王昌民 王凌

摘? ? 要：赫爾巴特的教學(xué)論精神就是強(qiáng)調(diào)學(xué)生多方面的主動發(fā)展，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的精神建設(shè)，豐富學(xué)生的精神世界，重視構(gòu)建良好師生關(guān)系、重視學(xué)生的擴(kuò)大交往和確立同情。大學(xué)專業(yè)課教師對“課程思政”的“誤解”與赫爾巴特學(xué)派對“教育性教學(xué)”的“狹義的解讀”有相似之處。赫爾巴特教學(xué)論的基本精神對“教育性教學(xué)”“思想范圍”“觀念群”的解釋，對“課程思政”建設(shè)有啟示意義，有助于專業(yè)教師理解“課程思政”的“喚醒心靈”“充實心靈”的內(nèi)涵，有助于克服專業(yè)課教師對“課程思政”的窄化理解，有助于專業(yè)課教師對專業(yè)課程中“思政元素”“心靈能力”要素的挖掘，從而有助于專業(yè)教師對專業(yè)課程“思政”資源的二次開發(fā)。大學(xué)專業(yè)課教學(xué)應(yīng)按照赫爾巴特教學(xué)論精神進(jìn)行轉(zhuǎn)型，構(gòu)建新型教學(xué)文化，強(qiáng)化“心靈能力”培育，強(qiáng)化“課程思政”建設(shè)，關(guān)注大學(xué)生的精神豐富性、精神主動性和精神生長性建設(shè)。

關(guān)鍵詞：赫爾巴特；教學(xué)論精神；主動性精神；課程思政建設(shè)

中圖分類號：G641? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號：1009-5128（2023）05-0055-08

收稿日期：2022-09-08

作者簡介：王昌民，男，陜西藍(lán)田人，渭南師范學(xué)院研究員，主要從事高等教育研究。

我國“生命·實踐”教育學(xué)派在近20年的“新基礎(chǔ)教育”研究中，對“教育是什么”的問題，從西方教育史代表性人物的思想觀點上做了根基式解讀，其中提到了赫爾巴特的教育學(xué)思想?！吧嵺`”教育學(xué)派的領(lǐng)軍人葉瀾教授指出：“‘可塑性作為赫爾巴特教育學(xué)基因式的核心概念，除溝通了教育學(xué)對象、過程與目標(biāo)之外，還意味著教育是需要用外在于兒童個體的人類‘思想范圍去‘塑，即豐富、發(fā)展、形成兒童內(nèi)在‘思想范圍的一種活動?！保?］198教育學(xué)界發(fā)出了“重新回到赫爾巴特”［2］66的呼聲。為什么要回到赫爾巴特？因為教育學(xué)最本質(zhì)的內(nèi)容，被赫爾巴特學(xué)派做了狹義的解讀。當(dāng)赫爾巴特還在世時，就已經(jīng)發(fā)生了對他的“教育性教學(xué)”的狹義解讀。正像他自己所說：“‘教育性教學(xué)這個詞后來被人套用，其含義完全違背了我的原意。”他質(zhì)問：“今天的教學(xué)是否還有資格冠以教育性教學(xué)？”［3］154后來，蘇聯(lián)的凱洛夫等人誤讀并曲解了赫爾巴特，窄化了“教育性教學(xué)”，也窄化了“思想范圍”?！吧嵺`”教育學(xué)派的學(xué)者指出：“赫爾巴特有關(guān)教學(xué)與學(xué)生的可塑性、教學(xué)與管理和訓(xùn)育的關(guān)系、教學(xué)中的精神呼吸、教學(xué)與思想范圍的形成、教學(xué)的階段過渡等教學(xué)論探索，恰恰也是秉持‘給人以生命的精神，促使人成為更理性、更完美的教化存在?？蓢@的是，所謂赫爾巴特學(xué)派卻以‘方法狹義了赫爾巴特，在傳播赫爾巴特教學(xué)階段的同時，逐漸丟失了赫爾巴特的教學(xué)論精神，走向了赫爾巴特所不認(rèn)可的‘無教育的教學(xué)，最后幾乎扼殺了赫爾巴特。”［4］60在全國高校大力推動“課程思政”的當(dāng)下，雖然學(xué)界對專業(yè)課程“思政元素”挖掘，“課程思政”的內(nèi)涵特點、價值意蘊(yùn)、實現(xiàn)路徑進(jìn)行了大量探索，但是“課程思政”卻未能在面上鋪開，仍然存在專業(yè)教學(xué)與思政教育“兩張皮”的現(xiàn)象，仍然存在對課程思政的窄化理解。本文對學(xué)者提出“赫爾巴特教學(xué)論精神”問題進(jìn)行探討，從“教育性教學(xué)”“思想范圍”“觀念群”中探尋解決窄化理解的理論依據(jù)，期待獲得“課程思政建設(shè)”有益的啟示。

一、赫爾巴特教學(xué)思想的理論基礎(chǔ)

（一）赫爾巴特教學(xué)思想的哲學(xué)基礎(chǔ)

1.赫爾巴特的認(rèn)識論

赫爾巴特的哲學(xué)思想深受德國古典哲學(xué)的影響。在認(rèn)識論上，赫爾巴特繼承了康德關(guān)于經(jīng)驗感覺是知識唯一源泉的主張，承認(rèn)物質(zhì)的實在性，“他認(rèn)為人能通過經(jīng)驗揭示現(xiàn)象，而現(xiàn)象蘊(yùn)含著實在，現(xiàn)象恰恰在同樣程度上暗示存在”［5］10。赫爾巴特明確反對費(fèi)希特關(guān)于認(rèn)識的本源是“自我”的論斷，認(rèn)為認(rèn)識來源于經(jīng)驗。他說：“人通過經(jīng)驗從自然中獲得認(rèn)識?！保?］54“感覺是唯一我們所能把握的本源事件……所有的觀念，毫無例外，都是時間和經(jīng)驗的產(chǎn)物?！保?］11

