鐘柏昌 劉曉凡 陳嵐鑫

[摘? ?要] 面對(duì)日益復(fù)雜的教育情境，師范生如果依舊囿于單一學(xué)科知識(shí)、缺乏必要的學(xué)科整合能力，不僅無(wú)益于自身創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，也將難以有效培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。越來(lái)越多的跡象表明，跨學(xué)科教育將成為新師范教育改革的重要路向。要在新師范教育中落實(shí)跨學(xué)科教育理念，除了培養(yǎng)主體的理念轉(zhuǎn)型和能力提升外，還特別需要做好四大客體要素（教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育活動(dòng)、評(píng)價(jià)體系）的革新。因此，文章從跨學(xué)科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的目標(biāo)定位出發(fā)，以跨學(xué)科教育作為核心內(nèi)容，設(shè)計(jì)了“學(xué)教融合”的教育活動(dòng)以及“證據(jù)導(dǎo)向”的教育評(píng)價(jià)，進(jìn)而構(gòu)建了面向師范生跨學(xué)科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的基本框架，并依此開(kāi)展了首屆“新師范”融合創(chuàng)新夏令營(yíng)，為跨學(xué)科創(chuàng)新型師范生的培養(yǎng)探索了理論框架與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

[關(guān)鍵詞] 師范生； 新師范； 跨學(xué)科創(chuàng)新能力； 跨學(xué)科教育； STEM教育； 夏令營(yíng)

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 鐘柏昌（1978—），男，江西宜豐人。教授，博士，主要從事跨學(xué)科教育、創(chuàng)客教育、人工智能教育等研究。E-mail：zhongbc@163.com。

一、研究緣起：師范生跨學(xué)科創(chuàng)新能力成為教師教育新目標(biāo)

在學(xué)科融合的趨勢(shì)下，單一領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)知識(shí)將難以有效解決復(fù)雜真實(shí)問(wèn)題，跨學(xué)科創(chuàng)新能力將成為未來(lái)人才培養(yǎng)的重要方向，即通過(guò)跨學(xué)科教育培養(yǎng)學(xué)生基于跨學(xué)科視野和跨學(xué)科思維來(lái)解決復(fù)雜真實(shí)問(wèn)題的創(chuàng)新能力[1]。2017年，基于STEM教育的跨學(xué)科教育理念也被寫(xiě)入我國(guó)《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》。2022年，我國(guó)最新發(fā)布的《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》頻繁提及“跨學(xué)科”這一關(guān)鍵詞?？鐚W(xué)科創(chuàng)新人才的培養(yǎng)離不開(kāi)跨學(xué)科創(chuàng)新型的教師。從這個(gè)意義上說(shuō)，師范生作為未來(lái)的教師，他們的創(chuàng)新能力不僅影響自身素質(zhì)，更關(guān)乎教育事業(yè)的發(fā)展，以及建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家所需的人力資源水平。在此背景下，教育部最新發(fā)布的《關(guān)于進(jìn)一步做好“優(yōu)師計(jì)劃”師范生培養(yǎng)工作的通知》，明確強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)師范生的跨學(xué)科（領(lǐng)域）教學(xué)能力培養(yǎng)[2]。至此，我國(guó)教師教育已進(jìn)入全面建設(shè)“新師范”的新時(shí)期。

“新師范”一詞來(lái)源于習(xí)近平總書(shū)記關(guān)于新時(shí)代的論述，是新時(shí)代師范教育的簡(jiǎn)稱(chēng)[3]。人們普遍認(rèn)為，2018年發(fā)布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》是“新師范”建設(shè)的開(kāi)端。所謂“新師范”，即強(qiáng)調(diào)通過(guò)跨學(xué)科教育培養(yǎng)師范生的跨學(xué)科創(chuàng)新學(xué)習(xí)能力、溝通與合作能力等，為師范生成為具有復(fù)合型知識(shí)和跨學(xué)科教學(xué)能力的專(zhuān)家型教師奠定基礎(chǔ)[4-5]。以此為背景，培養(yǎng)跨學(xué)科創(chuàng)新型師范生已然成為師范院校教育改革與發(fā)展的重要目標(biāo)。

二、研究綜述：師范生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)模式與路徑

作為人類(lèi)心理機(jī)能的高級(jí)表現(xiàn)，創(chuàng)新能力是個(gè)體根據(jù)一定目的，運(yùn)用一切已知信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨(dú)特、有價(jià)值的思維成果的能力[6]。因研究重點(diǎn)與理論傾向的多樣性，學(xué)者們圍繞師范生創(chuàng)新能力提出了不同的培養(yǎng)模式與路徑。

一是微觀層面的教學(xué)方法或模式建構(gòu)研究。例如：楊宇紅認(rèn)為，在化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，通過(guò)研究“演示實(shí)驗(yàn)”、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景、重視實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，可以激發(fā)、培養(yǎng)師范生的創(chuàng)新能力[7]；趙維元等提出了“文獻(xiàn)梳理—理論探究—優(yōu)化設(shè)計(jì)—實(shí)驗(yàn)探究—形成方案—教學(xué)展示—評(píng)價(jià)反思—撰寫(xiě)報(bào)告”的教學(xué)模式，旨在發(fā)揮實(shí)驗(yàn)在化學(xué)學(xué)科教學(xué)中的重要價(jià)值，在真實(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)中提高學(xué)生的創(chuàng)新能力[8]；李松嶺確立了“教（傳授）、研（指導(dǎo)）、訓(xùn)（引領(lǐng)）、習(xí)（實(shí)踐）、測(cè)（評(píng)價(jià)）”五維一體的培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建了五維一體創(chuàng)新型師范生培養(yǎng)模式，培養(yǎng)知能并舉、教研兼長(zhǎng)的創(chuàng)新型師范生[9]。

