卜彩麗?薛貝貝?田書靜

摘 要：混合式學(xué)習(xí)已經(jīng)成為高等教育中主流的教學(xué)模式，如何有效融合線上和課堂部分的小組協(xié)作學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮協(xié)作學(xué)習(xí)促進(jìn)認(rèn)知和非認(rèn)知發(fā)展的教育價值，已成為當(dāng)前混合式教學(xué)中亟須解決的問題。本研究基于探究社區(qū)框架、協(xié)作知識建構(gòu)等理論，構(gòu)建了線上與線下相結(jié)合的混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模型，并將理論模型應(yīng)用于真實的課程環(huán)境中，從學(xué)習(xí)者在課程中的學(xué)習(xí)投入、協(xié)作學(xué)習(xí)能力、知識掌握水平3個方面探析其應(yīng)用成效。結(jié)果表明，混合式協(xié)作學(xué)習(xí)能夠顯著提升課程學(xué)習(xí)成效：顯著提升了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入；顯著提升了學(xué)習(xí)者的協(xié)作學(xué)習(xí)能力；顯著提升了學(xué)習(xí)者的知識掌握水平。

關(guān)鍵詞：混合式學(xué)習(xí)；協(xié)作學(xué)習(xí)；混合式協(xié)作學(xué)習(xí)；知識建構(gòu)

中圖分類號：G4文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：2096-0069（2023）03-0079-07

一、問題的提出

協(xié)作學(xué)習(xí)已經(jīng)成為當(dāng)前高等教育教學(xué)改革中重要的教學(xué)理念和最出色的教學(xué)方式之一，其在促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知與非認(rèn)知品質(zhì)發(fā)展等方面實效顯著[1]。多項元分析表明，協(xié)作學(xué)習(xí)對學(xué)生學(xué)業(yè)成就、批判性思維、積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、社交技能等方面均具有正向影響[2]。隨著教育技術(shù)的快速發(fā)展和21世紀(jì)對人才培養(yǎng)質(zhì)量要求的轉(zhuǎn)變，協(xié)作學(xué)習(xí)的形式從單一面授課堂環(huán)境中的協(xié)作學(xué)習(xí)，衍變?yōu)樵诰€環(huán)境中的協(xié)作學(xué)習(xí)及混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中的協(xié)作學(xué)習(xí)[3]。其中，面授課堂與在線環(huán)境中的協(xié)作學(xué)習(xí)，不管是從理論研究上還是實踐探索上，均取得了豐碩的研究成果，而在混合式學(xué)習(xí)已經(jīng)成為高等教育領(lǐng)域最重要的教學(xué)模式背景下，學(xué)界對混合式協(xié)作學(xué)習(xí)的理論研究和實踐探索的關(guān)注亟須增加。

混合式學(xué)習(xí)的本質(zhì)是為學(xué)生創(chuàng)建一種真正高度參與的、協(xié)作的、個性化的學(xué)習(xí)模式[4]，而互動和協(xié)作學(xué)習(xí)體驗?zāi)軌蚋玫貙崿F(xiàn)高階學(xué)習(xí)的目標(biāo)[5]?；旌鲜綄W(xué)習(xí)與高等教育的最終目標(biāo)即培養(yǎng)具備批判性思維、創(chuàng)新型思維和具備持續(xù)學(xué)習(xí)能力的一流和創(chuàng)新人才具有高度的內(nèi)在一致性[6]，因此，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的時代背景呼喚混合式學(xué)習(xí)。協(xié)作學(xué)習(xí)作為混合式學(xué)習(xí)模式的核心構(gòu)成要素，系統(tǒng)性地設(shè)計線上和線下的協(xié)作學(xué)習(xí)活動，發(fā)揮線上協(xié)作和課堂協(xié)作的優(yōu)勢，更好地實現(xiàn)混合式學(xué)習(xí)的育人目標(biāo)，這在當(dāng)前混合式教學(xué)于高校井噴式發(fā)展的背景下顯得尤為重要和迫切。因此，本研究主要圍繞“混合式協(xié)作學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)分析、混合式協(xié)作學(xué)習(xí)的模型構(gòu)建、混合式協(xié)作學(xué)習(xí)的應(yīng)用成效分析”3個重要問題展開探討，以期豐富混合式學(xué)習(xí)的理論研究和促進(jìn)混合式學(xué)習(xí)的實踐成效，為高等教育培養(yǎng)具有高階思維和持續(xù)學(xué)習(xí)能力的創(chuàng)新和一流人才提供理論支撐。

