【摘要】本文針對集團(tuán)化辦學(xué)模式下初中生普遍存在學(xué)業(yè)壓力大、人際關(guān)系緊張、不良情緒無法及時(shí)排解等問題，結(jié)合敘事療法的優(yōu)勢與特點(diǎn)，通過運(yùn)用敘事療法實(shí)施多個(gè)主題的初中團(tuán)輔，幫助學(xué)生緩解壓力，建立正確的人際關(guān)系，培養(yǎng)積極的人生態(tài)度。

【關(guān)鍵詞】敘事療法 中學(xué)生 團(tuán)體心理輔導(dǎo)

【中圖分類號】G44 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）13-0037-03

南寧市天桃實(shí)驗(yàn)學(xué)校教育集團(tuán)（以下簡稱集團(tuán)）是南寧市成立的第一個(gè)九年一貫制教育集團(tuán)，開展心理健康教育具有一定特殊性，需要心理健康教育教師運(yùn)用有效的教育和輔導(dǎo)方式，幫助集團(tuán)中的小學(xué)生、初中生建立陽光心態(tài)、形成健全人格，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展和健康成長。敘事療法在心理健康教育中占據(jù)著獨(dú)特地位，它以一種全新的視角重建價(jià)值體系，使當(dāng)事人豐富自己的生命故事，看到故事中的正向力量，從而逐漸恢復(fù)健康的心態(tài)。在日常教育管理中，我們針對集團(tuán)中的初中生出現(xiàn)的一些心理問題，將敘事療法與初中團(tuán)體心理輔導(dǎo)（以下簡稱團(tuán)輔）相結(jié)合，幫助學(xué)生在困境中獲得正向力量，培養(yǎng)積極的心理品質(zhì)，取得了良好的成效。

一、敘事療法的操作要義及其與團(tuán)輔的耦合

敘事療法（Narrative Therapy）這一概念在二十世紀(jì)八十年代由澳大利亞心理學(xué)家麥克·懷特（Michael White）和新西蘭心理學(xué)家大衛(wèi)·愛普斯頓（David Epston）在家庭治療領(lǐng)域中首次提出，它擺脫了傳統(tǒng)意義上將人看作問題的治療觀念，主張將人與問題分開，運(yùn)用“故事敘說”“由薄及厚”“問題外化”等方法激活人的內(nèi)在能量，促使被治療者看到問題背后的意義，重建自身的價(jià)值體系。2000年，北京林業(yè)大學(xué)心理學(xué)教師、耶魯大學(xué)訪問學(xué)者李明首次將敘事療法引入中國大陸，目前該療法在國內(nèi)教育、醫(yī)學(xué)、心理健康等領(lǐng)域已得到廣泛應(yīng)用。

敘事療法不主張對被治療者進(jìn)行診斷并追溯其問題產(chǎn)生的原因，而是以一種平和、冷靜的方式對待被治療者，讓其重新描述自身的經(jīng)歷，從中解構(gòu)遇到的消極事件，并用新的角度賦予事件積極的意義，促使被治療者進(jìn)行積極敘事，獲得正向力量，積極投入到未來的生活中。這一心理療法將問題與個(gè)體分開，一方面能夠澄清問題與人之間的關(guān)系，另一方面能夠幫助被治療者重建具有積極意義的人生主題。

在敘事療法實(shí)施過程中，被治療者進(jìn)行敘事的過程其實(shí)就是重新發(fā)現(xiàn)自我并積極建構(gòu)自我的過程，這一方法常被用于處理人際交往、職業(yè)規(guī)劃、心理韌性等方面的心理問題。二十世紀(jì)九十年代，邁克·懷特開始嘗試把敘事療法帶入團(tuán)體情境中，他發(fā)現(xiàn)在團(tuán)體環(huán)境中，當(dāng)一個(gè)成員敘說后，其他成員會幫助該成員進(jìn)行敘事解構(gòu)，提出新的判斷角度，促使當(dāng)事人能夠發(fā)現(xiàn)敘事背后的正面價(jià)值。也就是說，敘事團(tuán)體輔導(dǎo)能夠通過團(tuán)體內(nèi)人際交互作用，促進(jìn)個(gè)體在交往中進(jìn)行交流、觀察及體驗(yàn)，將問題外化、解構(gòu)、重構(gòu)，使個(gè)體發(fā)現(xiàn)原有故事之外新的可能，從而幫助個(gè)體改善與他人的關(guān)系，建立積極的心理品質(zhì)。

