，充其量叫“體訓”，而談不上“體育”[23]。那么，以什么方式推進“體育育人”的課程融合呢？可以從以下兩個層面展開。

首先，要推進體育價值與體育課程內(nèi)容的融合。小原國芳認為：“體育的目的有三：堅韌的體魄、靈巧的動作和健美的身體。與此同時，還有通過運動本身所獲得的各種道德訓練?！盵24]在德育方面，體育可從國家認同、文化自信、社會責任和健康人格四個維度推進課程融合。國家認同維度融入愛國奉獻、國家榮譽、民族精神；文化自信維度融入文化認知、文化傳承、文化創(chuàng)新；社會責任維度融入誠實守信、遵紀守法、友善互助；健康人格維度融入健康身心、團隊精神、意志品質(zhì)等[25]。

其次，深化體育課堂、體育活動和體育競賽的五育融合。課堂、活動和競賽是體育的主要途徑。體育育人課程融合，就是要在各種途徑中深化體育與德育、智育、美育和勞動教育的融合，深化學生認識、情感、意志、個性和人格等方面的融合，把體育的各種途徑拓展成為融合其他各育的大平臺。以體育競賽為例。體育競賽可融入多種素養(yǎng)的培養(yǎng)，如培養(yǎng)學生規(guī)則意識、激發(fā)學生的拼博精神、教會學生合作和團結(jié)，引導學生在競賽中學會觀察、判斷和決策，提升學生關(guān)于競爭與合作的策略應(yīng)用，提升學生對待成敗得失的人生境界等。

4.豐富藝術(shù)完整育人的課程融合方式

美對人的生存和發(fā)展具有整體性和超越性價值，標志著人的精神境界。席勒認為：“只有審美趣味才能夠把和諧帶入社會之中，因為它在個體心中造成和諧。一切其他的表象形式都使人分裂，因為它們不是僅僅建立在人的本質(zhì)的感性方面上，就是僅僅建立在人的本質(zhì)的精神方面上；只有美的表象才使人成為一個整體，因為人的兩種本性為此必須協(xié)調(diào)一致?！盵26]藝術(shù)具有整體性、和諧性和超越性。因而，推進藝術(shù)類課程融合，要基于以下幾個方面的考慮。

一要尊重藝術(shù)自身的整體性，要用整體的藝術(shù)培育感性與精神協(xié)調(diào)發(fā)展的完整之人。這需要推進藝術(shù)自身的融合發(fā)展，即推進東西方藝術(shù)和各種藝術(shù)門類的融合。不同民族和不同時代都有其獨特的藝術(shù)表達方式和藝術(shù)精神，而同一民族和同一時代也有多種多樣的藝術(shù)門類。以繪畫為例，中國畫講究六法，追求“意境”之美[27]；西方油畫則講究構(gòu)圖與著色，追求“真實”之美。盡管民族不同、時代不同、藝術(shù)門類不同，都不會因此造成人類自身的分裂及民族的阻隔，相反，其根本目的是促進人自身的整體發(fā)展和增進人與人之間的理解與和諧。因此，藝術(shù)類課程融合，既要在藝術(shù)方式層面相互借鑒，促進人類自身藝術(shù)理解和表達的多樣化發(fā)展；同時也要在藝術(shù)精神上相互溝通，讓個體成為更完整的個體，促進人類因為藝術(shù)的深刻溝通而成就更和諧的命運共同體。

二要尊重藝術(shù)的和諧性，促進人自身的和諧發(fā)展。這就要求促進藝術(shù)教育與德育、智育、體育及勞動教育的深度融合。這正如《關(guān)于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》所要求的：“加強美育與德育、智育、體育、勞動教育相融合，充分挖掘和運用各學科蘊含的體現(xiàn)中華美育精神與民族審美特質(zhì)的心靈美、禮樂美、語言美、行為美、科學美、秩序美、健康美、勤勞美、藝術(shù)美等豐富美育資源。有機整合相關(guān)學科的美育內(nèi)容，推進課程教學、社會實踐和校園文化建設(shè)深度融合，大力開展以美育為主題的跨學科教育教學和課外校外實踐活動。”

三要尊重藝術(shù)的超越性，不斷提升生命的審美境界?，F(xiàn)代工業(yè)社會在促進人類和社會發(fā)展的同時，也造成了人類社會的發(fā)展困境。比如情感與理性的分裂、人與自然的對抗、占有性的空洞人格、社會階層的分化與固化，等等。藝術(shù)類課程融合，要激發(fā)生命的內(nèi)在力量，激發(fā)審美情趣，提升審美境界，引導人們不斷超越情感與理性、精神與物質(zhì)、個人與社會、現(xiàn)在與未來等人類生存和發(fā)展過程中基本關(guān)系的對抗，以高品質(zhì)的審美境界重構(gòu)現(xiàn)代人格和社會發(fā)展關(guān)系，真正發(fā)揮出藝術(shù)對人類社會發(fā)展的超越性建設(shè)作用，開創(chuàng)人類詩意生存的美好境界，促進社會的可持續(xù)發(fā)展。