二是宏觀層面的師范生教育體系改革研究。例如：馮利等認(rèn)為，職前教師創(chuàng)新能力的培養(yǎng)應(yīng)構(gòu)建以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的課程體系、創(chuàng)建以創(chuàng)新能力提升為核心的教學(xué)體系、完善以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為平臺(tái)的教學(xué)管理保障體系[10]；趙任憑認(rèn)為，高等師范院校應(yīng)樹(shù)立創(chuàng)新教育的理念、堅(jiān)持專(zhuān)業(yè)教學(xué)的主渠道、提高教師的創(chuàng)新能力、加強(qiáng)師范生的教學(xué)基本功[11]；韋鐵認(rèn)為，師范院校要培養(yǎng)創(chuàng)新人才，應(yīng)在教育理念方面樹(shù)立教師教育創(chuàng)新的意識(shí)與自覺(jué)，在課程體系方面開(kāi)好通識(shí)課程、強(qiáng)化教師教育課程、減縮學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程、重視教育實(shí)踐課程，在教學(xué)方法方面積極推進(jìn)探究式、問(wèn)題式教學(xué)，在考評(píng)制度方面加強(qiáng)對(duì)師范生創(chuàng)新實(shí)踐能力的考核[12]。

整體而言，已有研究覆蓋了微觀和宏觀兩個(gè)層面，有較為全面的研究積淀，為本研究提供了啟示。然而，現(xiàn)有研究也存在一些不足：其一，鮮有研究從雙重身份（學(xué)生和職前教師）視角分析師范生培養(yǎng)的目標(biāo)定位，難以有效關(guān)切師范生培養(yǎng)的雙重創(chuàng)新使命；其二，鮮有研究關(guān)注跨學(xué)科教育視角下師范生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)模式，拘泥于單一學(xué)科的師范生創(chuàng)新能力培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的深度而忽視知識(shí)的寬度，使創(chuàng)新能力的培養(yǎng)難以擺脫“窄口徑”的知識(shí)學(xué)習(xí)窠臼；其三，囿于學(xué)科壁壘，學(xué)科專(zhuān)業(yè)類(lèi)課程與教師教育類(lèi)課程難以走向真正融合，甚至存在明顯脫節(jié)現(xiàn)象，不能綜合彰顯師范生的專(zhuān)業(yè)屬性；其四，大多數(shù)研究仍停留在從宏觀層面提出師范生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)路徑，牽涉微觀教學(xué)策略或模式的實(shí)踐研究相對(duì)較少。因此，本文將結(jié)合跨學(xué)科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的育人訴求，嘗試定位師范生雙重角色的人才培養(yǎng)目標(biāo)，并結(jié)合跨學(xué)科教育特點(diǎn)來(lái)融合專(zhuān)業(yè)特色、強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)，構(gòu)建面向師范生跨學(xué)科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的基本框架，并以“新師范融合創(chuàng)新夏令營(yíng)”為例，探索跨學(xué)科創(chuàng)新型師范生的培養(yǎng)方式。

三、框架設(shè)計(jì)：師范生跨學(xué)科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的四要素模型

面對(duì)日益復(fù)雜的教育情境，要在“新師范”教育中落實(shí)跨學(xué)科教育理念，除了教育主體的理念轉(zhuǎn)型和能力提升外，還特別需要做好四大客體要素（教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育活動(dòng)、評(píng)價(jià)體系）的革新，從而構(gòu)建面向師范生跨學(xué)科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的教育框架。

（一）雙重需求：師范生跨學(xué)科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的目標(biāo)定位

師范生跨學(xué)科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的目標(biāo)定位是教學(xué)模式構(gòu)建的邏輯起點(diǎn)，把握師范生雙重身份是目標(biāo)定位的關(guān)鍵。

一方面，作為學(xué)生群體，跨學(xué)科創(chuàng)新型師范生需要具備跨學(xué)科創(chuàng)新能力。從語(yǔ)義學(xué)分析的角度看，把握跨學(xué)科創(chuàng)新能力的內(nèi)涵，需先理解何為創(chuàng)新能力。從構(gòu)成要素來(lái)看，創(chuàng)新能力涵蓋五大要素：創(chuàng)新性過(guò)程、創(chuàng)新性成果、創(chuàng)新性人格、創(chuàng)新性環(huán)境和創(chuàng)新性思維[13]。其中，創(chuàng)造性過(guò)程表現(xiàn)為個(gè)體投入到那些以產(chǎn)生創(chuàng)造性成果為目的的活動(dòng)；創(chuàng)新性思維與創(chuàng)新性人格是創(chuàng)新性人才的心理因素，也是創(chuàng)新能力培養(yǎng)的重要內(nèi)因；而創(chuàng)新性環(huán)境是創(chuàng)新能力培養(yǎng)的重要外因，為創(chuàng)新活動(dòng)的開(kāi)展與創(chuàng)新成果的產(chǎn)出提供重要支持。需注意的是，外因必須通過(guò)內(nèi)因才能起作用。因此，首要教學(xué)目標(biāo)依然是培養(yǎng)師范生的創(chuàng)新性思維習(xí)慣與個(gè)性特征?；诖耍瑢?duì)于跨學(xué)科創(chuàng)新能力培養(yǎng)而言，師范生應(yīng)能憑借內(nèi)在的個(gè)性品質(zhì)以及已有跨學(xué)科知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)為導(dǎo)向，在創(chuàng)造性過(guò)程中產(chǎn)出有價(jià)值的創(chuàng)造性成果。