赫爾巴特強(qiáng)調(diào)觀念的重要性，認(rèn)為哲學(xué)的全部問題就是觀念，“認(rèn)識是在觀念中摹寫在它面前的東西”［5］50，一切認(rèn)識活動都是觀念的運(yùn)動與聯(lián)合。在《心理學(xué)教科書》的基本理論部分，他用了五節(jié)的內(nèi)容，討論“觀念成為力量時的觀念狀態(tài)”“觀念的平衡與活動”“觀念的復(fù)合與融合”“作為心理情態(tài)支撐的觀念”“觀念團(tuán)的相互作用”［3］127等問題。他把觀念看作心的基本構(gòu)成單位，人的一切心理活動如感性知覺、情緒、欲望等全部是觀念活動，由觀念的交互作用形成意識，達(dá)到個人的覺知狀態(tài)，構(gòu)成心之內(nèi)容。

赫爾巴特用“統(tǒng)覺”的概念表達(dá)認(rèn)識過程。個人對某一事物有“興趣”，就有“專心活動”，形成對該事物的“印象”和“觀念”?！皬囊环N專心活動進(jìn)展到另一種專心活動，這就把各種觀念聯(lián)合起來了。”［5］45通過“觀念”的聯(lián)合，產(chǎn)生“想象”，把舊觀念納入新觀念的框架中，就是“統(tǒng)覺”過程。赫爾巴特認(rèn)為，兒童的認(rèn)識源于“經(jīng)驗”和“交往”。因此，要求教學(xué)的內(nèi)容能夠與兒童的日常經(jīng)驗密切聯(lián)系。他說：“學(xué)生已有的觀念群有兩個主要來源：經(jīng)驗與交際。從經(jīng)驗中產(chǎn)生自然知識，從交際中產(chǎn)生對人的觀念。”［6］19

2.赫爾巴特的人性論假設(shè)

“可塑性”是赫爾巴特人性論假設(shè)的一個基本概念。他說：“我們只能從人身上看到意志轉(zhuǎn)化為道德的這種可塑性?！?［6］3赫爾巴特認(rèn)為，一切教育必須關(guān)注的對象是“人”，“人是一個可以改變的生命體，是一個可以從這種狀態(tài)轉(zhuǎn)入另一種狀態(tài)的生命體，但又是一個在新的狀態(tài)中也能保持某種穩(wěn)定性的生命體”［3］10。這種可塑性的概念為人的多方面平衡的教育提供了可能性，可以成為“教學(xué)的主要條件”［5］15。赫爾巴特也認(rèn)為，人有多方面的追求，興趣是多方面的，心靈能力是多方面的，因而教育目的也應(yīng)是多方面的?！八枷敕秶薄岸喾矫媾d趣”正是人性之理性獨(dú)特性的體現(xiàn)。［4］69基于這一認(rèn)識，赫爾巴特指出：“教育學(xué)是關(guān)于人的本性和可塑性的某些思想和信念的結(jié)果?！保?］8

在《一般實踐哲學(xué)》中，赫爾巴特認(rèn)為，人是“一個理性生物，一個有意愿，也有判斷力的理性生物”［3］99。這種理性生物具有社會性，“能認(rèn)識必然和美”［3］98，追求內(nèi)心自由，追求自我完善，“完善的觀念會使我們想到身與心的健康”［6］9?！熬哂杏焉频囊磺刑卣鳌保?］107，用“法的觀念”來處理沖突，用“公正的觀念”調(diào)節(jié)人的行為。

從理性生物的假定出發(fā)，赫爾巴特指出：“不必認(rèn)為心靈是由種種官能混合起來的，也不必認(rèn)為大腦是由各種能為大腦負(fù)擔(dān)部分工作的積極有助的器官構(gòu)造成的?！保?］33赫爾巴特批判的這種認(rèn)識不能解釋人類“根據(jù)環(huán)境產(chǎn)生各種各樣的心理現(xiàn)象”［5］37，不能解釋人的意志、個性或性格。因此，在把人作為客觀對象進(jìn)行教育時，“必須突出個性”，“把學(xué)生的個性作為出發(fā)點”［5］33?！俺姓J(rèn)個性可能同多方面性是沖突的”［5］38，個性要“廣泛地與多方面性融合在一起”［5］39，“應(yīng)通過擴(kuò)展了的興趣來改變個性”［5］40。教育者要承認(rèn)“在未成熟的人身上可以看到一種力量”［6］11，承認(rèn)“許多學(xué)生在他們自己的活動范圍內(nèi)顯示出很強(qiáng)的記憶力、想象力與理解力”［6］15。

3.赫爾巴特的實踐哲學(xué)

“從實踐哲學(xué)產(chǎn)生的源頭來看，亞里士多德的實踐主要是人際交往的道德活動，它直接指向最高的善。”［7］康德的實踐哲學(xué)以自由的概念為區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)，因而也是道德實踐意義上的實踐哲學(xué)。赫爾巴特繼承了這一哲學(xué)傳統(tǒng)，他在《教育學(xué)講授綱要》中有一節(jié)專門闡述“教育學(xué)的實踐哲學(xué)基礎(chǔ)”。赫爾巴特認(rèn)為，實踐哲學(xué)是“說明教育目的的”［6］3，“德行是整個教育目的的代名詞”［6］9。實踐哲學(xué)的原則，“是學(xué)生本身獲得道德判斷力的啟蒙教學(xué)內(nèi)容”［6］11。赫爾巴特在《一般實踐哲學(xué)》中用六節(jié)的篇幅具體、系統(tǒng)地闡述了五種道德觀念，說明“實踐哲學(xué)所做的工作就是對意志的關(guān)系做出判斷”［3］109?！皟?nèi)心自由的觀念”的確立，表明意志可看成是主動性，是對人的行為服從理智對意志做出的審美判斷［3］98；“完美性的觀念”意味著意志關(guān)系的強(qiáng)化［3］101；“友善的觀念”表明意志關(guān)系的和諧［3］104；“法的觀念”要求遵從多數(shù)人的意志和諧［3］107；“公正的觀念”旨在調(diào)節(jié)不同意志之間的行動［3］113。赫爾巴特把這五種道德觀念看作是學(xué)生道德教育的內(nèi)容。

