戴維·梅里爾　肖莉　盛群力

摘 要：“首要教學(xué)原理”是戴維·梅里爾在2002年提出的。他認(rèn)為，實(shí)施這些原理將會(huì)帶來(lái)效果好、效率高、參與度高的教學(xué)。這些原理及相關(guān)推論都是梅里爾試圖開(kāi)發(fā)的一種處方性教學(xué)設(shè)計(jì)理論。自2002年發(fā)表了第一篇論文之后，他隨后在多篇文章中闡述了這些原理及其實(shí)施方法。本文匯集了關(guān)于該理論較為重要的闡述，包括其歷史背景和理論基礎(chǔ)、“首要教學(xué)原理”概述、教學(xué)策略的效能水平、測(cè)評(píng)復(fù)雜問(wèn)題解決表現(xiàn)面臨的挑戰(zhàn)、基于“首要教學(xué)原理”的“波紋環(huán)形教學(xué)設(shè)計(jì)模型”、對(duì)現(xiàn)有教學(xué)質(zhì)量的評(píng)估及一些探討首要教學(xué)原理應(yīng)用的收益和制約因素的研究。

關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計(jì)；教學(xué)設(shè)計(jì)理論；教學(xué)內(nèi)容；教學(xué)互動(dòng)；教學(xué)策略；問(wèn)題解決；以問(wèn)題為中心；明理—示例—答問(wèn)—練習(xí)；識(shí)別實(shí)例；執(zhí)行步驟

中圖分類(lèi)號(hào)：G4文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：2096-0069（2023）03-0086-07

戴維·梅里爾（David Merrill，以下簡(jiǎn)稱(chēng)梅里爾）小時(shí)候，父親給他做了一個(gè)演示：只需要用紅、黃、藍(lán)3種顏色就能創(chuàng)造出一幅美麗的畫(huà)作。他明白了：即使只有少量元素，也可以組合形成復(fù)雜的成果。在本科學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，一堂數(shù)字理論課讓他意識(shí)到，除了十進(jìn)制，還有各種不同類(lèi)型的數(shù)制（如二進(jìn)制、八進(jìn)制、十六進(jìn)制），而這些數(shù)制僅僅是幫助我們解釋周?chē)澜绲倪壿嬒到y(tǒng)。在研究生學(xué)習(xí)階段，斯金納（Skinner）的一句話(huà)為梅里爾的職業(yè)生涯指明了方向?！拔宜ψ龅模彼菇鸺{解釋說(shuō)，“就只是提出一系列假設(shè)，然后看看我們能用這幾個(gè)假設(shè)解釋多少人類(lèi)學(xué)習(xí)的問(wèn)題?！泵防餇栒J(rèn)識(shí)到，關(guān)于學(xué)習(xí)的所有不同理論并不一定要統(tǒng)一，就像這世上可以有不同的數(shù)制一樣，也可以存在很多不同的學(xué)習(xí)理論，而這些理論就猶如數(shù)制一樣，是幫助我們解釋這個(gè)世界的。他也意識(shí)到，就像三原色可以創(chuàng)造出任何一幅畫(huà)一樣，有效的學(xué)習(xí)也可以?xún)H僅通過(guò)幾個(gè)基本要素來(lái)解釋。在他職業(yè)生涯的早期，他就想到了，可以建立一個(gè)關(guān)于教學(xué)的邏輯系統(tǒng)和理論。本文介紹他為創(chuàng)立這種教學(xué)設(shè)計(jì)理論而做出的努力。

一、歷史背景和理論基礎(chǔ)