二、文獻(xiàn)梳理

國內(nèi)學(xué)者彭紹東較早關(guān)注混合式協(xié)作學(xué)習(xí)，并從理論和實踐兩個方面對混合式協(xié)作學(xué)習(xí)開展了持續(xù)研究。彭紹東[7]認(rèn)為，混合式協(xié)作學(xué)習(xí)融合了線上和面對面協(xié)作學(xué)習(xí)，整合了現(xiàn)實空間和虛擬空間的學(xué)習(xí)活動，使同步學(xué)習(xí)與異步學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，是新時代教育教學(xué)的新要求，也是培養(yǎng)學(xué)生21世紀(jì)技能的重要途徑。在此基礎(chǔ)上，彭紹東構(gòu)建了混合式協(xié)作學(xué)習(xí)的知識建構(gòu)三循環(huán)模型，具體包括個體知識建構(gòu)、協(xié)同知識建構(gòu)、基于點評和講解的高層次認(rèn)知，并通過實證研究驗證了混合式協(xié)作學(xué)習(xí)在促進(jìn)大學(xué)生知識建構(gòu)、技能形成以及情感態(tài)度等方面的有效性。王定菲[8]從學(xué)習(xí)活動視角構(gòu)建了面向知識建構(gòu)的混合式協(xié)作學(xué)習(xí)活動模式，主要分為兩種環(huán)境下的4個知識建構(gòu)階段，即課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的知識共享、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的知識協(xié)商、課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的知識建構(gòu)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的知識集成等，研究表明，混合式協(xié)作學(xué)習(xí)提升了學(xué)生的課程學(xué)習(xí)滿意度及學(xué)生的深度知識建構(gòu)水平。

與國內(nèi)研究相比，國外更注重混合式協(xié)作學(xué)習(xí)在具體學(xué)科中的應(yīng)用研究。有研究者以促進(jìn)高中生英語寫作水平為目的，結(jié)合英語寫作教學(xué)的特征，在教學(xué)中設(shè)計了七階段混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模型，具體包括：寫作前的小組在線頭腦風(fēng)暴形成寫作提綱、課堂上小組面對面討論寫作提綱并完成初稿、組間線上互評初稿、課堂根據(jù)修改意見修成第二稿、作品上傳在線平臺之后教師和專家進(jìn)行評價、課堂小組協(xié)作完成終稿、線上發(fā)布終稿和班級展示終稿。研究表明，混合式協(xié)作學(xué)習(xí)活動有助于減少學(xué)生的寫作恐懼，提高寫作成績[9]。還有研究者以大學(xué)生為研究對象，開展了基于Wiki（維基）的混合式協(xié)作學(xué)習(xí)研究，具體包括：課堂明確項目任務(wù)和目標(biāo)，小組討論項目實施計劃；線上搜集資料和尋求幫助；基于Wiki進(jìn)行線上協(xié)作討論和修改；課上面對面進(jìn)行項目成果展示和評價。研究結(jié)果表明，學(xué)生對Wiki支持的協(xié)作學(xué)習(xí)效果比較滿意[10]。

綜上，國內(nèi)外學(xué)者已經(jīng)對混合式協(xié)作學(xué)習(xí)概念、模型和應(yīng)用效果進(jìn)行了一定的研究，但是還存在線上線下協(xié)作目標(biāo)不清，不同環(huán)境下的協(xié)作任務(wù)沒有分層，線上與線下協(xié)作學(xué)習(xí)有機(jī)融合不夠，過度關(guān)注知識建構(gòu)而忽略高階思維養(yǎng)成等問題。為此，借鑒已有研究，基于探究社區(qū)框架、協(xié)作知識建構(gòu)等理論，構(gòu)建面向大學(xué)生的混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模型，并將其應(yīng)用到教學(xué)實踐中，以此來探究混合式協(xié)作學(xué)習(xí)的效果。具體研究問題如下：（1）混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模型的應(yīng)用是否能夠提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入？（2）混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模型的應(yīng)用是否能夠提升學(xué)習(xí)者的協(xié)作學(xué)習(xí)能力？（3）混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模型的應(yīng)用是否能夠提升學(xué)習(xí)者的知識掌握水平？