（二）赫爾巴特教學(xué)思想的心理學(xué)基礎(chǔ)

赫爾巴特在《教育學(xué)講授綱要》的緒論中明確指出：“教育學(xué)作為一種科學(xué)，是以實踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的。”［6］3心理學(xué)“說明教育的途徑、手段與保障”。他提出了一系列教學(xué)心理學(xué)觀點：一是從一些對人類心靈能力的種種認(rèn)識中談及利用心理學(xué)的必要性。如記憶與觀念系列，想象與內(nèi)心沖動，觀察、理解與判斷力，感情與意志，審美的判斷，觀念的再現(xiàn)和聯(lián)結(jié)。二是“教學(xué)與訓(xùn)育產(chǎn)生效果的條件”取決于“了解學(xué)生的觀念群”［6］17。三是“為了使教學(xué)影響學(xué)生已有的思想與觀念，我們必須為教學(xué)打開一切通道”［6］19。四是“我們必須經(jīng)常注意使學(xué)生產(chǎn)生一種與教學(xué)相合拍的心理狀態(tài)”［6］20。赫爾巴特的心理學(xué)是主知主義的心理學(xué)，由此把“教育學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)W校，并停留在智育上”［5］178。他把多方面興趣的培養(yǎng)看作是智育［6］47，因為“興趣”具有“智力活動的特性”［6］33，并且“所有的這些興趣受到同樣程度的激發(fā)，那么就越能符合多方面性的要求”［6］47。

赫爾巴特在《普通教育學(xué)》第二編“興趣的多方面性”著重論述了興趣問題和學(xué)生在學(xué)習(xí)中的心理活動和心理狀態(tài)。他認(rèn)為，教養(yǎng)過程中有兩種思維活動：專心活動和審思活動。他說，有多方面興趣的人“必須有許多專心致志的活動”，“他的心靈應(yīng)清晰地向許多方面伸展開去”［5］42。而無數(shù)次的專心活動的過渡和變遷，會導(dǎo)致產(chǎn)生“豐富的審思活動”［5］43。他還進(jìn)一步指出，要了解每一次審思是如何由這樣或那樣的專心活動組成的，“是心理學(xué)的事情”［5］43。

赫爾巴特描繪了教學(xué)中心理活動的運(yùn)動變化規(guī)律：一是明確的專心活動是清楚地認(rèn)識事物的前提；二是專心活動的進(jìn)展和轉(zhuǎn)化，實質(zhì)上就是“觀念聯(lián)合”［5］45；三是審思可以產(chǎn)生對事物關(guān)系和次序的認(rèn)識，即系統(tǒng)的認(rèn)識；四是審思活動的進(jìn)一步意味著將方法貫穿于系統(tǒng)之中，方法“在應(yīng)用中注意著結(jié)果”［5］45。伴隨著心理活動的運(yùn)動變化，存在著相應(yīng)的心理狀態(tài)：一是“興趣來源于對外界實在的注意”［5］48；二是當(dāng)外界實在延緩出現(xiàn)于人的感覺時，興趣便以期望的形式出現(xiàn)［5］48；三是當(dāng)興趣變?yōu)橛麜r就會產(chǎn)生相應(yīng)的要求；四是當(dāng)要求付諸實施時“就會以行動出現(xiàn)”［6］15，對兒童來說，行動意味著嘗試。

在《教育學(xué)講授綱要》“教育學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)”這一章，赫爾巴特提出了若干教育學(xué)主張：一是教學(xué)不能忽視“觀念系列”的“再現(xiàn)”，應(yīng)“經(jīng)常復(fù)習(xí)”和“保持”［6］13。二是教學(xué)的主要條件是學(xué)生新舊觀念的“再現(xiàn)和聯(lián)結(jié)”［6］15。三是“要使教學(xué)徹底影響學(xué)生的自我發(fā)展”，就必須承認(rèn)學(xué)生“各種心理能力的成分在一定觀念群中出現(xiàn)”［6］15。四是“教學(xué)與訓(xùn)育產(chǎn)生效果的條件直接取決于”教師“區(qū)別哪一種觀念群學(xué)生容易產(chǎn)生，哪一種能較長久地保持在意識中，哪一種會較迅速地消失”［6］17。五是“可塑性依賴于已經(jīng)獲得的觀念之間的關(guān)系”［6］17。認(rèn)為觀念之間的聯(lián)系很重要。因此，對兒童的“進(jìn)一步教育必須密切地與業(yè)已進(jìn)行的教育結(jié)合起來，而不能要求有什么跳躍”［6］17。六是“如果要確切地了解一個人的可塑性，就必須進(jìn)行觀察”［6］18。七是“如果教學(xué)僅僅授予學(xué)生知識，那么就無法保證能否通過教學(xué)彌補(bǔ)個性的缺點，并給予那種獨(dú)立于教學(xué)而存在的觀念群以重大補(bǔ)償”［6］18。八是教學(xué)要“使兒童理解某種審美對象”，“情操變得高尚”，“導(dǎo)致實踐觀念的產(chǎn)生”［6］19。九是“必須經(jīng)常注意使學(xué)生產(chǎn)生一種與教學(xué)相合拍的心理狀態(tài)”，“避免有害的情緒爆發(fā)”［6］20。