1972年，梅里爾受邀為美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)主編的《年度教育研究評(píng)論》第1卷撰寫(xiě)1章內(nèi)容，這為他提供了開(kāi)發(fā)這種教學(xué)設(shè)計(jì)邏輯系統(tǒng)和理論的機(jī)會(huì)。他與自己的研究生理查德·鮑特韋爾（Richard Boutwell，以下簡(jiǎn)稱(chēng)鮑特韋爾）一起提出了一個(gè)內(nèi)容為學(xué)習(xí)行為的二維任務(wù)分類(lèi)系統(tǒng)。同時(shí)，他們還提出了促進(jìn)高級(jí)認(rèn)知教學(xué)結(jié)果的教學(xué)變量分類(lèi)方法。高級(jí)認(rèn)知結(jié)果包括學(xué)習(xí)真實(shí)世界概念，比如正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化等心理學(xué)概念；或執(zhí)行復(fù)雜程序；或解決一個(gè)現(xiàn)實(shí)世界問(wèn)題。這些構(gòu)成了他們的研究?jī)?nèi)容：“做出一些假設(shè)，看看采用這種分類(lèi)方法是否能夠清楚描述教學(xué)策略?！北疚暮罄m(xù)部分將回顧使用這些分類(lèi)方法和教學(xué)變量來(lái)描述相關(guān)教學(xué)策略的教學(xué)研究。

楊百翰大學(xué)聯(lián)合教學(xué)研究與開(kāi)發(fā)實(shí)驗(yàn)室設(shè)立了教學(xué)心理學(xué)博士項(xiàng)目。在20世紀(jì)70年代，這個(gè)博士項(xiàng)目中進(jìn)行的很多研究都測(cè)試了梅里爾和鮑特韋爾提出的教學(xué)變量和任務(wù)分類(lèi)系統(tǒng)的相關(guān)假設(shè)。在此期間，楊百翰大學(xué)獲得了美國(guó)國(guó)家科學(xué)基金會(huì)的一項(xiàng)研究項(xiàng)目，開(kāi)發(fā)一個(gè)基于計(jì)算機(jī)的教學(xué)系統(tǒng)，名稱(chēng)為T(mén)ICCIT，即“雙向交互的計(jì)算機(jī)控制教學(xué)電視（Two-way Interactive Computer-Controlled Instructional Television）”。研究團(tuán)隊(duì)同意根據(jù)上述教學(xué)變量進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，將教學(xué)設(shè)計(jì)嵌入教學(xué)系統(tǒng)。該系統(tǒng)的獨(dú)特之處在于實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者控制，學(xué)習(xí)者不僅可以控制學(xué)習(xí)內(nèi)容，還可以控制所采用的教學(xué)策略。在這個(gè)項(xiàng)目中，經(jīng)與同事商量，梅里爾將這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)理論正式命名為“成分呈現(xiàn)理論”。

查爾斯·賴(lài)格盧特（Charles Reigeluth，以下簡(jiǎn)稱(chēng)賴(lài)格盧特）發(fā)表了一系列有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)理論和模式的論文，旨在全面介紹教學(xué)設(shè)計(jì)者需要熟悉的各種不同教學(xué)設(shè)計(jì)理論，方便他們依據(jù)具體教學(xué)情境選擇自己認(rèn)為合適的最佳教學(xué)方法或方法組合。梅里爾對(duì)賴(lài)格盧特博士的觀(guān)點(diǎn)提出了質(zhì)疑，認(rèn)為雖然這些不同的理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)的不同方面、采用不同的術(shù)語(yǔ)來(lái)描述各自的模型及方法，但在深層次上都基于一組相同的基本原理。賴(lài)格盧特委婉地表示并不同意這一假設(shè)，向梅里爾提出挑戰(zhàn)：“如果你堅(jiān)持這一假設(shè)，那就找證據(jù)證明吧。”

梅里爾接受了這一挑戰(zhàn)，對(duì)這些教學(xué)設(shè)計(jì)理論進(jìn)行了重新研究，試圖找出這些不同理論共同的處方性原則。該研究的另一目的是確定成分呈現(xiàn)理論與處方性原則之間的一致程度，研究的結(jié)果就是后來(lái)被廣為引用的《首要教學(xué)原理》論文發(fā)表。此后，梅里爾在系列論文中完善了有關(guān)首要教學(xué)原理的主張。2013年，他出版了《首要教學(xué)原理》一書(shū)，闡述了這些原理，為這些原理在各種教學(xué)模式中的實(shí)施提供了一組建議，并提供了大量的教學(xué)樣本，說(shuō)明“首要教學(xué)原理”可以在各種內(nèi)容領(lǐng)域和不同教育層次實(shí)施，包括培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、公立學(xué)校和高等教育院校。2020年，他對(duì)該書(shū)進(jìn)行了修訂，簡(jiǎn)化了表達(dá)方式，讓感興趣的教育工作者更容易接受。