三、混合式協(xié)作學(xué)習(xí)理論模型構(gòu)建

（一）理論基礎(chǔ)

1.探究社區(qū)理論

探究社區(qū)（Community of Inquiry，簡稱CoI）是以促進(jìn)混合式深度學(xué)習(xí)為目的，通過讓學(xué)生共同參與一個有目的的批判性對話和反思的協(xié)作學(xué)習(xí)社區(qū)，在協(xié)作學(xué)習(xí)社區(qū)中進(jìn)行獨立學(xué)習(xí)、協(xié)商意義、澄清誤解、個人反思，從而達(dá)到個人意義建構(gòu)、發(fā)展高階思維的教育目的。探究社區(qū)主要由認(rèn)知存在、社會存在和教學(xué)存在3個影響混合式學(xué)習(xí)質(zhì)量的因素共同構(gòu)成，3個因素之間相互影響和相互依賴，共同作用形成具有批判和協(xié)作特征的探究社區(qū)，營造線上與線下協(xié)作學(xué)習(xí)的深度學(xué)習(xí)體驗。其中，認(rèn)知存在是指學(xué)習(xí)者在批判性探究社區(qū)中通過不斷對話和反思來構(gòu)建知識和鞏固意義的程度，用來描述支持不斷地進(jìn)行批判性對話和深層次知識獲得與應(yīng)用的智力環(huán)境。社會存在是指學(xué)習(xí)者在探究社區(qū)中通過利用在線交互平臺在社交方面和情感方面表現(xiàn)“真實”自己的能力，在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，社會存在是協(xié)作和批判性對話的先決條件。教學(xué)存在是指為實現(xiàn)富有個人意義和教育價值的學(xué)習(xí)結(jié)果，對認(rèn)知過程和社交過程進(jìn)行的設(shè)計、促進(jìn)和指導(dǎo)。

2.協(xié)作知識建構(gòu)理論

協(xié)作知識建構(gòu)包含個體知識建構(gòu)和協(xié)作知識建構(gòu)兩個方面。個體知識建構(gòu)（Individual Knowledge Building，簡稱IKC）指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中，通過同化和順化，改造或重組原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，建構(gòu)所學(xué)新知識的意義。協(xié)作知識建構(gòu)（Collaborative Knowledge Building，簡稱CKC）是學(xué)習(xí)小組內(nèi)部學(xué)習(xí)成員之間通過協(xié)作交互，對不斷精練的認(rèn)知和語言人工制品形成的意義網(wǎng)絡(luò)的逐漸建構(gòu)和擴(kuò)展[11]。明確協(xié)作知識建構(gòu)的過程，對混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模型的構(gòu)建有重要的意義。通過研究發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外很多學(xué)者針對協(xié)作知識建構(gòu)的過程，提出了自己的觀點。趙海霞[12]將協(xié)作知識建構(gòu)分為組內(nèi)協(xié)作知識建構(gòu)和組間協(xié)作知識建構(gòu)兩個方面，其中，組內(nèi)協(xié)作知識建構(gòu)組成要素為共享、協(xié)商、論證、共識、反思、創(chuàng)作，組間協(xié)作知識建構(gòu)組成要素為成果展示、組間對抗、協(xié)作知識、評估反思。莊慧娟等人[13]將組內(nèi)協(xié)作知識建構(gòu)的一般過程劃分為知識分享、知識協(xié)商、知識共識和知識應(yīng)用4個階段，該觀點更加簡練、精準(zhǔn)地闡釋了協(xié)作建構(gòu)的一般過程。