二、赫爾巴特的教學(xué)論精神

（一）赫爾巴特的教學(xué)論結(jié)構(gòu)闡釋

赫爾巴特在回應(yīng)雅赫曼書評的批評時，闡述了對教學(xué)做的三種區(qū)分：一是“力求通過多樣性的教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生具有的心靈狀態(tài)，或要使學(xué)生獲得的興趣，把它們區(qū)分為經(jīng)驗的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣等”［5］233。二是“考慮人的各種心靈狀態(tài)是如何變化的，如何一個接著一個發(fā)展的”［5］233，如專心活動與審思活動的區(qū)分。三是教學(xué)形式的區(qū)分，如純粹提示的、分析的、綜合的教學(xué)形式［5］234。赫爾巴特指出，做這種區(qū)分的目的在于擺脫“傳授他們原本為學(xué)術(shù)應(yīng)用而編寫知識的學(xué)者習(xí)慣”［5］232，“教學(xué)論計劃就是說明各種區(qū)分本身和把各種區(qū)分邏輯而綜合地聯(lián)系起來”［5］234。

赫爾巴特在《普通教育學(xué)》《教育學(xué)講授綱要》中從四個方面闡釋教學(xué)。

第一，教學(xué)功能。赫爾巴特認(rèn)為，教學(xué)的功能是“交際在小小的感情范圍中留下的缺陷與經(jīng)驗在巨大的知識范圍中留下的缺陷”，“通過教學(xué)來加以補(bǔ)充”［5］54。這種補(bǔ)充功能表現(xiàn)為五點：一是“教學(xué)可以通過描述來擴(kuò)大交際范圍”［5］55；二是教學(xué)“為各種觀念打開精神王國的大門”［5］56；三是教學(xué)“以分析經(jīng)驗所積累的東西，使那些沒有定形的分散的片段得到組合與條理化”［5］56；四是“教學(xué)一定能較深入地滲透到思維工場中去”［5］58；五是“只有教學(xué)才能滿足平衡地培養(yǎng)廣泛的多方面的要求”［5］59，“教學(xué)開拓學(xué)生的思想范圍”［6］19。這些功能表明了教學(xué)的目的就是培養(yǎng)興趣的多方面性，“教學(xué)應(yīng)當(dāng)多方面地培養(yǎng)人”［6］34。

第二，教學(xué)過程。關(guān)于教學(xué)過程的步驟，赫爾巴特認(rèn)為，教學(xué)過程是一個“統(tǒng)覺”過程，是一個觀念同化的過程?！敖y(tǒng)覺”過程具有三個主要環(huán)節(jié)：感官的刺激、觀念的分析與聯(lián)合、觀念群的形成。這是確定教學(xué)過程各步驟的心理依據(jù)。如教學(xué)所培養(yǎng)的各方面興趣。雖然沒有明顯的步驟上的先后，但是“專心活動應(yīng)當(dāng)發(fā)生在審思活動之前”［5］61，并且“專心與審思必須交替進(jìn)行”［6］34。

關(guān)于教學(xué)過程的形式階段，赫爾巴特認(rèn)為在教學(xué)過程中對每一個個別事物的清楚，對每一教學(xué)對象的組合的清楚，需要專心活動和聯(lián)想的審思，也需要各組合聯(lián)合的審思。于是教學(xué)過程就應(yīng)當(dāng)區(qū)分出四個形式階段：清楚、聯(lián)合、系統(tǒng)（整理）、方法（規(guī)律化）。相應(yīng)地，學(xué)生的心理狀態(tài)也基于興趣而存在“幾個相區(qū)別的階段：注意、期望、要求和行動”［5］62。赫爾巴特為了使“教”的研究從“教”之法上升為“教”之論，建立了“教學(xué)形式階段”假設(shè)。［8］這種假設(shè)本是作為教學(xué)“形式概念”框架而提出，對復(fù)雜多樣的教學(xué)現(xiàn)象，進(jìn)行了抽象概括的嘗試。但赫爾巴特又意識到，解釋復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象有一定難度，這才承認(rèn)“教學(xué)形式階段”更適合于“每一個更小的組合”，即一節(jié)課教材的教學(xué)。艾伯特教授評價赫爾巴特教學(xué)的形式階段理論，“事實上把握了認(rèn)識過程的基本規(guī)律性，即直覺—抽象—應(yīng)用的順序”［5］182。陳桂生教授認(rèn)為，赫爾巴特建立“教學(xué)形式階段”的假設(shè)，雖以一定教學(xué)經(jīng)驗為基礎(chǔ)，但主要還是對教學(xué)進(jìn)行邏輯分析的結(jié)果，是思辨哲學(xué)的產(chǎn)物。［8］

關(guān)于教學(xué)過程的形式，赫爾巴特認(rèn)為有三種形式：單純提示教學(xué)、分析教學(xué)、綜合教學(xué)。這三種形式的重要意義在于科學(xué)地安排和運(yùn)用教學(xué)方法。三種形式的教學(xué)過程各有不同的功能和任務(wù)。赫爾巴特從教學(xué)過程的步驟、教學(xué)形式階段和教學(xué)過程的形式三個方面進(jìn)行了心理學(xué)化的探索。

第三，是教學(xué)內(nèi)容。赫爾巴特由“興趣的多方面性”引入了“多方面性教學(xué)”的概念?！岸喾矫嫘越虒W(xué)”首先是指教學(xué)內(nèi)容的多方面性，其次是指教學(xué)形式和教學(xué)方法的多方面性。教學(xué)內(nèi)容方面，赫爾巴特按兩條線索來論述：一是經(jīng)驗范圍的擴(kuò)大，二是交際范圍的擴(kuò)大。在多方面教學(xué)中，赫爾巴特著重按照三種教學(xué)形式：單純提示教學(xué)、分析教學(xué)和綜合教學(xué)來論述知識范圍和教學(xué)內(nèi)容，而且給教學(xué)內(nèi)容做了定性分類：事物、形式和符號。通過定性分類，說明不同性質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容對思維能力的培養(yǎng)具有不同的功能：“感知”“注意”“抽象”“概括”“應(yīng)用”。這是教學(xué)內(nèi)容心理學(xué)化的最好表征。