另一方面，作為職前教師群體，跨學(xué)科創(chuàng)新型師范生需要具備培養(yǎng)下一代跨學(xué)科創(chuàng)新人才的關(guān)鍵素養(yǎng)，即具備開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)的自主實(shí)現(xiàn)能力。在此過(guò)程中，正確的教師教育觀與技術(shù)觀是激發(fā)并維持這種“自主實(shí)現(xiàn)能力”的關(guān)鍵。知識(shí)本位、能力本位和個(gè)人本位是教師教育的三種主要價(jià)值取向[14]。知識(shí)本位取向的教師教育將教師角色定位為知識(shí)的傳授者，重點(diǎn)讓師范生掌握系統(tǒng)的學(xué)科專(zhuān)門(mén)知識(shí)、教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)[15]。然而，在實(shí)際應(yīng)用中，教育專(zhuān)業(yè)課程在課程體系中的占比較小，教育實(shí)踐訓(xùn)練課程更不被重視，因而容易導(dǎo)致“重知識(shí)輕能力”等缺陷。為改變這一現(xiàn)狀，能力本位取向的教師教育將教師角色定位為教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、實(shí)施者、評(píng)價(jià)者和研究者，強(qiáng)調(diào)以掌握教學(xué)技能為核心的教育教學(xué)能力的發(fā)展[16]。然而，這種教師教育片面強(qiáng)調(diào)教師的機(jī)械性教學(xué)技能，忽視教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，淡化人的品質(zhì)和內(nèi)在精神的培養(yǎng)?；诖?，人本取向的教師教育將教師角色定位為教育的促進(jìn)者、引導(dǎo)者和鼓勵(lì)者，強(qiáng)調(diào)教師自身的個(gè)性發(fā)展與自主發(fā)展能力，實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的整體提升。當(dāng)然，人本取向的教師教育觀并非完全摒棄另外兩者，而是一種兼容并包的教師教育觀，即在激發(fā)人本取向的原生動(dòng)力基礎(chǔ)上，注重知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累與教育能力的雙重提升，進(jìn)而涵養(yǎng)教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。除了教師教育觀的轉(zhuǎn)變，還需要關(guān)注現(xiàn)代技術(shù)對(duì)教師教育的影響。尤其在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的時(shí)代背景下，教育與技術(shù)的深度融合，對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)發(fā)展提出了新要求，即教師需要具有混合多種形態(tài)的教育技術(shù)去促進(jìn)和加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的素養(yǎng)。例如，“技術(shù)—教學(xué)法—內(nèi)容知識(shí)”框架（TPACK）[17]強(qiáng)調(diào)三者的深度融合，師范生需要審視學(xué)科融合知識(shí)（CK）與工程技術(shù)知識(shí)（TK），并將兩者整合至特定的教學(xué)法知識(shí)（PK），才能支持跨學(xué)科教育的有效開(kāi)展。從這個(gè)意義上說(shuō)，教師設(shè)計(jì)和實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)的素養(yǎng)本身就是TPACK的典型體現(xiàn)。

綜上所述，結(jié)合學(xué)生和職前教師的雙重身份，本文認(rèn)為，師范生跨學(xué)科創(chuàng)新能力是指師范生憑借內(nèi)在的個(gè)性品質(zhì)以及已有跨學(xué)科知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，以一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)和教育目標(biāo)為導(dǎo)向，產(chǎn)生出有價(jià)值的創(chuàng)造性成果（思想、理論、方法、產(chǎn)品等），并能夠深度融合學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法與信息技術(shù)來(lái)開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的能力。

（二）多重來(lái)源：師范生跨學(xué)科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的內(nèi)容選擇

當(dāng)前，我國(guó)師范生課程體系基本沿襲分科化的設(shè)置方式，缺乏對(duì)其他學(xué)科課程的適度兼容，不利于師范生自身跨學(xué)科創(chuàng)新能力的提升，更不利于師范生形成培養(yǎng)下一代跨學(xué)科創(chuàng)新人才的關(guān)鍵素養(yǎng)。對(duì)此，于師范生的學(xué)生身份而言，以STEM教育為典型代表的跨學(xué)科學(xué)習(xí)有助于拓展知識(shí)的廣度與深度，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新能力；于師范生的職前教師身份而言，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展依賴(lài)于特定教育情境下的體驗(yàn)與反思，教育情境中的真實(shí)問(wèn)題成為師范生教育教學(xué)能力形成的中心和焦點(diǎn)[18]。基于此，師范生教育應(yīng)該創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情境，關(guān)注項(xiàng)目式、問(wèn)題主導(dǎo)式的跨學(xué)科教育，注重師范生培養(yǎng)的實(shí)踐性與體驗(yàn)性，引導(dǎo)師范生從不同維度深化對(duì)教學(xué)的理解，逐步形成開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)的自主實(shí)現(xiàn)能力。