二、設(shè)計(jì)問(wèn)題與方法

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)理論

在梅里爾職業(yè)生涯早期，他就確定學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論之間存在差異。學(xué)習(xí)理論是關(guān)于學(xué)習(xí)者如何獲取知識(shí)或技能，而教學(xué)理論是關(guān)于教學(xué)者如何促進(jìn)這些知識(shí)或技能的獲取。學(xué)習(xí)理論是描述性的，解釋學(xué)習(xí)如何發(fā)生；教學(xué)理論是處方性的，規(guī)定教學(xué)者如何做來(lái)促進(jìn)效果好、效率高、參與度高的學(xué)習(xí)。如果學(xué)習(xí)者能達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，則教學(xué)效果好；如果有效的學(xué)習(xí)能在最短的時(shí)間內(nèi)發(fā)生，則教學(xué)效率高；如果學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出想學(xué)習(xí)更多知識(shí)的渴望，則教學(xué)參與度高。本文的重點(diǎn)是教學(xué)設(shè)計(jì)理論，并不會(huì)將這兩種理論進(jìn)行關(guān)聯(lián)對(duì)比。

（二）教學(xué)目標(biāo)

已經(jīng)有很多專(zhuān)家試圖確定教學(xué)中所學(xué)內(nèi)容或知識(shí)的種類(lèi)。布盧姆（Bloom）是最早期的專(zhuān)家之一，他界定了認(rèn)知領(lǐng)域知識(shí)的分類(lèi)：知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)。加涅（Gagne）界定了學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)，包括言語(yǔ)信息、多重辨別、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決等。安德森（Anderson）和克拉斯沃爾（Krathwohl）確定了教學(xué)的4種內(nèi)容或知識(shí)：事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和條件性知識(shí)?！笆滓虒W(xué)原理”的目標(biāo)受眾是教學(xué)設(shè)計(jì)者。梅里爾及其同事發(fā)現(xiàn)，很多教學(xué)設(shè)計(jì)者并未系統(tǒng)學(xué)習(xí)過(guò)心理學(xué)，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)“概念”或“程序”這樣的術(shù)語(yǔ)難以理解。經(jīng)過(guò)仔細(xì)考慮，梅里爾及其同事決定采用日常用語(yǔ)，以方便教學(xué)從業(yè)人員理解。因此，“首要教學(xué)原理”確定了5種要教授的內(nèi)容：“是什么”（事實(shí)性知識(shí)）、“哪部分”（事實(shí)性知識(shí)）、“哪一類(lèi)”（概念性知識(shí)）、“如何做”（程序性知識(shí)）和“發(fā)生了什么”（條件性知識(shí)）（參見(jiàn)表1第1列）。這種分類(lèi)適用于大部分學(xué)科領(lǐng)域，并與不同領(lǐng)域的具體內(nèi)容無(wú)關(guān)。幾乎所有學(xué)科領(lǐng)域的大部分認(rèn)知技能都可以采用這5種學(xué)習(xí)內(nèi)容或知識(shí)來(lái)描述。

（三）內(nèi)容要素

內(nèi)容呈現(xiàn)的詳細(xì)程度一般有兩種：一般信息和細(xì)節(jié)刻畫(huà)（見(jiàn)表 1 第1行）。一般信息適用于各種不同情況；細(xì)節(jié)刻畫(huà)或?qū)嵗m用于具體的對(duì)象或情況。兩種程度對(duì)于促進(jìn)效果好、效率高、參與度高的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)都是必要的。大多數(shù)教學(xué)中有大量的一般信息，缺乏具體實(shí)例。也就是說(shuō)，我們提供了大量適用于廣泛情境的一般信息，卻沒(méi)有提供充足的具體實(shí)例來(lái)解釋該信息代表的觀(guān)點(diǎn)。表 1 中的單元格是具體的內(nèi)容要素，代表了適用于每一種內(nèi)容的一般信息和細(xì)節(jié)刻畫(huà)。

（四）教學(xué)互動(dòng)