（二）模型構(gòu)建及分析

本研究基于探究學(xué)習(xí)社區(qū)、基于問題的學(xué)習(xí)、協(xié)同知識建構(gòu)等理論構(gòu)建了線上與線下混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模型，如圖１所示。該模型從小組協(xié)作任務(wù)開始，依據(jù)布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類系統(tǒng)，將協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)分為面向記憶、理解和應(yīng)用的低階任務(wù)，以及面向復(fù)雜應(yīng)用、分析、創(chuàng)造、評價、反思的高階任務(wù)。為了更好地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果品質(zhì)，發(fā)揮協(xié)作學(xué)習(xí)在混合式教學(xué)中的作用，本研究將混合式教學(xué)中的協(xié)作學(xué)習(xí)分為4種類型，也代表混合式學(xué)習(xí)的4個階段。

第一階段是在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的小組協(xié)作。該階段協(xié)作學(xué)習(xí)的主要目的是解決學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)過程中不理解的疑點和難點問題，通過線上協(xié)作討論嘗試在小組內(nèi)尋求問題解決方案，從而加深對知識的記憶和理解。第二階段是發(fā)生在課堂學(xué)習(xí)環(huán)境中的小組協(xié)作學(xué)習(xí)。該階段協(xié)作學(xué)習(xí)的目的是在完成記憶和理解之后的深度理解和應(yīng)用，由于課堂時間的有限性，該階段的協(xié)作問題偏向良構(gòu)問題，主要協(xié)作過程包括：組內(nèi)明確問題、組員獨立思考、組內(nèi)進(jìn)行頭腦風(fēng)暴、基于教師提問的班級內(nèi)觀點分享。第三階段是發(fā)生在線上學(xué)習(xí)環(huán)境的協(xié)作學(xué)習(xí)。該階段協(xié)作學(xué)習(xí)的目的是知識在復(fù)雜真實問題情境中的應(yīng)用遷移。該階段的協(xié)作學(xué)習(xí)一般發(fā)生于一個獨立章節(jié)學(xué)完之后，會以基于任務(wù)或者基于項目的學(xué)習(xí)模式來完成。在解決真實問題過程中，會引發(fā)分析、評價和創(chuàng)造等高階思維活動。同時，通過知識分享、知識協(xié)商、知識共識、知識應(yīng)用等知識建構(gòu)過程完成知識復(fù)雜遷移中的知識應(yīng)用、分析和創(chuàng)造。第四個階段的協(xié)作是真實情境問題解決后的課堂成果展示。通過組間對抗與協(xié)作知識、評估反思，完成知識的深度理解、新舊知識的有效連接及知識體系的完整建構(gòu)。需要強(qiáng)調(diào)的是，不管是線上還是課堂環(huán)境下的小組協(xié)作，為了更好地維持小組協(xié)作的持續(xù)有效開展，教師都要優(yōu)化設(shè)計教學(xué)存在、認(rèn)知存在和社會存在，使小組協(xié)作在充分的參與、對話、交互、反思和建構(gòu)中實現(xiàn)有意義且深度的學(xué)習(xí)。

四、研究設(shè)計

（一）研究目的

本研究以本科生課程“教學(xué)資源設(shè)計與開發(fā)”為實驗課程，以混合式協(xié)作學(xué)習(xí)理論模型為教學(xué)模式，主要采用單組前后測的準(zhǔn)實驗研究，驗證混合式協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)模式對優(yōu)化大學(xué)生學(xué)習(xí)效果的成效。

（二）研究對象與環(huán)境

1.研究對象

以某省一高校參與“教學(xué)資源設(shè)計與開發(fā)”課程學(xué)習(xí)的52名教育技術(shù)學(xué)專業(yè)2019級本科生為研究對象，以混合式協(xié)作學(xué)習(xí)的形式開展為期一學(xué)期36學(xué)時的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者已具備一定的專業(yè)基礎(chǔ)知識，對本課程知識的認(rèn)識不夠系統(tǒng)，對混合式協(xié)作學(xué)習(xí)也沒有清晰的認(rèn)知，但他們善于接受新的知識，好奇心強(qiáng)，勇于探索，樂觀向上。