二、敘事療法運(yùn)用于初中團(tuán)輔的優(yōu)勢

初中生正處在青春期，自主意識、獨(dú)立意識大大增強(qiáng)，他們所面臨的壓力主要來自四個(gè)方面。

一是學(xué)業(yè)壓力。與小學(xué)階段不同，初中生需要學(xué)習(xí)的科目增多，教師的授課方式與小學(xué)有很大差異，需要初中生盡快適應(yīng)。加上初中生還要面臨中考，導(dǎo)致他們承受的壓力比小學(xué)時(shí)大，如果得不到有效緩解，往往容易出現(xiàn)心理問題。

二是人際關(guān)系壓力。進(jìn)入初中后，學(xué)生的心思較為敏感，比較在意他人的評價(jià)，一方面渴望從他人的評價(jià)中獲取自我認(rèn)同，另一方面擔(dān)心自己缺少朋友、不被接納。但由于學(xué)生心理狀態(tài)不夠成熟，同伴之間的交往常會出現(xiàn)矛盾，甚至引發(fā)校園欺凌、群體孤立，讓不少初中生出現(xiàn)心理問題。

三是家庭關(guān)系壓力。初中生渴望自己在家庭中有更多話語權(quán)，開始不認(rèn)可家長的管教。部分渴望長大的初中生認(rèn)為家長沒有給予自己平等的權(quán)利和足夠的信任，因此與家庭的沖突逐漸增多，開始對家庭沒有歸屬感。

四是身心變化的壓力。在身體方面，初中生開始快速發(fā)育，不少初中生羞于接受自己的身體變化。在心理方面，初中生開始自我探索，好奇自己到底是一個(gè)什么樣的人。面對這些身心變化，若初中生不能以良好的心態(tài)去應(yīng)對，則易出現(xiàn)心理混亂，產(chǎn)生不安、焦慮、抑郁等情緒。

近年來，國內(nèi)學(xué)者嘗試將敘事療法運(yùn)用到中小學(xué)生心理團(tuán)輔中，發(fā)現(xiàn)敘事團(tuán)體輔導(dǎo)在學(xué)生緩解壓力、自我認(rèn)同、人際關(guān)系等方面的干預(yù)效果明顯。在團(tuán)輔過程中運(yùn)用敘事療法，能讓學(xué)生更好地管理自己的情緒，增強(qiáng)心理韌性、關(guān)注多元價(jià)值、提高成長積極性，從而明白自我價(jià)值，樹立正確的人生目標(biāo)。

一是增強(qiáng)心理韌性。心理韌性是指在負(fù)面事件的沖擊下，個(gè)體能成功應(yīng)對并迅速恢復(fù)原有心態(tài)的一種能力，或是個(gè)體在承受高水平破壞性變化時(shí)表現(xiàn)出盡可能少的不良行為的能力。初中生處于獨(dú)立意識產(chǎn)生、期望個(gè)性成長的階段，當(dāng)在學(xué)習(xí)、生活中遇到挫折、欺騙、責(zé)罵等負(fù)面事件時(shí)，他們往往不具備足夠的抗擊能力和強(qiáng)大的心理韌性去應(yīng)對，從而產(chǎn)生絕望、孤獨(dú)、怨恨、狂躁等負(fù)面情緒，并將情緒以行動(dòng)的形式外露。敘事療法可以為出現(xiàn)上述心理問題的初中生提供另外一種視角，讓其以相對平靜的姿態(tài)重新敘事，幫助其找到解決問題的內(nèi)生力量，逐步恢復(fù)積極心態(tài)，進(jìn)而增強(qiáng)心理韌性，抵御負(fù)面情緒。