近年來(lái)，跨學(xué)科概念逐漸引起科學(xué)教育工作者的廣泛重視。2013年，美國(guó)頒布《新一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》，強(qiáng)調(diào)“以跨學(xué)科思維及其跨學(xué)科概念（如‘模式、‘因果‘系統(tǒng)和系統(tǒng)模型‘能量和物質(zhì)‘結(jié)構(gòu)和功能‘穩(wěn)定和變化等）來(lái)整合各學(xué)科的核心概念，建立起科學(xué)與工程實(shí)踐相結(jié)合的人才培養(yǎng)路徑”[19]。2019年，美國(guó)計(jì)算機(jī)科學(xué)教師協(xié)會(huì)和美國(guó)人工智能促進(jìn)協(xié)會(huì)聯(lián)合提出了人工智能課程框架，主要包括感知、表示和推理、機(jī)器學(xué)習(xí)、自然交互以及社會(huì)影響五個(gè)跨學(xué)科概念，較為完整地塑造了人工智能教育的課程體系[20]。課程設(shè)計(jì)中出現(xiàn)的跨學(xué)科概念，不僅可以打通不同年段、不同學(xué)科的內(nèi)容，更為重要的是融通了學(xué)校教育和真實(shí)世界，幫助學(xué)生形成創(chuàng)新思維。從此意義上說(shuō)，跨學(xué)科概念為我國(guó)跨學(xué)科創(chuàng)新型師范生的培養(yǎng)提供了重要的參考價(jià)值。

同時(shí)，隨著《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的發(fā)布，跨學(xué)科主題成為跨學(xué)科教育開(kāi)展的重要抓手。新版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)明確要求各門(mén)課程原則上用不少于10%課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)[21]。同時(shí)，每門(mén)課程依據(jù)學(xué)段要求將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)細(xì)化為不同層次[22]。由此可見(jiàn)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在中國(guó)義務(wù)教育階段的課程標(biāo)準(zhǔn)中被廣泛重視，也為我國(guó)師范生教育改革提供了重要路向。

綜上所述，跨學(xué)科概念與跨學(xué)科主題符合新時(shí)代跨學(xué)科創(chuàng)新型定位的師范生培養(yǎng)理念，為師范生跨學(xué)科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的內(nèi)容選擇提供了多重來(lái)源。

（三）學(xué)教融合：師范生跨學(xué)科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的活動(dòng)分類(lèi)

在師范生素養(yǎng)生成的過(guò)程中，既需要關(guān)注學(xué)科專(zhuān)業(yè)知能的創(chuàng)新，也要注重教育專(zhuān)業(yè)知能的增進(jìn)，兩者是互嵌式的融合關(guān)系[23]。對(duì)于前者，可以采用從逆向工程教學(xué)法到項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的正反兩種教學(xué)模式；對(duì)于后者，需要適切的活動(dòng)推動(dòng)師范生從學(xué)生身份到教師身份的轉(zhuǎn)換。

1. “由反到正”：從逆向工程教學(xué)到項(xiàng)目式學(xué)習(xí)

近年來(lái)，項(xiàng)目教學(xué)（又稱(chēng)基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，Project-based Learning）在跨學(xué)科教育中盛行，它能夠?qū)?shí)際問(wèn)題整合成一個(gè)跨學(xué)科項(xiàng)目，讓學(xué)生從零開(kāi)始逐步開(kāi)發(fā)一個(gè)項(xiàng)目作品，其本質(zhì)上是一種正向項(xiàng)目教學(xué)[24]。然而，完整的項(xiàng)目教學(xué)周期較長(zhǎng)，通常涉及多個(gè)復(fù)雜或劣構(gòu)的真實(shí)問(wèn)題，對(duì)于我國(guó)師范教育長(zhǎng)期存在重理論輕實(shí)踐、重知識(shí)輕能力的培養(yǎng)傾向，無(wú)論對(duì)師范生還是教師而言，直接開(kāi)展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)均有極高的挑戰(zhàn)性，不應(yīng)將其視作最重要的或唯一的選擇。在此背景下，逆向工程（Reverse Engineering）作為一種通過(guò)對(duì)目標(biāo)產(chǎn)品的逆向分析和研究來(lái)實(shí)現(xiàn)產(chǎn)品優(yōu)化的過(guò)程，在面向師范生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)中具有相當(dāng)大的應(yīng)用潛力。

總體而言，與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)從零開(kāi)始、從無(wú)到有、步步為營(yíng)完成一個(gè)項(xiàng)目作品的正向?qū)W習(xí)活動(dòng)不同，逆向工程的實(shí)施過(guò)程是從一個(gè)現(xiàn)成的產(chǎn)品或作品的使用開(kāi)始，反向習(xí)得一個(gè)作品的設(shè)計(jì)和制作方法。逆向工程一般分為五個(gè)階段：作品使用與功能分析、作品分解與復(fù)原、再設(shè)計(jì)與微創(chuàng)新、原型制作或產(chǎn)品再造、比較評(píng)估與反思[25]。為滿足教學(xué)的多元化需求，筆者曾根據(jù)物化成果的要求差異，將逆向工程教學(xué)模式細(xì)分為復(fù)原實(shí)驗(yàn)和重構(gòu)實(shí)驗(yàn)。其中，根據(jù)任務(wù)分類(lèi)的方向性原則，可以將復(fù)原實(shí)驗(yàn)進(jìn)一步細(xì)分為“解構(gòu)復(fù)原”與“糾錯(cuò)復(fù)原”，兩者分別適應(yīng)于跨學(xué)科教育的初期階段與強(qiáng)化階段；根據(jù)重構(gòu)作品的難易程度和創(chuàng)新程度，可以將重構(gòu)實(shí)驗(yàn)進(jìn)一步細(xì)分為“要素增減”與“結(jié)構(gòu)創(chuàng)新”，兩者分別適應(yīng)于學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的初期階段與中后階段[25-26]?？梢?jiàn)，逆向工程的教學(xué)目標(biāo)并不局限于單純的復(fù)原，而是強(qiáng)調(diào)復(fù)原基礎(chǔ)上的再創(chuàng)新，以便讓學(xué)生在“認(rèn)識(shí)原型→再現(xiàn)原型→超越原型”的過(guò)程中逐漸達(dá)到“模仿→微創(chuàng)新→原始創(chuàng)新”三種水平的創(chuàng)新要求[27]。更為重要的是，與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)不同，逆向工程教學(xué)活動(dòng)容易分割成不同的課時(shí)實(shí)施。例如，結(jié)構(gòu)還原活動(dòng)是相對(duì)獨(dú)立的部分，可以用一節(jié)課或一次課實(shí)施，再設(shè)計(jì)與微創(chuàng)新、比較評(píng)估與反思亦同。因此，這種模式不僅降低了學(xué)習(xí)的難度，在課時(shí)安排上也極為靈活，有利于師范生將其遷移到課時(shí)零碎的中小學(xué)課堂之中。