2.研究環(huán)境

“教學(xué)資源設(shè)計與開發(fā)”是為教育技術(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生開設(shè)的一門必修課。本課程主要采用線上和線下相結(jié)合的混合式教學(xué)，線上自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)主要基于學(xué)習(xí)通和QQ群，其中，學(xué)習(xí)通平臺主要提供課程學(xué)習(xí)和主題討論的線上學(xué)習(xí)環(huán)境，QQ群主要提供小組問題解決和完成小組任務(wù)的即時討論的線上學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)通可以對學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行數(shù)據(jù)記錄，QQ群可以支持學(xué)生同步和異步交流，并記錄學(xué)生討論和問題解決的數(shù)據(jù)，兩者都可對學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行長期存儲。教師及助教通過學(xué)習(xí)通平臺查看學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程，通過QQ群實時為學(xué)生提供幫助與指導(dǎo)。

（三）研究過程

1.課程準(zhǔn)備

本課程開始前，在“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”原則的指導(dǎo)下，依據(jù)學(xué)生的課件制作的起點水平，將其分為水平相當(dāng)?shù)?個小組；再通過“DISC性格測試問卷”對學(xué)習(xí)者進(jìn)行性格測試，根據(jù)每組學(xué)生的性格情況進(jìn)行微調(diào)，使每個組不同性格成員的搭配情況相當(dāng)。每組6人，由1名組長和5名組員組成。除組長外，組內(nèi)設(shè)置3個小組角色，分別為記錄員2名，監(jiān)督員1名，匯報員2名。組長由小組成員共同推薦，其他角色由其余成員根據(jù)自身特長自由選擇。

2.課程實施

基于研究構(gòu)建的混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模型，實驗教學(xué)流程具體如下：課前，學(xué)生自主學(xué)習(xí)教師在學(xué)習(xí)通中發(fā)布的學(xué)習(xí)資源，通過QQ群討論解決大部分課前自主學(xué)習(xí)中的問題，并將協(xié)作過程中解決不了的問題總結(jié)反饋給教師。課中，教師首先強(qiáng)調(diào)重、難點知識，解答課前小組沒有解決的問題，深化學(xué)生對核心和難點知識的理解。在此基礎(chǔ)上，教師提出近遷移問題，各小組成員在獨立思考后，在組內(nèi)進(jìn)行面對面討論交流，并在班級內(nèi)分享討論結(jié)果。課后，教師在學(xué)習(xí)通中發(fā)布面向遠(yuǎn)遷移問題的、基于章節(jié)知識應(yīng)用的小組任務(wù)，各小組通過QQ群進(jìn)行組內(nèi)觀點分享、協(xié)商并形成作品，作品提交學(xué)習(xí)平臺后，教師和學(xué)生對作品及完成過程進(jìn)行評價，評價方式包括教師評價、組內(nèi)評價和組間評價。最后，在課堂上進(jìn)行優(yōu)秀小組作品展示，并進(jìn)行組間互評。在互評中，各組學(xué)生反思個人和小組學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)效果，以促進(jìn)深度理解、改進(jìn)未來的小組協(xié)作效果。

（四）數(shù)據(jù)收集工具與編碼方法

本研究所要收集的數(shù)據(jù)包括3部分：學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入情況、知識掌握水平和協(xié)作學(xué)習(xí)能力。本研究使用的學(xué)習(xí)投入量表是在參考弗雷德里克斯的學(xué)習(xí)投入量表的基礎(chǔ)上，結(jié)合實際情況改編而成，共17個題項，包括“行為投入”“認(rèn)知投入”“情感投入”3個維度，分別包括5、6、6個題項，題項均采用李克特5級量表，以測量學(xué)習(xí)者在課程協(xié)作學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)投入程度。研究采用SPSS軟件對問卷進(jìn)行信效度分析，得到學(xué)習(xí)投入量表的整體信度系數(shù)為0.948，3個子維度的信度系數(shù)分別為0.907、0.881、0.898。說明學(xué)習(xí)投入量表具有良好的信度。通過因子分析得到學(xué)習(xí)投入量表的KMO值為0.869，Bartletts球形檢驗值顯著性為0.000。說明學(xué)習(xí)投入量表的效度較高。