二是關(guān)注多元價(jià)值。敘事療法通過引導(dǎo)敘事者敘說故事，重構(gòu)故事的積極意義。初中生生活經(jīng)驗(yàn)較少，對世界的看法單一、視野狹窄，同時(shí)又渴望得到關(guān)注，容易放大自己的行為和內(nèi)心想法。當(dāng)遭遇挫折時(shí)，他們往往只感受到事件給自己帶來的負(fù)面影響，而忽略了世界的多元性。敘事療法能夠拋開單薄敘事中的定性，豐富故事的多元價(jià)值，讓初中生看到世界多姿多彩的一面，從而覺察生活的意義。

三是提高成長積極性。中學(xué)階段的學(xué)生處于自我意識強(qiáng)化階段，開始思考“我到底是誰”“我將來要做什么”這樣的問題。一方面，他們對未來充滿幻想，希望自己可以在某些領(lǐng)域大展身手，獲得他人的認(rèn)可；另一方面，中學(xué)階段的各類壓力使他們常常懷念過去的美好，認(rèn)為成長是痛苦的，對現(xiàn)在的“我”進(jìn)行懷疑，從而產(chǎn)生一定的自卑情緒。因此，他們往往處于一種矛盾的狀態(tài)，既渴望改變和成長，又對未知世界產(chǎn)生迷茫和害怕，從而加重了他們對人生的無助感、虛無感。敘事療法主張從多角度看待生活，體驗(yàn)生活的豐富與多樣，讓個(gè)體找到生活的積極意義，樹立積極健康的人生態(tài)度。

三、敘事療法在初中團(tuán)輔中的應(yīng)用

我們針對集團(tuán)初中生存在學(xué)業(yè)壓力大、人際關(guān)系緊張、不良情緒無法及時(shí)排解等共性問題，結(jié)合敘事療法的優(yōu)勢與特點(diǎn)，通過運(yùn)用敘事療法實(shí)施多個(gè)主題的初中團(tuán)輔，幫助學(xué)生緩解壓力，建立正確的人際關(guān)系，培養(yǎng)積極正確的人生態(tài)度。

（一）創(chuàng)設(shè)安全、溫暖的支持環(huán)境

敘事療法提倡不要過多關(guān)注敘事者的問題，而應(yīng)更多關(guān)注敘事者的敘事態(tài)度及故事呈現(xiàn)的正面價(jià)值。為此，我們在將敘事療法運(yùn)用于初中團(tuán)輔之初，設(shè)計(jì)了“你我初相遇”“相聚一家人”活動(dòng)，旨在使團(tuán)體成員之間通過互相了解強(qiáng)化團(tuán)隊(duì)意識，從而調(diào)動(dòng)每一個(gè)成員參與活動(dòng)的積極性與主動(dòng)性。同時(shí)，為團(tuán)隊(duì)設(shè)立規(guī)則，要求成員做到不評判、不建議、不分析，以平和、尊重的態(tài)度傾聽當(dāng)事人的故事，鼓勵(lì)更多成員分享與交流自己的生命故事。明確了上述規(guī)則后，在一開始的幾項(xiàng)活動(dòng)中，參與團(tuán)輔的學(xué)生都能做到耐心傾聽，形成良好的氛圍。良好氛圍的渲染能夠讓當(dāng)事人在敘說過程中體驗(yàn)到自己是重要的，是獨(dú)一無二的，而自己所敘說的故事是有人愿意聽的，進(jìn)而找到了一種安全感，強(qiáng)化了自我價(jià)值感，增加了團(tuán)隊(duì)歸屬感，體會到了團(tuán)隊(duì)給予的溫暖和支持，為接下來更深層次參與敘事療法團(tuán)輔活動(dòng)奠定基礎(chǔ)。