因此，對(duì)于師范教育而言，教學(xué)者應(yīng)根據(jù)教育發(fā)展的規(guī)律和現(xiàn)實(shí)可行性來(lái)調(diào)整不同的選用策略。例如，教學(xué)者可以依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)循序漸進(jìn)、由簡(jiǎn)到繁的項(xiàng)目主題，并針對(duì)不同項(xiàng)目主題選擇相適應(yīng)的逆向工程教學(xué)模式[25]。需注意的是，逆向工程本身就是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，尤其對(duì)于“作品分解與復(fù)原、再設(shè)計(jì)與微創(chuàng)新、原型制作或產(chǎn)品再造”三個(gè)環(huán)節(jié)，需要根據(jù)實(shí)際情況靈活調(diào)整和組合。同時(shí)，為充分發(fā)揮以學(xué)習(xí)者體驗(yàn)為中心的跨學(xué)科教育理念優(yōu)勢(shì)，在基于逆向工程教學(xué)法的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)中，鼓勵(lì)師范生成立3～5人具有不同學(xué)科背景的學(xué)習(xí)共同體，通過(guò)分工協(xié)作進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)與問(wèn)題解決。在采用逆向工程教學(xué)幫助師范生掌握了較為扎實(shí)的跨學(xué)科知識(shí)與能力之后，可以嘗試采用正向的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生從無(wú)到有完成一個(gè)項(xiàng)目作品的能力，實(shí)現(xiàn)從逆向工程的“有”（現(xiàn)成作品）到項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的“無(wú)”（現(xiàn)成作品）的華麗轉(zhuǎn)身。

2. “由學(xué)到教”：從跨學(xué)科學(xué)習(xí)到跨學(xué)科教學(xué)

為促進(jìn)職前教師盡快適應(yīng)教師角色，師范生應(yīng)該注重增強(qiáng)自身對(duì)教育教學(xué)知識(shí)與技能的訓(xùn)練[28]。依此要求，在掌握科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)和數(shù)學(xué)等不同學(xué)科內(nèi)容的內(nèi)在邏輯關(guān)系的基礎(chǔ)上，師范生應(yīng)努力實(shí)現(xiàn)“由學(xué)到教”的身份轉(zhuǎn)變，即圍繞前期學(xué)習(xí)活動(dòng)中的產(chǎn)出成果，運(yùn)用跨學(xué)科思維，并積極利用信息資源與技術(shù)工具開(kāi)展跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)。學(xué)科間協(xié)作既為教師提供了有效設(shè)計(jì)和實(shí)施跨學(xué)科整合教學(xué)的實(shí)踐機(jī)會(huì)，也使得各學(xué)科教師的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)在多維交互中倍增。因此，跳出傳統(tǒng)單一學(xué)科專(zhuān)業(yè)的教學(xué)法訓(xùn)練模式，著力創(chuàng)設(shè)真實(shí)的跨學(xué)科協(xié)同環(huán)境將是培養(yǎng)師范生跨學(xué)科教學(xué)能力的有效途徑。從這個(gè)意義上說(shuō)，師范生可以沿襲跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)中的學(xué)習(xí)共同體來(lái)開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)：一方面，能夠確保各成員的知識(shí)基礎(chǔ)與經(jīng)驗(yàn)背景能夠維持在相似水平；另一方面，也能夠最大化調(diào)動(dòng)成員之間的協(xié)同默契。

根據(jù)教學(xué)時(shí)序，教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力是師范生教學(xué)能力的基本構(gòu)成[29]，師范生跨學(xué)科創(chuàng)新能力的培養(yǎng)亦然。第一，跨學(xué)科教育是一種預(yù)設(shè)性的教育，在跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)階段，師范生需要基于前期學(xué)習(xí)成果，分解教育教學(xué)的關(guān)鍵問(wèn)題，把握教育教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，確定一個(gè)具有現(xiàn)實(shí)意義的跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題；根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生需求、教學(xué)內(nèi)容等具體要求，設(shè)計(jì)不同梯度的、具有真實(shí)性和實(shí)踐性的跨學(xué)科教學(xué)任務(wù)/項(xiàng)目，合理選用正向項(xiàng)目或逆向工程等教學(xué)模式或方法；借助信息技術(shù)手段，在學(xué)習(xí)共同體中制定推進(jìn)教學(xué)項(xiàng)目的實(shí)施方案。第二，跨學(xué)科教育是一種生成性的教育，在跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，師范生可以圍繞教學(xué)主題來(lái)有效建構(gòu)跨學(xué)科的知識(shí)情境，以情境中的要素關(guān)系來(lái)串聯(lián)多學(xué)科知識(shí)；正確運(yùn)用教學(xué)模式或方法，利用多學(xué)科的技術(shù)工具或信息資源來(lái)開(kāi)展完整的跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生的自主思考與交流互動(dòng)。第三，跨學(xué)科教育是一種倡導(dǎo)多元文化和多元理解的教育，在跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)階段師范生首先應(yīng)該具備多元評(píng)價(jià)的理念，有機(jī)融合學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)（Assessment for Learning）與學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)（Assessment of Learning），利用多元化的考核方式或工具來(lái)評(píng)價(jià)各環(huán)節(jié)中學(xué)生的學(xué)習(xí)證據(jù)（如學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方法、認(rèn)知風(fēng)格等）與階段性成果（如問(wèn)題解決情況、任務(wù)完成效果等），以此判斷自身是否通過(guò)跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)真正提高了學(xué)生的多方面能力。此外，跨學(xué)科教育也是一種探究性和生成性的教育，無(wú)論是教師還是學(xué)生都應(yīng)扮演學(xué)習(xí)者的角色，因此，學(xué)習(xí)式評(píng)價(jià)（Assessment as Learning）的重要性也不容忽視。師范生需要通過(guò)互評(píng)與自評(píng)來(lái)借鑒、吸收學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部與外部成員的教學(xué)優(yōu)點(diǎn)，從多學(xué)科視角總結(jié)、反思自身的教學(xué)不足與改進(jìn)方向。