第四，是教學(xué)方法。赫爾巴特強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法的重要性。他認(rèn)為，“使聽者僅僅處于被動狀態(tài)，并強(qiáng)迫他們痛苦地否認(rèn)自己活動的一切方式，本身就是使人厭惡與感到壓抑的?！保?］69他指出：教師“可以給學(xué)生最大限度的自由，這種方式乃是最好的方式”［5］69。赫爾巴特按照三種形式的教學(xué)所具有的特點來論述教學(xué)方法。如單純提示教學(xué)可以“借助各種插圖”“單純地提示離開兒童的視野越遠(yuǎn)，便必然越會喪失其清晰性與深度”。單純提示教學(xué)有一條規(guī)律：“描述應(yīng)使學(xué)生相信所描述的即其所見的?！保?］71在符號和事物的教學(xué)中，“清楚、聯(lián)合、整理、規(guī)律化必須及時連續(xù)出現(xiàn)”，“必須使他們的審思活動始終保持與實際的密切聯(lián)系”［5］67。又如，“分析教學(xué)的真正的媒介是會話，在會話時可以穿插和進(jìn)行自由閱讀”［5］95，“當(dāng)必要時，教育者可以組織競賽和辯論”［5］96。綜合教學(xué)強(qiáng)調(diào)“正確地說明科學(xué)的框架，正確地教會學(xué)生分類”［5］89，“使教學(xué)停留在主題思想部分上”［5］97，“事前的概述、復(fù)述、復(fù)習(xí)、舉例以及各種符號都是眾所周知的減輕綜合教學(xué)困難的有益方法”［5］74。

教育史學(xué)家對赫爾巴特教育心理學(xué)化進(jìn)行了概括和總結(jié)?！昂諣柊吞匾罁?jù)心理學(xué)知識揭示教育過程的規(guī)律，從理論到實踐為人的心理發(fā)展提供了更大空間，尤其運(yùn)用統(tǒng)覺原理和興趣培養(yǎng)學(xué)說解釋教學(xué)過程，揭示了教學(xué)過程與學(xué)生掌握知識過程的一致性，為組織教學(xué)過程和選擇教學(xué)內(nèi)容提供了科學(xué)依據(jù)，促進(jìn)了教學(xué)理論的發(fā)展?！保?］

（二）赫爾巴特的教學(xué)主張

赫爾巴特的教學(xué)主張貫穿在他著作的各部分。赫爾巴特著作中的一些關(guān)鍵詞和短語，展露了他的思想火花，表明了他的教學(xué)主張。在《普通教育學(xué)》中，“智慧的引導(dǎo)”［5］23“培養(yǎng)兒童掌握方法”［5］45“為各種觀念打開精神王國的大門”［5］56給予學(xué)生學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生“自己進(jìn)行學(xué)習(xí)”［5］65“內(nèi)在的成長”［5］66“喚起更多的同情心”［5］72“喚醒心靈”［5］73“盡可能培養(yǎng)探討能力”［5］76“讓人意識到自己的潛力”［5］82“必須有針對性地進(jìn)行教學(xué)，喚起學(xué)生的努力”［5］88“使兒童預(yù)見到它們（事物的各成分）聯(lián)系的途徑并自己去探索”［5］88“給兒童進(jìn)行各種想象的時間”［5］90“對學(xué)生的需要作充分的研究” ［5］95“心靈的充實，這應(yīng)當(dāng)視為教學(xué)的一般結(jié)果”［5］100等提法；在《教育學(xué)講授綱要》中，“教學(xué)的片面性是有害的”，“改進(jìn)觀念是最迫切要做的事”［6］19?！霸陂_始上課時讓他們對即將要閱讀或講述的東西有一個簡單的概貌的了解?！保?］42赫爾巴特在《關(guān)于心理學(xué)在教育中應(yīng)用的幾封信》中表示，“我決不喜歡那種與其說是促進(jìn)自由想象不如說是妨礙自由想象的教學(xué)?！保?］60赫爾巴特這些表明自己觀點的教學(xué)主張充分反映了他的教學(xué)論精神。這些教學(xué)主張為“課程思政”提供了理論支撐。

（三）赫爾巴特的教學(xué)論精神

赫爾巴特的教學(xué)論精神就是在教學(xué)過程和教學(xué)活動中注重?zé)òl(fā)學(xué)生生命活力的精神，是喚醒心靈、充實心靈的精神。主要體現(xiàn)在四個方面。

1.強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動性，就是強(qiáng)調(diào)學(xué)生多方面的主動發(fā)展

赫爾巴特將培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣作為其教學(xué)理論的起點、終點和實現(xiàn)其教育目標(biāo)的手段。他認(rèn)為，興趣的創(chuàng)造和發(fā)展是教學(xué)的任務(wù)。他說：“興趣就是主動性。興趣應(yīng)當(dāng)是多方面的，因此要求多方面的主動性。”［6］37興趣的指向性和動力性為人的主動性提供了心理基礎(chǔ)。班級授課制和講授法的流行使得學(xué)生的主動性消失了。班級授課制的統(tǒng)一管理和嚴(yán)格要求在某種程度上限制了學(xué)生的主動性；講授法向滿堂灌的演變，“引向死記硬背的學(xué)習(xí)，會使大部分兒童處于被動狀態(tài)”［6］38，因而興趣的指向性也消失了。教學(xué)改革回到赫爾巴特，重要的一點就是要點燃學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和積極參與、獨(dú)立思考的激情，把學(xué)生從傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣的束縛中解放出來。“赫爾巴特把興趣理解為必須培養(yǎng)的主動性精神，從而獲得了對教育學(xué)理論發(fā)展具有重大意義的目的范疇?！保?］181“赫爾巴特的教育理論同他的教學(xué)理論一樣把主動性、道德行為的訓(xùn)練放在首位?！保?］182這種評價充分揭示了赫爾巴特教學(xué)論精神的核心。