（二）將問題具體化，重新解構(gòu)問題

外化是敘事療法的主要技術(shù)之一，主要是引導(dǎo)被治療者將自己看作某種物品，并從該物品中找到與自身相關(guān)的因素，從中分析問題、解決問題。利用外化技術(shù)的目的是幫助被治療者將問題客觀化、具體化，以此將問題與當(dāng)事人拉開距離。當(dāng)被治療者能夠把個(gè)體與問題分離時(shí)，就會發(fā)現(xiàn)“我”并不等于“問題”，從而能夠更為客觀地去分析問題、解決問題。在這個(gè)過程中，被治療者容易獲得解決問題的成就感，看到蘊(yùn)藏在自己身上的力量，重新找回控制自己生命的力量。我們將敘事療法運(yùn)用于初中團(tuán)輔時(shí)，設(shè)計(jì)了“‘蛋哥的誕生”主題，讓參與團(tuán)輔的學(xué)生將自己外化成“雞蛋”，將自己的生命形象透過“雞蛋”展現(xiàn)，同時(shí)指導(dǎo)成員給自己的“蛋哥”取名，思考“蛋哥”有哪些性格特點(diǎn)，而這些特點(diǎn)又是如何形成的，從而幫助成員找出自身的問題來源。例如，學(xué)生A將自己的“蛋哥”命名為“強(qiáng)子”，他在老師的引導(dǎo)下，敘說著“強(qiáng)子”遭遇的不幸，經(jīng)常遭受來自外界的壓力，感覺很快就要破碎了。在該生敘述的過程中，團(tuán)隊(duì)成員一直在傾聽，有一個(gè)成員一直說“其實(shí)‘強(qiáng)子沒有碎，不會碎”。在此過程中，該生逐漸意識到：“我一直認(rèn)為雞蛋會碎，但實(shí)際沒有碎。是我想太多了，雞蛋沒有我想象的這么脆弱，我也沒有自己想象得這么脆弱?！庇纱?，該生初步建立積極的心態(tài)。

（三）挖掘隱藏資源，豐富生命故事

敘事療法強(qiáng)調(diào)挖掘隱藏在生活故事中的正向動(dòng)力，不斷豐富故事內(nèi)涵，幫助被治療者從更深更廣的角度看待自己經(jīng)歷的事，進(jìn)而增強(qiáng)內(nèi)在的生命力量。在敘事療法初中團(tuán)輔中，我們設(shè)計(jì)了“‘蛋哥的成長日記”一課，嘗試讓參與活動(dòng)的學(xué)生尋找可能忽略掉的生活中有意義的閃光時(shí)刻。具體活動(dòng)設(shè)計(jì)如下：讓學(xué)生用“雞蛋”隱喻自己，游戲關(guān)卡隱喻成長中遇到的挫折事件，讓學(xué)生帶著雞蛋闖關(guān)，以此重新體驗(yàn)成長過程中的挫折與坎坷，從中感受自己闖關(guān)的力量。在活動(dòng)體驗(yàn)結(jié)束后，讓學(xué)生用“‘蛋哥成長日記”書寫自己的成長故事并在團(tuán)隊(duì)中進(jìn)行分享。在分享的過程中，團(tuán)隊(duì)成員互相幫助，挖掘被當(dāng)事人遺忘或忽略的閃光點(diǎn)，建構(gòu)一個(gè)完整的生命故事，使當(dāng)事人不再被自己的問題困擾，產(chǎn)生尋求改變的積極態(tài)度，樹立積極的思維模式和生活態(tài)度，從而重構(gòu)自我認(rèn)同。