5.積極探索基于本體論的勞動課程融合新方式

進入新時代，勞動教育日益受到重視，勞動課程融合也已有廣泛探索。然而，由于人們對勞動的理解存在局限性，由此造成了勞動教育及勞動課程融合的極大局限。比如，還有不少人仍把勞動僅僅理解為做家務(wù)、搞衛(wèi)生、種莊稼等簡單的體力勞動，極大地降低了勞動教育的層次和水平；還有不少人把勞動教育看成與德育、智育、體育、美育等并列的教育類型，弱化了勞動全面育人功能。因此，有必要深入到勞動的本質(zhì)性理解中推進勞動課程融合。

一是要從勞動的本體論出發(fā)，促進勞動課程與日常生活的融合。人在生活中勞動，在勞動中生活，勞動是人的最基本的活動?！皠趧邮侨粘Ｉ畹闹饕顒樱粘；顒拥乃衅渌麡邮秸且怨ぷ鳛橹行幕蛑匦摹！盵28]一方面，人的日常生活中無不包含著勞動觀念、態(tài)度和技能等；另一方面，勞動教育只有在日常生活過程之中才能展開。因此，勞動課程融合首先就是要與學生日常生活融合。學生的日常生活主要包括衣食住行等維持生命成長的日?；顒蛹耙詫W習為中心的促進生命發(fā)展的活動。促進勞動與日常生活的融合就是要在學生的衣食住行活動及學習活動中融入勞動教育。比如，在學生的學習活動中要讓學生掌握腦力勞動中思維的方法和品質(zhì)，學會勞動中的合作與拼博，享受創(chuàng)造性勞動的快樂與幸福等。

二要從勞動實踐性出發(fā)，促進勞動教育與德、智、體、美四育的融合。“我們不能以任何構(gòu)成人的形而上學本質(zhì)的內(nèi)在原則來給人下定義；我們也不能用可以靠經(jīng)驗的觀察來確定的天生能力或本能來給人下定義。人的突出特征，人與眾不同的標志，既不是他的形而上學本性也不是他的物理本性，而是人的勞作。正是這種勞作，正是這種人類活動的體系，規(guī)定和劃定了‘人性的圓周”[29]。人在勞動中成為“人”。勞動是土地，而德、智、體、美各育是長在勞動這片土地上的。離開了勞動這片土地，其他各育就成為無本之木。因而，勞動教育與德、智、體、美四育并不是并列的，而是其他各育的底蘊與基礎(chǔ)[30]。勞動課程與德、智、體、美各育融合在一起包括兩個方面：其一，德、智、體、美各育在展開過程中要自覺地把勞動教育納入其中。比如在德育中要引導學生形成勞動光榮和勞動偉大的道德觀念，形成熱愛勞動和尊重勞動人民的良好道德品質(zhì)等；在智育中要培養(yǎng)勞動需要的知識與技能；在體育中要煅煉勞動所需的體能，而在美育中要培養(yǎng)學生的勞動審美趣味等。其二，必須把勞動作為開展德、智、體、美各育最基本的途徑和方式。以德育為例，培養(yǎng)學生尊重勞動、熱愛勞動、享受勞動等，并不能僅僅依靠知識學習或簡單的說服教育，而必須引導學生在具體的勞動過程中培養(yǎng)。離開了真實的具體的勞動過程，是不可能培養(yǎng)出任何真實的道德品質(zhì)的。

三要從勞動的發(fā)展性出發(fā)，促進勞動課程與現(xiàn)代科技的深度融合。勞動自身是隨著人類生產(chǎn)力的發(fā)展而不斷發(fā)展的。在現(xiàn)代社會，科技是第一生產(chǎn)力。比如，“智能化生產(chǎn)系統(tǒng)對技術(shù)技能人才工作模式有五個根本性影響，即工作過程去分工化、人才結(jié)構(gòu)去分層化、技能操作高端化、工作方式研究化及服務(wù)與生產(chǎn)一體化?！盵31]因此，勞動課程融合中的“勞動”重點是現(xiàn)代科技條件下尤其是數(shù)字技術(shù)條件下的智能化勞動，而不是傳統(tǒng)機械化時代條件下的機械化勞動，更不是簡單的體力勞動。培養(yǎng)學生的勞動觀念、方法、態(tài)度和價值，主要是培養(yǎng)其以數(shù)字技術(shù)為代表的現(xiàn)代科技為支撐的勞動觀念、方法、態(tài)度和價值。杜威曾言，用過去的方式培養(yǎng)今天的人，必將失去他們的明天。這是勞動課程融合中必須要重視的。

推進中小學課程融合，任重道遠。教育工作者應(yīng)明確內(nèi)涵、把握要求、創(chuàng)新路徑，以高水平的課程融合開創(chuàng)我國基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的新局面。

參考文獻：

[1]中國大百科全書總編輯委員會《教育》編輯委員會.中國大百科全書（教育）[M].北京，中國大百科全書出版社，1985：207.