（四）證據(jù)導(dǎo)向：師范生跨學(xué)科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

教學(xué)評(píng)價(jià)是優(yōu)化教學(xué)效果、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要手段。當(dāng)前，對(duì)師范生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)常常缺少對(duì)學(xué)生解決真實(shí)問(wèn)題能力的關(guān)注。那么，在跨學(xué)科教育中，師范生有哪些能力得到了提升，這些能力的發(fā)展程度如何，這就需要根據(jù)師范生跨學(xué)科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的目標(biāo)定位，在不同階段以不同方式來(lái)收集各種學(xué)習(xí)證據(jù)，準(zhǔn)確表征師范生在跨學(xué)科教育中取得的實(shí)際學(xué)習(xí)成效。

一方面，作為學(xué)生群體，“跨學(xué)科創(chuàng)新人才”成為師范生培養(yǎng)的目標(biāo)定位之一。在基于逆向工程教學(xué)法的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)中，師范生應(yīng)能憑借內(nèi)在的個(gè)性品質(zhì)以及已有跨學(xué)科知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)對(duì)目標(biāo)產(chǎn)品的逆向分析和復(fù)原優(yōu)化，產(chǎn)出有價(jià)值的創(chuàng)造性產(chǎn)品?？鐚W(xué)科教育聚焦于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的真實(shí)問(wèn)題解決能力，提倡多主體參與、多形式并存的多維評(píng)價(jià)體系。在評(píng)價(jià)主體方面，注重學(xué)習(xí)者的自我評(píng)價(jià)、組內(nèi)組間互評(píng)、教師評(píng)價(jià)和專(zhuān)家評(píng)價(jià)相結(jié)合；在評(píng)價(jià)形式方面，注重過(guò)程性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，綜合評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者對(duì)項(xiàng)目知識(shí)的理解水平、實(shí)踐活動(dòng)的參與表現(xiàn)以及項(xiàng)目作品的創(chuàng)意等級(jí)。

另一方面，作為職前教師，“跨學(xué)科創(chuàng)新教師”成為師范生培養(yǎng)的另一重要目標(biāo)定位。在基于協(xié)同理念的跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)中，師范生應(yīng)在建立學(xué)科聯(lián)系的基礎(chǔ)上，圍繞前期學(xué)習(xí)活動(dòng)中產(chǎn)出的學(xué)習(xí)成果，以一定的教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)為導(dǎo)向，開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)、跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施以及跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)。基于人本取向的教師培養(yǎng)定位，在評(píng)價(jià)師范生的教學(xué)能力時(shí)，要把信息技術(shù)的使用與整合能力作為一個(gè)重要考察指標(biāo)，將知識(shí)學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)相結(jié)合、理論考核與實(shí)踐評(píng)價(jià)相結(jié)合、定性與定量相結(jié)合，綜合教學(xué)設(shè)計(jì)方案、教學(xué)實(shí)踐過(guò)程、教學(xué)反思報(bào)告等表現(xiàn)性數(shù)據(jù)，評(píng)價(jià)師范生的跨學(xué)科教學(xué)能力。具體而言，在評(píng)價(jià)師范生的跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)能力時(shí)，應(yīng)判斷其能否有效整合教學(xué)資源、創(chuàng)新設(shè)計(jì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題與教學(xué)方案；在評(píng)價(jià)師范生的跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施能力時(shí)，應(yīng)判斷其能否充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)、合理創(chuàng)設(shè)跨學(xué)科知識(shí)情境、正確運(yùn)用教學(xué)模式或方法、有效引導(dǎo)學(xué)生參與互動(dòng)、科學(xué)管理課堂等；在評(píng)價(jià)師范生的跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)能力時(shí)，應(yīng)判斷其能否全面評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、合理評(píng)價(jià)他人的教學(xué)效果并充分反思自身的教學(xué)情況。

四、案例介紹：以“新師范”融合創(chuàng)新夏令營(yíng)為例

在上述跨學(xué)科教育框架的指導(dǎo)下，筆者所在研究團(tuán)隊(duì)于2022年7月10—20日開(kāi)展了為期10天的首屆“新師范”融合創(chuàng)新夏令營(yíng)，來(lái)自教育技術(shù)學(xué)、物理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、機(jī)械工程等11個(gè)不同專(zhuān)業(yè)的40名師范生參加此次夏令營(yíng)活動(dòng)。具體活動(dòng)設(shè)計(jì)如下：