教學(xué)者可以通過(guò)4種不同的教學(xué)互動(dòng)模式（見(jiàn)表 2），為學(xué)習(xí)者提供與內(nèi)容互動(dòng)的機(jī)會(huì)：明理、示例、答問(wèn)和練習(xí)。在內(nèi)容互動(dòng)模式中，“明理”就是將一般信息呈現(xiàn)給學(xué)生。信息的呈現(xiàn)可以采用多種方式：語(yǔ)音、文本、圖形、動(dòng)畫(huà)和視頻?！笆纠本褪浅尸F(xiàn)一般信息的細(xì)節(jié)刻畫(huà)或具體實(shí)例。細(xì)節(jié)刻畫(huà)也可采用多種方式示例：音頻、文本、圖形、動(dòng)畫(huà)和視頻。

“答問(wèn)”就是要求學(xué)習(xí)者記住一般信息，就像你所熟悉的各種信息記憶類(lèi)測(cè)試一樣，是評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)的一種主要方式。但“答問(wèn)”無(wú)法評(píng)估學(xué)習(xí)者識(shí)別新細(xì)節(jié)、執(zhí)行新任務(wù)或解決新問(wèn)題的能力?！熬毩?xí)”就要求學(xué)習(xí)者將一般信息應(yīng)用到具體對(duì)象或情境中，這樣，教學(xué)者就能評(píng)估學(xué)習(xí)者識(shí)別新細(xì)節(jié)、執(zhí)行新任務(wù)或解決新問(wèn)題的能力。

（五）教學(xué)策略

當(dāng)教學(xué)互動(dòng)與教學(xué)內(nèi)容要素相結(jié)合時(shí)，就構(gòu)成了一組教學(xué)事件。而針對(duì)某類(lèi)教學(xué)內(nèi)容開(kāi)展的一組教學(xué)事件，就構(gòu)成了教授某一類(lèi)知識(shí)的教學(xué)策略（見(jiàn)表3）。因此，表3中的每一行都列出了每一類(lèi)知識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)果的教學(xué)策略。

（六）問(wèn)題解決模型

對(duì)問(wèn)題解決的研究是心理學(xué)的重要領(lǐng)域。關(guān)于新手和專(zhuān)家如何解決問(wèn)題，已經(jīng)有了成果顯著的研究。這些研究也考察了如何提高新手和專(zhuān)家的通用問(wèn)題解決能力。此處呈現(xiàn)的問(wèn)題解決模型并非為了提高通用問(wèn)題解決能力，而是希望能提供教學(xué)指導(dǎo)，幫助學(xué)生獲取必要技能，解決特定學(xué)科領(lǐng)域較為重要的某一類(lèi)型問(wèn)題。將解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)理論與指導(dǎo)學(xué)生解決某一類(lèi)問(wèn)題的教學(xué)處方聯(lián)系起來(lái)，超出了本文探討的范圍。

以問(wèn)題為中心的方法（Problem-Centered Approach）不同于教學(xué)文獻(xiàn)中經(jīng)常提到的基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)（Problem-Based Learning）或基于案例的學(xué)習(xí)（Case-Based Learning）。以問(wèn)題為中心的教學(xué)方法更具結(jié)構(gòu)化，包括：向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)一個(gè)具體的完整復(fù)雜問(wèn)題，示證如何成功解決該問(wèn)題，針對(duì)每一個(gè)問(wèn)題解決成分技能提供一般信息、示證新知和應(yīng)用新知機(jī)會(huì)，向?qū)W習(xí)者示例如何將這些成分技能應(yīng)用于問(wèn)題解決。這就是基爾希納（Kirschner）、斯威勒（Sweller）和克拉克（Clark）推薦的指導(dǎo)性問(wèn)題解決方法。

不同知識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)果的教學(xué)策略可以整合形成某一具體問(wèn)題解決技能的教學(xué)模型（見(jiàn)圖1）。該問(wèn)題解決教學(xué)模型的構(gòu)建方法就是將前面確定和描述的教學(xué)事件整合起來(lái)，形成一個(gè)連貫的整體，用于提升學(xué)習(xí)者解決特定學(xué)科領(lǐng)域某一類(lèi)問(wèn)題的能力。問(wèn)題解決的一個(gè)主要組成部分是一組條件。這種條件如果成立，就會(huì)導(dǎo)致預(yù)期的結(jié)果或問(wèn)題的解決。我們將這種特定問(wèn)題解決技能定義為“發(fā)生了什么”，這種“發(fā)生了什么”的成分技能就要求學(xué)習(xí)者從一組條件出發(fā)預(yù)測(cè)結(jié)果，或者在出現(xiàn)意外結(jié)果時(shí)，找出導(dǎo)致出錯(cuò)或缺失的條件。