學(xué)習(xí)者的協(xié)作學(xué)習(xí)能力采用問卷調(diào)查法來考察，共7個題項，主要包括合作探究、語言表達(dá)等能力。本研究采用SPSS軟件對問卷進(jìn)行信效度分析，得到問卷的信度系數(shù)為0.931。說明問卷具有較好的一致性。通過因子分析得到協(xié)作學(xué)習(xí)能力問卷的KMO值為0.867，Bartletts球形檢驗值顯著性為0.000。說明問卷的效度較高。

學(xué)習(xí)者的課程知識掌握水平通過學(xué)期始、末的兩次PPT作品來考察，主要采用內(nèi)容分析法開展評價，包括文字、圖片、形狀、動畫、顏色、排版6個方面，基于李克特5級量表按照不同效果層次來評測，主要分為5個等級，從高到低分別賦值5分、4分、3分、2分、1分。確定編碼規(guī)則后，本研究將每一個作品作為一個分析單元，由任課教師和教輔人員兩人組成編碼員，分別對學(xué)生的PPT作品進(jìn)行評價和編碼。根據(jù)信度公式計算得出兩人的相互同意度為 0.915，Cronbachs α系數(shù)值=0.956＞0.95。說明作品評價信度較高。

五、數(shù)據(jù)收集與分析

（一）混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模型的應(yīng)用能夠顯著提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入，尤其是在認(rèn)知投入和情感投入方面

對52名學(xué)生在課程前期和期末分別進(jìn)行前測和后測，將前測和后測的學(xué)習(xí)投入量表的數(shù)據(jù)進(jìn)行收集與統(tǒng)計，在SPSS軟件中采用Shapiro-Wilk檢驗數(shù)據(jù)的正態(tài)性，檢驗的顯著性值為0.266，大于0.05。說明本研究樣本為正態(tài)分布。為比較學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)投入的變化情況，對學(xué)習(xí)投入量表的前后測數(shù)據(jù)進(jìn)行配對樣本t檢驗，如表1所示。

從表1中可以看出，行為投入維度前后測的均值分別為4.34、4.31，后測稍低于前測，兩者無顯著差異（p=0.579>0.05）。這說明在協(xié)作學(xué)習(xí)模型的應(yīng)用過程中，學(xué)習(xí)者的行為投入沒有明顯提升，通過對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的回顧及對部分學(xué)生的訪談，可以將原因歸納為以下3個方面：①學(xué)習(xí)者小組內(nèi)部不和諧；②學(xué)習(xí)動機(jī)下降；③缺乏教師干預(yù)。

認(rèn)知投入維度的前測均值為3.90，后測均值為4.14，后測高于前測，且存在顯著性差異（p=0.002<0.05）；情感投入維度的前測均值為3.87，后測均值為4.18分，后測高于前測，且存在顯著性差異（p=0.007<0.05）；從整個學(xué)習(xí)投入量表來看，后測均值是高于前測均值的，且存在顯著性差異（p=0.001<0.05）。這說明混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模型的應(yīng)用顯著提升了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入，尤其是在認(rèn)知投入和情感投入方面。

（二）混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模型的應(yīng)用能夠顯著提升學(xué)習(xí)者的協(xié)作學(xué)習(xí)能力

本研究對能力量表的前后測數(shù)據(jù)進(jìn)行配對樣本t檢驗，以分析協(xié)作學(xué)習(xí)模型的使用是否提升了學(xué)習(xí)者的協(xié)作學(xué)習(xí)能力，分析結(jié)果見表2。從表2中可以看出，整個學(xué)習(xí)者協(xié)作學(xué)習(xí)能力維度的前測均值為4.03，后測均值為4.17，后測高于前測均值，且前測與后測之間存在顯著差異（p=0.002<0.05）。這說明在混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模型的使用下，隨著課程的推進(jìn)，學(xué)習(xí)者的協(xié)作學(xué)習(xí)能力，包括合作探究、語言表達(dá)等能力得到了顯著提升。

（三）混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模型實施后，學(xué)習(xí)者的知識掌握水平顯著提升