2.強(qiáng)調(diào)“教育性教學(xué)”，就是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的精神建設(shè)

所謂精神建設(shè)，一是指精神內(nèi)容的豐富性建設(shè)；二是精神動力的激勵性建設(shè)；三是精神能力的生長性建設(shè)。如何理解赫爾巴特的“教育性教學(xué)”？“長期以來，赫爾巴特‘教育性教學(xué)概念被誤讀。常見的觀點不是來自赫爾巴特，而是出自凱洛夫。這種誤讀不但窄化‘教育性教學(xué)概念，而且還遮蔽了赫爾巴特的教學(xué)倫理思想。” ［10］讀赫爾巴特的著作，不難理解，“教育性教學(xué)”就是能夠影響青年人心靈的教學(xué)，就是“在青年人的心靈中培植起一種廣闊的、其中各部分都緊密聯(lián)系在一起的思想范圍”［6］14。教育性教學(xué)要“把許多思想激發(fā)出來”［6］40。“在任何教學(xué)中，恰恰是這種統(tǒng)覺必然會在不斷的活動中產(chǎn)生”，“有關(guān)觀念必須從聽者的內(nèi)心中產(chǎn)生”［6］41?！敖逃越虒W(xué)”還包括培養(yǎng)學(xué)生的判斷能力、理解能力、思維能力、應(yīng)用能力、審美情感和審美能力，“使學(xué)生獲得智力活動”［6］56。赫爾巴特從對教學(xué)內(nèi)容的分析中得出結(jié)論：“教育性教學(xué)將更容易和更可靠地為使一些教學(xué)內(nèi)容激發(fā)學(xué)生的智力活動服務(wù)?！保?］58赫爾巴特關(guān)于教育性教學(xué)的論述，涵蓋了學(xué)生精神建設(shè)的全部，使經(jīng)驗與心靈聯(lián)系起來，為學(xué)生精神發(fā)展提供了理論基礎(chǔ)。

3.培植學(xué)生的“思想范圍”，就是豐富學(xué)生的精神世界

赫爾巴特十分看重“思想范圍”的意義和作用。他說：“教學(xué)首先要培養(yǎng)思想范圍”［5］235，“思想范圍的形成是教育的最本質(zhì)部分”［5］121?！斑@一思想范圍具有克服環(huán)境不利方面的能力，具有吸收環(huán)境有利方面并使之達(dá)到同一的能力，那么我們才能發(fā)揮教育的巨大威力。”［5］14赫爾巴特將教學(xué)看作是一種充實兒童心靈的藝術(shù)。為了充實心靈，教學(xué)就是給兒童提供適合的觀念，并通過新舊觀念的聯(lián)系和結(jié)合即統(tǒng)覺，使兒童形成“思想范圍”，形成包括“各種心靈能力”的“觀念群”。［6］15培植“思想范圍”還包括“通過對世界的審美展示去作用于受教育者的性情，擴(kuò)展其已獲得的思想范圍，引發(fā)其對現(xiàn)存的意志追求進(jìn)行評判”［3］3。

什么是赫爾巴特所說的“思想范圍”呢？在論述“思想范圍對性格的影響”時，赫爾巴特指出：“思想范圍包含由興趣逐步上升為欲望，然后又依靠行動上升為意志的積累過程。進(jìn)一步說，它還包含著一切智慧工作（包括知識與思考）的積累，沒有這些，人就沒有手段追求他的目的?！保?］120從赫爾巴特提到“兒童作品閱讀可以擴(kuò)展兒童的思想范圍”［5］13這一點可以看出，應(yīng)該指“六種興趣”和“五種觀念”構(gòu)成的“觀念群”。因為教學(xué)對興趣的強(qiáng)化可以促成自由產(chǎn)生的觀念，這二者之間是相適應(yīng)的?！爸辽賹W(xué)生的部分自由升華的觀念能夠與實科相適應(yīng)?！保?］57赫爾巴特的“‘思想范圍在他看來也不只是知識的東西，而且包括感情經(jīng)驗、我們的價值和目的體系的東西”［5］174。赫爾巴特認(rèn)為：“平衡地向所有方面擴(kuò)展的興趣，其堅實的內(nèi)容決定了一個人自身精神生活的豐富性?！保?］39他提出，各種課程的恰當(dāng)“合作”，“使青年人的智慧活動符合多方面興趣的發(fā)展方向”［6］49。

4.重視師生關(guān)系就是重視學(xué)生的擴(kuò)大交往和確立同情

赫爾巴特把師生關(guān)系視為一種交際經(jīng)驗，他認(rèn)為，“教育者本身對于學(xué)生來說也將是一種豐富而直接的經(jīng)驗對象”［5］59，在課堂上的相互交際，豐富學(xué)生的交際經(jīng)驗，“提高他們交際的積極性”，可以“喚起更多的同情心”［5］72。他主張建立“在‘情感一致基礎(chǔ)上的師生關(guān)系”［5］182，提倡“師生之間高尚而自然真摯的友誼”［5］77。