（四）善于敘說與傾聽，相互給予正能量

每個(gè)人的故事都是珍貴而有意義的。在敘事療法團(tuán)輔過程中，局外見證人的思考與態(tài)度能為當(dāng)事人提供多元視角，讓當(dāng)事人身上的力量和希望得到進(jìn)一步鞏固和增強(qiáng)，從而促使當(dāng)事人建立積極樂觀的心態(tài)。同時(shí)，他人寶貴的故事分享也給局外見證人帶來了新的啟發(fā)，其中隱含的特殊意義會被看見和放大，從而使更多團(tuán)隊(duì)成員感受到其中的價(jià)值與意義，這也是將敘事療法運(yùn)用于團(tuán)輔的意義所在。在將敘事療法運(yùn)用于初中生團(tuán)輔的過程中，我們設(shè)計(jì)了“我想聽你說”一課，由每一個(gè)團(tuán)隊(duì)成員輪流敘說在團(tuán)隊(duì)中的新發(fā)現(xiàn)，要求局外見證人在傾聽過程不提建議、不做評判、不給結(jié)論，而是按照“這個(gè)故事讓你聯(lián)想到什么”“最吸引你的地方是哪里”“你有沒有一些類似的經(jīng)歷”“這些經(jīng)歷對你的生活有哪些影響”等提示，組織好一段語言反饋給當(dāng)事人，讓當(dāng)事人獲得更多看待事件的角度，傾聽者也從中獲得啟發(fā)，從而提高敘事療法的效果。

（五）通往未來的信，將溫暖與愛傳遞

敘事療法研究結(jié)果表明，一封治療信件的平均價(jià)值相當(dāng)于3.2次治療會談，治療信件所產(chǎn)生的積極效果平均百分比為52.8%。最開始在敘事治療中使用信件的是澳大利亞心理學(xué)家麥克·懷特（Michael White）和新西蘭心理學(xué)家大衛(wèi)·愛普斯頓（David Epston），他們認(rèn)為對話是一種短暫的記憶，而信件能夠在時(shí)空中見證和延續(xù)治療效果。為此，我們在敘事療法團(tuán)輔最后一個(gè)階段，安排了“一封通往未來的信”環(huán)節(jié)，引導(dǎo)參與活動(dòng)的學(xué)生將團(tuán)體故事記錄在信中，寄給未來的自己，同時(shí)在信中寫下對其他成員未來發(fā)展的美好祝福，將溫暖與祝福傳遞至更遙遠(yuǎn)的時(shí)空。這種形式不但能夠幫助學(xué)生深化自我認(rèn)識，增強(qiáng)追求理想的熱情與活力，而且能讓成員將在團(tuán)隊(duì)中獲得的知識和領(lǐng)悟定格下來，讓成員感受到自己的經(jīng)歷是被關(guān)注的，自身的存在是有意義的，其中蘊(yùn)含的積極力量再次被強(qiáng)化。

綜上所述，我們將敘事療法運(yùn)用到初中生團(tuán)輔中，讓團(tuán)隊(duì)成員參與積極敘事，重構(gòu)生命故事，讓參與的學(xué)生感受到自己的獨(dú)特價(jià)值，獲得積極成長的力量。實(shí)踐證明，這種心理健康教育方式契合中學(xué)生的年齡特點(diǎn)和心理需求，能夠幫助學(xué)生提高自我認(rèn)同感，獲得自我價(jià)值感，緩解各種壓力，從而為集團(tuán)化辦學(xué)模式下開展心理健康教育提供了有益參考。

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注：本文系廣西教育科學(xué)2021年度資助經(jīng)費(fèi)重點(diǎn)課題（A類）“集團(tuán)化辦學(xué)模式下義務(wù)教育段學(xué)校心理健康教育的實(shí)施路徑研究”（2021A065）的研究成果。

作者簡介：申宜欣（1998— ），湖南邵東人，本科，二級教師，研究方向?yàn)橹行W(xué)心理健康教育。

（責(zé)編 歐金昌）