為了確定問(wèn)題解決需要的條件，學(xué)習(xí)者必須確定這些條件是否都具備導(dǎo)致結(jié)果所需的必要特征，以及特征屬于“哪一類(lèi)”的成分技能。只有明確了特征，才能識(shí)別問(wèn)題解決需要的條件。當(dāng)條件不充分或缺失時(shí)，學(xué)習(xí)者就需要執(zhí)行一些步驟來(lái)調(diào)整不充足的條件，或補(bǔ)充結(jié)果或問(wèn)題解決所需的缺失條件。這種“如何做”的技能就是問(wèn)題解決策略的第3種成分技能。但學(xué)習(xí)者在執(zhí)行正確步驟之前，首先必須能識(shí)別充分執(zhí)行該步驟需要具備的特征，只有具備了這些特征，執(zhí)行這一步驟之后才會(huì)形成預(yù)期的條件。這是另一種“哪一類(lèi)”成分技能，也是問(wèn)題解決模型中的一個(gè)學(xué)習(xí)先決條件。

一個(gè)問(wèn)題解決模型至少需要整合3種不同的成分技能：“發(fā)生了什么”“如何做”和“哪一類(lèi)”。有些條件可能還需要先具備“是什么”或“哪一類(lèi)”的成分技能。因此，問(wèn)題解決技能教學(xué)中所需的“示證新知”和“應(yīng)用新知”環(huán)節(jié)涉及針對(duì)該問(wèn)題解決任務(wù)中的每一種成分技能，都要采取相應(yīng)的處方性教學(xué)策略。

父母幫助女兒克服飲食失調(diào)問(wèn)題是問(wèn)題解決任務(wù)的一個(gè)例子。如果能滿(mǎn)足一些條件，就能增加女兒成功克服飲食失調(diào)問(wèn)題的可能性。圖2（見(jiàn)下頁(yè)）歸納了該項(xiàng)任務(wù)的內(nèi)容要素。從事飲食失調(diào)工作的護(hù)士提出了飲食問(wèn)題解決的條件：年輕女性表現(xiàn)出飲食失調(diào)呈現(xiàn)癥狀、認(rèn)識(shí)到問(wèn)題、接受治療、經(jīng)歷恢復(fù)期。教授這一復(fù)雜的問(wèn)題解決技能需要幾種不同的教學(xué)策略。教學(xué)的重點(diǎn)是父母可以采取的步驟（如何做），這些步驟的實(shí)施能促成每一個(gè)條件的實(shí)現(xiàn)。實(shí)現(xiàn)第一個(gè)條件的步驟是能夠認(rèn)識(shí)到所存在問(wèn)題的癥狀，但父母在做這一步之前，他們必須首先學(xué)會(huì)觀(guān)察識(shí)別這些“癥狀”（屬于“哪一類(lèi)”的知識(shí)）。識(shí)別癥狀需要了解的癥狀特征包括：食物攝入量的急劇減少或過(guò)度暴飲暴食、對(duì)體重或體形的關(guān)注、體重的急劇下降或增加，以及催吐行為證據(jù)（嘔吐、禁食、使用瀉藥或利尿劑、過(guò)度運(yùn)動(dòng)）。一旦他們認(rèn)識(shí)到有問(wèn)題，下一步就是幫助女兒承認(rèn)自己有問(wèn)題，并與她一起解決這個(gè)問(wèn)題。這一步驟需要做的事情實(shí)際上難度不小，為了簡(jiǎn)潔起見(jiàn)，在此簡(jiǎn)化為：表達(dá)愛(ài)，保持冷靜，傾聽(tīng)、不急于下結(jié)論，等等。當(dāng)女兒承認(rèn)她有問(wèn)題時(shí)，那么下一步就是尋求專(zhuān)業(yè)治療。要實(shí)施這一步，就得首先了解有哪些類(lèi)型的治療方法、該聯(lián)系誰(shuí)、如何支付治療費(fèi)用。當(dāng)治療結(jié)束后，女兒將處于恢復(fù)期。在這個(gè)恢復(fù)期，父母需要采取的重要措施是提供支持。這種支持的特征包括：支持和鼓勵(lì)而不是控制或強(qiáng)迫、表達(dá)愛(ài)意等。