三、赫爾巴特教學(xué)論精神對大學(xué)課程思政建設(shè)的啟示意義

杜威在《民主主義與教育》中指出：“赫爾巴特的偉大貢獻(xiàn)在于使教學(xué)工作脫離成規(guī)陋習(xí)和全憑偶然的領(lǐng)域。他把教學(xué)帶進(jìn)了有意識的方法的范圍，使它成為具有特定目的和過程的有意識的事情。”［11］80怎樣理解杜威所用的“有意識”這一詞，關(guān)乎怎樣理解杜威的評價。我國學(xué)者過去受凱洛夫的影響，對赫爾巴特的評價都十分看重教學(xué)形式階段，看重赫爾巴特教學(xué)理論對教學(xué)模式的意義。德國學(xué)者則從“主動性精神”“主觀能力”的視角理解赫爾巴特的興趣，評價赫爾巴特的貢獻(xiàn)。［5］181近年來，我國學(xué)者從德國學(xué)者的著作中得到啟示，重新理解杜威“有意識”的含義，重新解讀赫爾巴特的“思想范圍”和“教育性教學(xué)”，著重解讀“可塑性”概念的根基性意義，得出了不同于以前的評價結(jié)論，肯定了赫爾巴特“主動性精神”的觀點。從杜威對赫爾巴特教學(xué)論的評價，我們可以看到教學(xué)目的、教學(xué)過程和教學(xué)方法的“有意識”性質(zhì)。說明赫爾巴特教學(xué)論的基本精神具有普適性，特別是對大學(xué)教學(xué)文化轉(zhuǎn)型、課程思政建設(shè)具有啟示意義。

在當(dāng)前大學(xué)“課程思政”建設(shè)推動的過程中，仍然“存在部分教師對課程思政的誤解”［12］。研究發(fā)現(xiàn)，對“課程思政”的“誤解”與赫爾巴特學(xué)派對“教育性教學(xué)”的“狹義的解讀”有相似之處，究其原因，是專業(yè)課教師認(rèn)識上的局限性和課程開發(fā)能力上的缺失。認(rèn)識上的局限性是指對“思政”的認(rèn)識還是窄化的“思想范圍”，未能理解大學(xué)生“觀念群”的生成機(jī)理和豐富內(nèi)涵，未能把思政元素挖掘放在大學(xué)生理性精神和科學(xué)精神培育的層面上，未能真正理解專業(yè)課程對大學(xué)生精神豐富性、精神主動性、精神生長性的意義。課程開發(fā)能力上的缺失是指對教材內(nèi)容不會從學(xué)科史、社會需要、價值詮釋等方面深入進(jìn)行信息加工。赫爾巴特教學(xué)論的基本精神對“思想范圍”“觀念群”的解釋，有助于專業(yè)教師理解“課程思政”的“喚醒心靈”“充實心靈”的內(nèi)涵，有助于專業(yè)教師對專業(yè)課程中“思政元素”“心靈能力”要素的挖掘，從而有助于專業(yè)教師對專業(yè)課程“思政”資源的二次開發(fā)。

一是大學(xué)課堂教學(xué)要關(guān)注大學(xué)生的精神豐富性建設(shè)。精神內(nèi)容的豐富性、精神動力的激勵性、精神能力的生長性對大學(xué)生精神建設(shè)都是適用的。當(dāng)前，一些大學(xué)生精神世界非?？仗?，主要有以下原因：首先，他們對課程的選擇抱著不正確的實用主義態(tài)度，采取了不適當(dāng)?shù)牟呗浴Ｔ谒麄冃哪恐?，以實用價值的大小判別課程的價值等級，價值等級低的課程他們就不選，而往往正是這些課程具有豐富的精神養(yǎng)料。其次，一些人文科學(xué)課程和思想政治理論課程教師忽視了本課程的精神價值，沒有生動的事例，沒有聯(lián)系實際的方法，也沒有學(xué)生智力活動的過程，更沒有把教學(xué)內(nèi)容中蘊(yùn)含的精神教育因素挖掘出來。這正說明了“課程思政”建設(shè)的必要性和可行性。因此，教師不僅要對學(xué)生反復(fù)強(qiáng)調(diào)本課程的精神價值，而且要以自己的廣博學(xué)識和精湛教學(xué)藝術(shù)充分展示本課程的精神價值，還要在課程的教學(xué)中通過心靈的喚醒活動和精神交往的思維活動提升課程的精神價值，堅持課程內(nèi)容“政治性和學(xué)理性相統(tǒng)一、價值性和知識性相統(tǒng)一”［13］的原則。教師要在課堂教學(xué)中重視實現(xiàn)培植學(xué)生“思想范圍”的功能，重視課堂“教學(xué)的教育性”功能。

二是大學(xué)課堂教學(xué)要關(guān)注大學(xué)生的精神主動性建設(shè)。這也是“課程思政”建設(shè)的一個重要方面?！罢n程思政”絕不是“課程”與“思政”的簡單疊加，而是教師把對課程、對學(xué)生的情感投入，對教學(xué)內(nèi)容的深度加工，對教學(xué)過程的設(shè)計與情境創(chuàng)設(shè)緊密結(jié)合起來。教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注大學(xué)生學(xué)習(xí)的參與狀態(tài)和思考狀態(tài)。在傳統(tǒng)的大學(xué)課堂上，許多教師對學(xué)生的參與狀態(tài)和思考狀態(tài)不甚關(guān)心，對學(xué)生的學(xué)習(xí)需求不夠了解，只關(guān)心教學(xué)任務(wù)的完成，把學(xué)生置于“被動狀態(tài)”，致使教學(xué)沒有針對性，學(xué)生缺失了精神主動性。缺失了學(xué)生主動精神的課堂是談不上質(zhì)量的。教師把一切要求學(xué)生掌握的內(nèi)容都講全了，學(xué)生沒有了自主選擇內(nèi)容的機(jī)會，沒有自主參與和獨(dú)立思考的機(jī)會，自然難以產(chǎn)生主動性。因此，課堂教學(xué)必須轉(zhuǎn)型，按照赫爾巴特的教學(xué)論精神構(gòu)建新型教學(xué)文化，強(qiáng)化“心靈能力”養(yǎng)成，強(qiáng)化“課程思政”建設(shè)。而強(qiáng)化“課程思政”建設(shè)的一項主要功能，就是挖掘課程內(nèi)容中蘊(yùn)含的思政教育元素，激發(fā)學(xué)生的精神主動性。新型教學(xué)文化既強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，了解學(xué)生的興趣和理解狀態(tài)，給學(xué)生以自主選擇、自主參與和獨(dú)立思考的機(jī)會，又強(qiáng)調(diào)給學(xué)生的精神進(jìn)步以評價激勵和信息激勵，促進(jìn)學(xué)生主動性精神的發(fā)育和成長。