對52名學(xué)生前后兩次的PPT評測成績進(jìn)行統(tǒng)計，在SPSS軟件中采用Shapiro-Wilk檢驗數(shù)據(jù)的正態(tài)性，檢驗的顯著性值均小于0.05，說明本研究樣本為非正態(tài)分布，故采用非參數(shù)檢驗中的2個相關(guān)樣本檢驗來檢驗兩次成績是否具有顯著差異，知識掌握水平前后測分析結(jié)果如表3所示。

從表3中可以看出，學(xué)生的知識掌握水平在文字、圖片、形狀、動畫、顏色、排版這6個分維度上的前測均值分別為2.10、2.17、2.10、2.40、2.04、2.25，后測均值分別為3.15、3.08、3.29、3.02、3.19、3.44，后測均值均高于前測且各子維度的前后測均存在顯著性差異（p=0.000<0.05）；在總維度上，前后測均值分別為2.18、3.20，后測均值高于前測且前后測存在顯著差異（p=0.000<0.05）。這說明混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模型應(yīng)用后，學(xué)習(xí)者知識掌握整體水平及各分維度水平均顯著提升。

六、結(jié)論與展望

本研究基于探究社區(qū)理論、協(xié)作知識建構(gòu)理論等，構(gòu)建了線上與線下相結(jié)合的混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模型，通過為期一學(xué)期的實證研究，探析混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模型對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響。結(jié)果表明，構(gòu)建的混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模型應(yīng)用效果良好，能夠顯著提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入，尤其是在認(rèn)知投入和情感投入方面；能夠顯著提高學(xué)習(xí)者的協(xié)作學(xué)習(xí)能力；能夠顯著提高學(xué)習(xí)者的知識掌握水平。

混合式協(xié)作學(xué)習(xí)對培養(yǎng)21世紀(jì)高素質(zhì)人才發(fā)揮著很大的作用，具有很大的研究價值，但是在目前的研究中，缺乏對混合式協(xié)作學(xué)習(xí)從理論到模型構(gòu)建與實施這一整體過程的較為系統(tǒng)的探究。如何構(gòu)建有效的混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模型，優(yōu)化學(xué)習(xí)者的協(xié)作學(xué)習(xí)，提高混合式協(xié)作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)效果，成為教育領(lǐng)域亟待解決的問題。本研究只是對混合式協(xié)作學(xué)習(xí)的模型構(gòu)建及應(yīng)用效果的一個初步探索。盡管本研究構(gòu)建的混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模型的應(yīng)用得出了比較有意義的結(jié)論，但研究仍存在一些不足。由于研究者自身能力及時間的限制，對于學(xué)習(xí)投入的分析僅依靠學(xué)生填寫的問卷的數(shù)據(jù)來支撐，缺乏對學(xué)習(xí)通平臺上學(xué)生學(xué)習(xí)情況記錄的分析，也缺乏對學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)與面部表情的分析，因此數(shù)據(jù)具有一定的片面性。同時，本研究在課程開始前依據(jù)學(xué)生的性格及自我介紹PPT成績來對學(xué)生進(jìn)行分組，而不同的分組方法也可能會對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同的影響，因此，協(xié)作學(xué)習(xí)中如何分組也將是我們后續(xù)研究中要深入探究的問題。

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（責(zé)任編輯 孫興麗）

Model Construction and Application Effect Analysis of Blended Collaborative Learning

Bu Caili， Xue Beibei， Tian Shujing

（Faculty of Education， Henan Normal University， Xinxiang， Henan， China 453007）

Abstract： Blended learning has become the mainstream teaching mode in higher education. How to effectively integrate online and classroom group collaborative learning and give full play to the educational value of collaborative learning in promoting cognitive and non-cognitive development have become an urgent problem to be solved in current blended teaching. Based on the theories of exploring community framework and collaborative knowledge construction， this paper constructs a blended collaborative learning model combining online and offline， and applies the theoretical model to the real curriculum environment， and analyzes its application effect from three aspects： learnerslearning input， collaborative learning ability and knowledge mastery level in the curriculum. The results show that blended collaborative learning can significantly improve curriculum learning effectiveness： It significantly improves learnerslearning engagement; It significantly improves the collaborative learning ability of learners; It significantly improves learnersknowledge mastery level.

Key words： Blended learning; Collaborative learning; Blended collaborative learning; Knowledge construction