幫助女兒克服飲食失調(diào)問(wèn)題是一項(xiàng)非常復(fù)雜的問(wèn)題解決任務(wù)。此處的介紹是極為簡(jiǎn)略和簡(jiǎn)化的。希望這個(gè)案例能充分說(shuō)明“首要教學(xué)原理”倡導(dǎo)的問(wèn)題解決策略。

（七）問(wèn)題進(jìn)階模型

問(wèn)題復(fù)雜度逐漸遞增的問(wèn)題解決模型可以組合成一個(gè)問(wèn)題中心模塊或課程的模型。

“首要教學(xué)原理”有意選擇了“以問(wèn)題為中心”而不是“基于問(wèn)題”的說(shuō)法。關(guān)于基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)，有大量文獻(xiàn)，但這些文獻(xiàn)中的教學(xué)模式不同于圖3中的教學(xué)模式。（1）在基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)（Problem-Based learning，簡(jiǎn)稱(chēng)PBL）中，學(xué)習(xí)者自己設(shè)定目標(biāo)或?qū)W習(xí)結(jié)果；而在以問(wèn)題為中心的教學(xué)（Problem-Centered Learning，簡(jiǎn)稱(chēng)PCL）中，教學(xué)結(jié)果由教學(xué)系統(tǒng)設(shè)定。對(duì)于“首要教學(xué)原理”而言，教學(xué)的首要特征是以目標(biāo)為導(dǎo)向。（2）在PBL中，學(xué)生自己查找信息；在PCL中，教學(xué)提供必要信息。（3）在PBL中，問(wèn)題是非良構(gòu)的；在PCL中，問(wèn)題可能是非良構(gòu)的，也可能是良構(gòu)的。（4）在PBL中，學(xué)生之間的合作是必需的；在PCL中，鼓勵(lì)而不是一定要開(kāi)展合作。（5）在PBL中，學(xué)生自我評(píng)估和同伴評(píng)估是必需的；在PCL中，鼓勵(lì)而不是一定要進(jìn)行自我評(píng)估或同伴評(píng)估。（6）兩者都強(qiáng)調(diào)需要解決現(xiàn)實(shí)世界問(wèn)題，但基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)通常給學(xué)生提供極少的指導(dǎo)。研究表明，基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)常常因缺乏指導(dǎo)而無(wú)法達(dá)到目標(biāo)?！笆滓虒W(xué)原理”針對(duì)具體知識(shí)領(lǐng)域問(wèn)題解決的教學(xué)，提供了一種有教程指導(dǎo)的教學(xué)方法。

1.示例一個(gè)新的完整問(wèn)題

2.明理該問(wèn)題的具體成分技能

3.示例該問(wèn)題的成分技能

4.示例另一個(gè)新的完整問(wèn)題

5.練習(xí)：請(qǐng)學(xué)習(xí)者應(yīng)用前期所學(xué)的成分技能解決該問(wèn)題

6.明理和示例成分技能的其他內(nèi)容要素

7.示例其他內(nèi)容要素

8.在后續(xù)問(wèn)題中重復(fù)“練習(xí)、明理、示例”循環(huán)

（八）“首要教學(xué)原理”

查閱了主要教學(xué)設(shè)計(jì)理論之后，梅里爾提出了5個(gè)一般教學(xué)原理：激活舊知、示證新知、應(yīng)用新知、融會(huì)貫通和聚焦問(wèn)題（見(jiàn)圖4）。梅里爾分析了其他研究和教學(xué)設(shè)計(jì)理論，為上述原理提供了更多概念和實(shí)證支持。