[2]說詞解字辭書研究中心.中華現(xiàn)代漢語辭典[M].北京，華語教學出版社，2011：1050.

[3]艾迪生·維斯利·朗文出版公司辭典部.朗文當代高級英語詞典［M］.朱原，等，譯.北京：商務(wù)印書館，2012：619.

[4]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1972：111.

[5]曠三平.“融合”是矛盾解決的方式之一[J].哲學研究，1990：47

[6]崔群.“五育融合”背景下課程融合的基本范型與學校實踐方略[J].遼寧教育，2022（16）：33-36.

[7]布魯納.布魯納教育論著選[M].邵瑞珍，張渭城，譯.北京：人民教育出版社，1989.

[8]李臣之，郭曉明，和學新，張家軍.西方課程思潮研究[M].北京：人民教育出版社.2012：24-25.

[9]小威廉姆E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2001：217.

[10]BEANE J A. Curriculum integration： designing the core of democratic education[M].New York： Teachers College Press， 1997： 8.

[11]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育課程方案和課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版集團，2022.

[12]劉鐵芳.回到教育原點.[M].上海：華東師范大學出版社，2006：219-229.

[13]學習強國.培養(yǎng)造就堪當時代重任的接班人[EB/OL].（2022-05-12）[2023-03-11]https：//www.xuexi.cn/lgpage/detail/index.html？id=5182512831410729713.

[14]鄧莉，詹森云.誰更可能成功？中國、美國和芬蘭基于核心素養(yǎng)的教育改革比較[J].上海，華東師范大學教育學報，2022，40（12）：38-49.

[15]葉文梓.基于綜合素養(yǎng)的中小學課程形態(tài)變革 [J].教育家，2017，100（40）：32-34.

[16]鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M]上海：上海教育出版社，2015：2.

[17]聯(lián)合國教科文組織.反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變[M].北京：教育科學出版社，2017：1.

[18]闞維.教師跨學科素養(yǎng)的發(fā)展路徑和方法——以IB課程MYP項目中的教師發(fā)展為例[J].人民教育，2017（Z3）：24-28.

[19]郝志軍.新時代五育融合的路徑與方式[J].西北師范大學學報（社會科學版），2022，59（03）：61-69.

[20]楊雨航，鐘彩鳳，朱炎瑋，李家豪.上海-芬蘭基礎(chǔ)教育課程整合策略比較分析[J].上海教育科研，2019，387（08）：21-27.

[21]吳剛平.中小學課程資源開發(fā)和利用的若干問題探討[J].全球教育展望，2009，38（03）：19-24.

[22]張永召.主題活動型德育一體化課程的構(gòu)建[J].江蘇教育，2022（31）：7-11.

[23]王占魁.論“全面發(fā)展教育”的價值秩序[J].教育學報，2021，17（04）：18-30.

[24]小原國芳.小原國芳教育論著選（上 卷）[M].由其民，劉劍喬，吳光威，譯.北京：人民教育出版社，2017：230.

[25]王自清.學科融合視域下的中小學體育育德研究[D].上海：上海師范大學，2018：1.

[26]席勒.審美教育書簡[M].張玉能，譯.南京：譯林出版社，2009：89.

[27]徐建融.中國畫學史精讀與析要[M].上海：上海人民美術(shù)出版社，2020：29.

[28]阿格妮絲·赫勒.日常生活[M].衣俊卿，譯.重慶： 重慶出版社，1990：66.

[29]卡西爾.人論[M].甘陽，譯.上海：上海譯文出版社，2004：89.

[30]趙蒙成.勞動教育為何重要——基于實踐哲學的考察[J].湖南師范大學教育科學學報，2022，21（05）：101-109.

[31]徐國慶.智能化時代職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的根本轉(zhuǎn)型[J].教育研究，2016，37（03）：72-78.

Connotation， Requirement and Path Choice of Curriculum Integration

in Primary and Secondary Schools

YE Wenzi1 ? LIU Jia2 ? LI Qinghong3

（1. Faculty of Education at Shenzhen University，Shenzhen，518025;

2. Shenzhen Foreign Languages GBA Academy， Shenzhen， 518025;

3. Shenzhen Institute of Education Sciences， Guangming Distric， Shenzhen， 518025）

Abstract： Curriculum integration has important and far-reaching significance to the high-quality development of primary and secondary schools， which is a new form of curriculum formed by the integration of different attributes within the curriculum and the external environment to deepen the development of quality education. Curriculum integration should clarify the principles of direction， dominance， guidance， subjectivity， and development. The path choice should be based on clarifying the integration issues and goals， expanding and optimizing course resources， and selecting a reasonable integration method.

Keywords： Primary and secondary schools; Curriculum Integration; Connotation; Requirement; Path choice

（責任編輯 ?郭向和 ? 校對 姚力寧）