（一）基于逆向工程教學(xué)法的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)

在夏令營(yíng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)始前，教師為學(xué)生講解并示范了相關(guān)軟硬件的操作方法以提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)支架。在正式學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中，要求全體學(xué)生圍繞跨學(xué)科項(xiàng)目主題“月球小車(chē)”，以合作學(xué)習(xí)（三人一組）的方式，采用逆向工程方法制作出一個(gè)能夠?qū)崿F(xiàn)正常通信、正確循跡、自動(dòng)夾取的四輪驅(qū)動(dòng)小車(chē)（如圖1所示）。

1. 作品使用與功能分析

在此環(huán)節(jié)中，教師提供給學(xué)生一個(gè)現(xiàn)成的小車(chē)產(chǎn)品供學(xué)生試用。通過(guò)試用產(chǎn)品，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生對(duì)目標(biāo)產(chǎn)品的設(shè)計(jì)意圖、基本構(gòu)成、功能和材質(zhì)等形成初步認(rèn)識(shí)。在此過(guò)程中，為確保學(xué)生對(duì)產(chǎn)品的認(rèn)知與預(yù)設(shè)的項(xiàng)目任務(wù)一致，教師為學(xué)生提供半結(jié)構(gòu)化的工作紙，并通過(guò)提問(wèn)、觀察等方式促使學(xué)生以書(shū)面的方式形成簡(jiǎn)潔的用戶體驗(yàn)報(bào)告。

2. 作品分解與觀察

為了讓學(xué)生充分觀察、了解產(chǎn)品的組成結(jié)構(gòu)和工作原理，本環(huán)節(jié)旨在讓學(xué)生在教師的提示與引導(dǎo)下進(jìn)行小車(chē)的分解。為規(guī)范學(xué)生的拆分操作和降低學(xué)生的分解難度，教師將小車(chē)原型初步模塊化為三個(gè)部分：夾爪結(jié)構(gòu)、轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)和功能模塊，并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)每一個(gè)模塊進(jìn)行再分解與觀察，確保學(xué)生能夠理解各零部件的相互關(guān)系。

3. 復(fù)原/微創(chuàng)新/再造

為進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新實(shí)踐能力，檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)產(chǎn)品結(jié)構(gòu)和工作原理的熟悉程度，本環(huán)節(jié)旨在讓學(xué)生依次進(jìn)行夾爪結(jié)構(gòu)、轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)和功能模塊的復(fù)原/微創(chuàng)新/再造。由于學(xué)生的基礎(chǔ)水平存在差異，本環(huán)節(jié)不對(duì)學(xué)生的產(chǎn)品形式作嚴(yán)格要求。具體而言，對(duì)于基礎(chǔ)薄弱的小組而言，其可以在有限時(shí)間內(nèi)完成各模塊的正確復(fù)原；對(duì)于基礎(chǔ)中等的小組而言，其可以在原有產(chǎn)品的基礎(chǔ)上增減基本要素，改變或優(yōu)化各模塊的部分性能；對(duì)于基礎(chǔ)較好的小組而言，其可以從實(shí)際需求出發(fā)，分析現(xiàn)有模塊的不足，修改產(chǎn)品要素間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，從而再造小車(chē)的功能、性能或外形。無(wú)論選擇哪種產(chǎn)品輸出形式，在動(dòng)手操作前，學(xué)生均需形成一個(gè)比較完整的復(fù)原/修改/再設(shè)計(jì)方案，描述修改或設(shè)計(jì)緣由、畫(huà)出草圖和流程圖，并通過(guò)反復(fù)測(cè)試，確保最終產(chǎn)品能夠正常運(yùn)轉(zhuǎn)。在復(fù)原/微創(chuàng)新/再造的過(guò)程中，學(xué)生能夠習(xí)得跨學(xué)科知識(shí)與技能（見(jiàn)表1），掌握相關(guān)學(xué)科的內(nèi)在邏輯，為后續(xù)“由學(xué)轉(zhuǎn)教”奠定基礎(chǔ)。

4. 比較評(píng)估與反思

本夏令營(yíng)安排了競(jìng)賽環(huán)節(jié)來(lái)展示、比較、評(píng)估各組的項(xiàng)目作品，在此過(guò)程中，每組可以通過(guò)產(chǎn)品展示與匯報(bào)的方式分享產(chǎn)品復(fù)原/微創(chuàng)新/再造過(guò)程中遇到的問(wèn)題，簡(jiǎn)要描述產(chǎn)品重構(gòu)思路和實(shí)現(xiàn)過(guò)程，從優(yōu)點(diǎn)和不足兩個(gè)方面進(jìn)行本組作品的反思，并上傳書(shū)面反思報(bào)告；同時(shí)，教師和其他小組也需通過(guò)事先擬定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行統(tǒng)一評(píng)分。

（二）“由學(xué)轉(zhuǎn)教”的跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)

在夏令營(yíng)跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)中，師范生將在建立學(xué)科聯(lián)系的基礎(chǔ)上進(jìn)行“由學(xué)轉(zhuǎn)教”，圍繞學(xué)習(xí)活動(dòng)中的產(chǎn)品模塊，沿襲三人組的學(xué)習(xí)共同體，分別開(kāi)展兩次跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)、跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施以及跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)。教學(xué)活動(dòng)正式開(kāi)始前，教師為學(xué)生提供了教學(xué)選題示例以供參考（見(jiàn)表2），同時(shí)強(qiáng)調(diào)每組教學(xué)時(shí)長(zhǎng)應(yīng)控制在30分鐘內(nèi)（即每人10分鐘左右）。