三是大學(xué)課堂教學(xué)要關(guān)注大學(xué)生精神能力的生長性建設(shè)?？梢哉f這是“課程思政”的基礎(chǔ)性建設(shè)。課程建設(shè)不能局限于“知識論”基礎(chǔ)的挖掘，更應(yīng)該強(qiáng)化“道德論”“思維論”基礎(chǔ)的挖掘。大學(xué)生精神能力的生長有賴于良好師生關(guān)系的確立。建立在“情感一致”基礎(chǔ)上的師生關(guān)系必然會對學(xué)生的“交際范圍”“經(jīng)驗范圍”和“思想范圍”產(chǎn)生有效影響，對擴(kuò)展學(xué)生的“觀念視野”產(chǎn)生有效影響。實踐證明，“擴(kuò)大交往”和“確立同情”本質(zhì)上是開創(chuàng)“課程思政”建設(shè)的實踐路徑，有益于大學(xué)生精神能力的生長。因此，要改善課堂上師生之間淡漠的情感狀態(tài)和可有可無的交際狀態(tài)，需要教師的教學(xué)熱情和表達(dá)激情，需要教師給學(xué)生提供智力活動的機(jī)會，提供生生交際的機(jī)會，提供對話與交往的機(jī)會，提供合作學(xué)習(xí)的條件和相應(yīng)的服務(wù)。這些機(jī)會和服務(wù)的提供，讓大學(xué)生的精神能力得以生長。教師要重視課堂上的心智活動，通過專心活動和審思活動的交替進(jìn)行思維能力的訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生精神能力的發(fā)展。教師更要轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，把學(xué)生精神能力的生長作為一項重要的教學(xué)任務(wù)去完成。

參考文獻(xiàn)：

［1］? 葉瀾.回歸突破：生命·實踐教育學(xué)論綱［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2015.

［2］? 劉鐵芳.“生命·實踐”教育學(xué)思想的魅力：重新回到赫爾巴特［J］.當(dāng)代教育與文化，2015（3）：66-69.

［3］? 赫爾巴特教育論著精選［M］.彭正梅，本納，選編.李其龍，譯.杭州：浙江教育出版社，2011.

［4］? 龐慶舉.人性問題：生命·實踐教育學(xué)人學(xué)之基［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2015.

［5］? 赫爾巴特.普通教育學(xué)［M］.李其龍，譯.北京：人民教育出版社，2015.

［6］? 赫爾巴特.教育學(xué)講授綱要［M］.李其龍，譯.北京：人民教育出版社，2015.

［7］? 丁立群.實踐哲學(xué)：兩種對立的傳統(tǒng)及其超越［J］.馬克思主義與現(xiàn)實，2012（2）：80-88.

［8］? 陳桂生.教育學(xué)建構(gòu)芻議：我的教育學(xué)信條［J］.上海教育科研，1998（11）：1-7.

［9］? 賀國慶，劉向榮.赫爾巴特教育心理學(xué)化的理性分析［J］.教育學(xué)報，2006（5）：12-20.

［10］? 王凱.“教育性教學(xué)”的誤讀：兼論赫爾巴特教學(xué)倫理思想［J］.全球教育展望，2007（11）：33-37.

［11］? 杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.2版.北京：人民教育出版社，2001.

［12］? 陸道坤.課程思政推行中若干核心問題及解決思路：基于專業(yè)課程思政的探討［J］.思想理論教育，2018（3）：64-69.

［13］? 郝德永.“課程思政”的問題指向、邏輯機(jī)理及建設(shè)機(jī)制［J］.高等教育研究，2021（7）：85-91.

【責(zé)任編輯? ? 曹? ? 靜】

Spirit of Herbarts Educational Idea and its Enlightenment to Construction of Curriculum Ideology and Politics

WANG Changmin， WANG Ling

（Weinan Normal University， Weinan 714099， China）

Abstract： The spirit of Herbarts teaching theory emphasizes the active development of students in various aspects， emphasizes the spiritual construction of students， enriches their spiritual world，attaches importance to building good teacher-student relationships， stresses on expanding students communication and establishing sympathy. The misunderstanding of curriculum ideology and politics by university major teachers has the similarity with the narrow understanding of “educative teaching” by Herbarts school. The interpretation of principles to “educative teaching”，“scopes of thoughts” and “mass of ideas” in Herbarts educational idea has the significance to the construction of “curriculum ideology and politics”， aids to understand the connotations of “curriculum ideology and politics”， “awakening souls” and “enriching souls” for major teachers， assists to remove the drawbacks of the narrow understanding of “curriculum ideology and politics” for major teachers，helps expand “factors of curriculum ideology and politics” and “psychic ability” for major teachers，and further benefits the major teachers to reexplore resources of “curriculum ideology and politics”. The teaching of professional courses in universities should be transformed in accordance with the spirit of Herbarts educational idea， construct a new teaching culture， strengthen the cultivation of “psychic ability”， strengthen the construction of “curriculum ideology and politics”， and pay attention to the spiritual richness，initiative，and growth of university students.

Key words：Johann Friedrich Herbart； spirit of educational idea； initiative spirit； construction of curriculum ideology and politics