圖4 顯示了基于這些原理形成的教學(xué)循環(huán)圈，說(shuō)明在聚焦一個(gè)或多個(gè)真實(shí)問(wèn)題的情況下，按照激活舊知、示證新知、應(yīng)用新知和融會(huì)貫通這樣的順序安排教學(xué)，教學(xué)一定會(huì)效果好、效率高、參與度高，促進(jìn)學(xué)習(xí)者獲取解決復(fù)雜問(wèn)題或完成復(fù)雜任務(wù)的能力。

這些原理具有通用性，可以采用多種方式，用于各種不同的教學(xué)場(chǎng)景中。梅里爾2002年明確了每個(gè)原理的推論，闡釋了需要考慮的、限制這些原理實(shí)施的其他概念。梅里爾2007年也提供了一些支持和闡釋各推論的實(shí)證研究，以及其他一些考慮因素。以下段落引自梅里爾2007年發(fā)表的文章，將這些推論以一系列問(wèn)題的形式呈現(xiàn)出來(lái)。以下段落還將“首要教學(xué)原理”的推論與前面所述的教學(xué)原理進(jìn)行了交叉引用，建議讀者參考梅里爾2002年和2007年發(fā)表的文章，詳細(xì)了解相關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)理論，以及支持這些原理及推論的相關(guān)實(shí)證研究。

1.聚焦問(wèn)題（讓我應(yīng)對(duì)完整任務(wù)！）

教學(xué)是否涉及現(xiàn)實(shí)世界問(wèn)題或任務(wù)？

教學(xué)是否向?qū)W習(xí)者示例了學(xué)完之后，他們將要完成的完整任務(wù)或要解決的完整問(wèn)題，以此來(lái)取代正式目標(biāo)的呈現(xiàn)？

教學(xué)是否教授了問(wèn)題或任務(wù)的成分技能，幫助學(xué)習(xí)者利用這些成分技能解決完整問(wèn)題或完成完整任務(wù)？

教學(xué)是否設(shè)計(jì)了一系列難度遞增的問(wèn)題，而不是一個(gè)問(wèn)題？

2.激活舊知（我從哪里開(kāi)始？）

教學(xué)是否指導(dǎo)學(xué)習(xí)者回憶、關(guān)聯(lián)、描述或應(yīng)用過(guò)去相關(guān)經(jīng)驗(yàn)中的原有知識(shí)，使學(xué)習(xí)者能將其作為學(xué)習(xí)新知識(shí)的基礎(chǔ)？如果學(xué)習(xí)者原有知識(shí)有限，教學(xué)是否提供了相關(guān)體驗(yàn)，使其能作為學(xué)習(xí)新知識(shí)的基礎(chǔ)？

教學(xué)是否幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)知識(shí)的相關(guān)性，讓學(xué)習(xí)者相信自己有能力掌握所學(xué)知識(shí)和技能？

教學(xué)是否提供或鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者回憶有助于組織新知識(shí)的結(jié)構(gòu)？