在協(xié)同創(chuàng)新理念的指導(dǎo)下，具體教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)如下：

1. 跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)

在分析本組產(chǎn)品的基礎(chǔ)上，每組學(xué)生需要明確教育教學(xué)的關(guān)鍵問(wèn)題、把握教育教學(xué)的核心環(huán)節(jié)、分解教育教學(xué)中所蘊(yùn)含的學(xué)科知識(shí)，并建立學(xué)科間的聯(lián)系，依托學(xué)習(xí)共同體來(lái)制定跨學(xué)科的教學(xué)設(shè)計(jì)方案。

2. 跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施

完成協(xié)同備課后，學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部需要按照教學(xué)目標(biāo)、分解教學(xué)問(wèn)題、分派教學(xué)任務(wù)，結(jié)合教學(xué)設(shè)計(jì)方案來(lái)依次開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐（無(wú)生上課）。在此過(guò)程中，前后授課成員的教學(xué)內(nèi)容需要銜接得當(dāng)、邏輯流暢，依托學(xué)習(xí)共同體來(lái)實(shí)現(xiàn)完整的跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐。

3. 跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)

完成教學(xué)實(shí)踐后，組內(nèi)與組間需要通過(guò)交流、評(píng)價(jià)來(lái)借鑒吸收他人的教學(xué)優(yōu)點(diǎn)，反思總結(jié)自身的教學(xué)不足以及改進(jìn)方向，最終以書(shū)面形式提交個(gè)人教學(xué)反思報(bào)告，并通過(guò)鄰組互評(píng)的方式提交組間評(píng)價(jià)文檔；同時(shí)，教師將按照特定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)綜合評(píng)價(jià)每位學(xué)生的教學(xué)設(shè)計(jì)方案與教學(xué)實(shí)踐表現(xiàn)。

五、結(jié)? ?語(yǔ)

實(shí)踐表明，本文所構(gòu)建的教育框架具有較強(qiáng)的操作性和有效性。在遷移應(yīng)用時(shí)，可根據(jù)教學(xué)周期、教學(xué)條件、教學(xué)需求等因素來(lái)進(jìn)行靈活安排與調(diào)整。例如，對(duì)于長(zhǎng)周期的教育活動(dòng)，教師可以基于跨學(xué)科創(chuàng)新型師范生的培養(yǎng)目標(biāo)，開(kāi)展多輪跨學(xué)科活動(dòng)，根據(jù)師范生的評(píng)價(jià)反饋來(lái)不斷進(jìn)階、深化學(xué)習(xí)活動(dòng)與教學(xué)活動(dòng)。在具體的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)上，教師可以根據(jù)學(xué)生的基本學(xué)情，綜合選用多種逆向工程教學(xué)法，不斷擴(kuò)展項(xiàng)目任務(wù)、提升項(xiàng)目難度，鞏固并提高師范生的跨學(xué)科知識(shí)與技能；同樣，在具體的跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)上，師范生可以根據(jù)自身的教學(xué)表現(xiàn)與反思總結(jié)，不斷改進(jìn)、優(yōu)化跨學(xué)科教學(xué)流程，提升自身的跨學(xué)科教學(xué)能力。對(duì)于短周期的教育活動(dòng)，教師則可根據(jù)實(shí)際條件來(lái)適當(dāng)降低跨學(xué)科活動(dòng)的任務(wù)要求、減少跨學(xué)科活動(dòng)的進(jìn)階次數(shù)，完成短期培訓(xùn)的培養(yǎng)目標(biāo)。因此，面向師范生跨學(xué)科創(chuàng)新能力培養(yǎng)的教育框架在本質(zhì)上可視為一個(gè)多環(huán)節(jié)、可循環(huán)的教育模型。最后，不可否認(rèn)的是，由于該框架的實(shí)踐性較強(qiáng)，與傳統(tǒng)“重知識(shí)輕能力”的師范生培養(yǎng)方式迥然不同，在實(shí)施過(guò)程中給教學(xué)者與師范生帶來(lái)的挑戰(zhàn)也在所難免，有待進(jìn)一步探索，期待更多同行的參與。

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The Framework and Practice of Cultivating Normal Students' Interdisciplinary Innovative Ability in the Context of "New Teacher Education"

ZHONG Baichang，? LIU Xiaofan，? CHEN Lanxin

（School of Information Technology in Education， South China Normal University，

Guangzhou Guangdong 510631）

[Abstract] In the face of increasingly complex educational contexts， if normal students are still confined to a single discipline and lack the necessary ability to integrate disciplines， they will not only be unhelpful to the cultivation of their own innovative abilities， but will also find it difficult to effectively cultivate the students' innovative abilities of the next generation. More and more signs show that interdisciplinary education will become an important direction for the reform of the new teacher education. In order to implement the concept of interdisciplinary education in the new teacher education， in addition to the conceptual transformation and capacity enhancement of the training subjects， it is especially necessary to do a good job of innovating the four major object elements （educational objectives， educational content， educational activities， and evaluation system）. Therefore， starting from the goal orientation of interdisciplinary innovative ability cultivation， this paper takes interdisciplinary education as the core content and designs educational activities of "learning and teaching integration" and "evidence-oriented" educational evaluation. Furthermore， the basic framework for the cultivation of interdisciplinary innovative ability for normal students has been established， and the first "New Teacher education" summer camp has been launched accordingly， which explores the theoretical framework and practical experience for the cultivation of interdisciplinary and innovative normal students.

[Keywords] Normal Student; New Teacher Education; Interdisciplinary Innovative Ability; Interdisciplinary Education; STEM Education; Summer Camp