3.示證新知（不要只是明理，給我示例?。?/p>

教學(xué)是否示例了將學(xué)內(nèi)容（提供了例子），而不僅僅呈現(xiàn)了所學(xué)內(nèi)容的一般信息？

示例（實(shí)例）是否與所教內(nèi)容的類(lèi)型一致？（見(jiàn)表3）。

——針對(duì)“哪一類(lèi)”的內(nèi)容（概念），是否提供了正例和反例？

——針對(duì)“如何做”的內(nèi)容（程序），是否提供了示范？

——針對(duì)“發(fā)生了什么”的內(nèi)容（過(guò)程），是否提供了可視化過(guò)程？

是否采用了如下學(xué)習(xí)者指導(dǎo)技巧？

——是否引導(dǎo)學(xué)習(xí)者關(guān)注了重要信息？

——是否有多重表征，并進(jìn)行了明確的比較？

——是否幫助學(xué)習(xí)者將新信息與所回憶或提供的結(jié)構(gòu)框架聯(lián)系起來(lái)？

所用媒體是否與內(nèi)容相關(guān)，有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果？

4.應(yīng)用新知（讓我來(lái)試試?。?/p>

學(xué)習(xí)者是否有機(jī)會(huì)實(shí)踐或應(yīng)用他們新學(xué)的知識(shí)或技能？

應(yīng)用（實(shí)踐）和評(píng)估（測(cè)試）是否與明確或暗含的目標(biāo)一致？（見(jiàn)表3）。

——“是什么”（事實(shí)性知識(shí)）的練習(xí)是否要求學(xué)習(xí)者回憶或再認(rèn)信息？

——“哪部分”（事實(shí)性知識(shí)）的練習(xí)是否要求學(xué)習(xí)者找到、命名或描述各部位？

——“哪一類(lèi)”（概念性知識(shí)）的練習(xí)是否要求學(xué)習(xí)者找出每一類(lèi)別的新例子？

——“如何做”（程序性知識(shí)）的練習(xí)是否要求學(xué)習(xí)者執(zhí)行程序？

——“發(fā)生了什么”（條件性知識(shí)）的練習(xí)是否要求學(xué)習(xí)者根據(jù)條件預(yù)測(cè)結(jié)果，或根據(jù)意外的結(jié)果反推找到出錯(cuò)的條件？

練習(xí)是否都提供了矯正性反饋和進(jìn)步的提示，而不是僅僅給予正確與否的反饋？

當(dāng)學(xué)習(xí)者在解決問(wèn)題或完成任務(wù)的過(guò)程中碰到困難時(shí)，應(yīng)用或練習(xí)是否讓學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)獲得不同情境的幫助或輔導(dǎo)？輔導(dǎo)是否會(huì)在后續(xù)的每一個(gè)任務(wù)中逐漸減少，直到學(xué)習(xí)者能獨(dú)立完成任務(wù)？

5.融會(huì)貫通（考察我應(yīng)用?。?/p>

教學(xué)是否提供了技能，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者將所學(xué)的新知識(shí)或技能整合（遷移）到日常生活？

教學(xué)是否提供了機(jī)會(huì)，讓學(xué)習(xí)者公開(kāi)示例他們新學(xué)的知識(shí)或技能？

教學(xué)是否提供了機(jī)會(huì)，讓學(xué)習(xí)者反思、討論他們新學(xué)的知識(shí)或技能，并進(jìn)行自我辯護(hù)？

教學(xué)是否提供了機(jī)會(huì)，讓學(xué)習(xí)者創(chuàng)造、發(fā)明或探索新的或個(gè)性化方式來(lái)運(yùn)用所學(xué)的新知識(shí)或技能？

6.實(shí)施

（實(shí)施教學(xué)需考慮的因素，不屬于“首要教學(xué)原理”）

教學(xué)中學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)任務(wù)導(dǎo)航是否容易？

學(xué)習(xí)者控制的程度對(duì)于學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況來(lái)說(shuō)是否合適？

是否有效運(yùn)用了合作？

教學(xué)是否考慮了個(gè)性化？

（責(zé)任編輯 李強(qiáng)）

First Principles of Instruction Revisited （I）

David Merrill Translated by Xiao Liproofread by Sheng Qunli

（1. Utah State University， Logan， UT， USA 84322;

2. Wuhan Institute of Shipbuilding Technology， Wuhan， Hubei， China 430050;

3. College of Education， Zhejiang University， Hangzhou， Zhejiang， China 310058）

Abstract： First Principles of Instruction were introduced by the author in 2002. He asserted that implementation of these principles promotes effective， efficient， and engaging （e3） instruction and that failure to implement these principles results in less effective， less efficient， and less engaging instruction. These principles and their corollaries are Merrills attempt to develop a prescriptive theory of instructional design. He subsequently elaborated these principles and their implementation in several articles since the initial paper. This chapter brings together some of the more important elaborations of this theory including its historical background and rationale， a summary of the First Principles of Instruction， levels of instructional strategy， the challenge of measurement for complex problem-solving performance， the Pebble-in-the-Pond model for instructional design based on First Principles of Instruction， assessing the quality of existing instruction， and a summary of some of the research exploring the benefits and constraints of applying the First Principles of Instruction.

Key words： Instructional design; Instructional design theory; Instructional content; Instructional interaction; Instructional strategies; Problem-solving; Problem centered; Tell-Show-Ask-Do; Do—identify; Do—execute