李金風(fēng)

群文閱讀以中心議題為立足點(diǎn)，以一組文本為基礎(chǔ)，以關(guān)鍵問(wèn)題為主，便于學(xué)生進(jìn)行深度思考，發(fā)展高階思維能力?；诖耍處煂?shí)施古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)，促使學(xué)生積極思考，深入解讀古詩(shī)詞，掌握古詩(shī)詞內(nèi)容，同時(shí)發(fā)展高階思維能力，提升古詩(shī)詞教學(xué)效果。本文聯(lián)系教師現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)，以群文閱讀教學(xué)流程（文本組織——議題設(shè)計(jì)——集體建構(gòu)與達(dá)成共識(shí)）為重點(diǎn)，介紹指向高階思維培養(yǎng)的小學(xué)古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)策略。

閱讀是一項(xiàng)思維活動(dòng)，是學(xué)生發(fā)展高階思維的途徑。在語(yǔ)文教學(xué)改革深入發(fā)展之際，新的閱讀方式應(yīng)運(yùn)而生，如群文閱讀。群文閱讀是在一定單位時(shí)間內(nèi)，圍繞中心議題引導(dǎo)學(xué)生閱讀一組文本，解決關(guān)鍵問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)集體建構(gòu)，增強(qiáng)思維品質(zhì)的閱讀教學(xué)方式。群文閱讀的最大特點(diǎn)是議題開(kāi)放、文本較多、課堂共建。在參與群文閱讀之際，學(xué)生開(kāi)放思維，或進(jìn)行批判性思維，或進(jìn)行創(chuàng)造性思維，或進(jìn)行問(wèn)題解決式思維，由此與他人積極探討，解決關(guān)鍵問(wèn)題，理解議題，扎實(shí)掌握文本內(nèi)容。同時(shí)，在此過(guò)程中，學(xué)生會(huì)自然而然地發(fā)展高階思維。所謂的高階思維是認(rèn)知的高水平層次，表現(xiàn)為批判性思維、創(chuàng)造性思維、問(wèn)題解決式思維。其中，批判性思維的核心是反思與實(shí)踐；創(chuàng)造性思維體現(xiàn)為想象、思維發(fā)散等；問(wèn)題解決式思維較為關(guān)注思考和解決問(wèn)題的思維方式?；诖?，在小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞課堂中，教師以培養(yǎng)學(xué)生高階思維為目的，著力實(shí)施群文閱讀教學(xué)，促使學(xué)生發(fā)展高階思維。

一、文本組織

群文閱讀是多文本閱讀。因此，文本組織是古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)。此外，閱讀文本是學(xué)生進(jìn)行高階思維的支撐，當(dāng)閱讀文本缺乏可讀性，尤其缺乏思維性時(shí)，學(xué)生很難進(jìn)行高階思維。對(duì)此，在古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)時(shí)，教師要以高階思維為指向，選用適宜的方式組織文本，如結(jié)構(gòu)組文、多元選文。

（一）形式組文

形式組文是指依據(jù)文本的課內(nèi)外形式進(jìn)行文本組織。文本的課內(nèi)外形式有三種：課內(nèi)文本、課內(nèi)+課外、課內(nèi)+多元。

以課內(nèi)+課外為例，該形式以課內(nèi)古詩(shī)詞為基礎(chǔ)，以議題為中心，選擇課外相關(guān)的古詩(shī)詞，借此延伸古詩(shī)詞素材，助力學(xué)生理解課內(nèi)古詩(shī)詞內(nèi)容，深刻認(rèn)知議題。例如，部編版小學(xué)語(yǔ)文教材設(shè)置了以“酒”為意象的古詩(shī)詞，如《送元二使安西》《過(guò)故人莊》等，這些古詩(shī)詞中的“酒”有不同的意韻。品味“酒”中意韻的過(guò)程正是學(xué)生進(jìn)行高階思維的過(guò)程。在此過(guò)程中，學(xué)生會(huì)發(fā)散思維，自覺(jué)想象，走進(jìn)具體場(chǎng)景中，品味不同的“酒”及其意韻。實(shí)際上，課外有很多含有“酒”意象的古詩(shī)詞，于是，教師打破教材限制，以“酒”的意韻為指向，走到課外，挖掘與之相關(guān)的古詩(shī)詞，如《月下獨(dú)酌》《涼州詞》等，借此豐富古詩(shī)詞素材，促使學(xué)生進(jìn)行高階思維，反復(fù)品味，深刻感受“酒”的意韻，感知“意”與“物”之間一物多情的關(guān)系，增強(qiáng)古詩(shī)詞閱讀效果。

（二）多元組文

多元組文是依據(jù)文本的元素進(jìn)行文本組織。古詩(shī)詞中的元素主要有人、物、意。以物為例，物指事物。在創(chuàng)作古詩(shī)詞時(shí)，詩(shī)人往往會(huì)借助某一事物表達(dá)自己的所思所想和真實(shí)情感。詩(shī)人的思想和情感是古詩(shī)詞的“精華”所在。在閱讀古詩(shī)詞時(shí)，要想理解詩(shī)人的思與想，品味詩(shī)人的情感，學(xué)生需要進(jìn)行想象和批判。對(duì)此，教師可以抓住物這一元素組織文本，促使學(xué)生進(jìn)行高階思維，與詩(shī)人實(shí)現(xiàn)思想情感共鳴。例如，《馬詩(shī)》《石灰吟》《竹石》這三首詩(shī)均使用了“托物言志”這一表現(xiàn)手法，分別借助馬、石灰、竹表達(dá)了不同的情感。對(duì)此，教師將這三首詩(shī)組建為群文，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行高階思維，透過(guò)具體事物感受其中的深刻情感，由此加深學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞內(nèi)容的理解，掌握“托物言志”的表現(xiàn)手法。

二、議題設(shè)計(jì)

議題是古詩(shī)詞群文閱讀的“DNA”，是學(xué)生進(jìn)行高階思維的指引。當(dāng)議題缺乏思考性時(shí)，學(xué)生將缺失高階思維機(jī)會(huì)，同時(shí)群文閱讀教學(xué)效果也會(huì)不盡如人意。對(duì)此，在實(shí)施古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以從不同的方面入手，設(shè)計(jì)具有思考性的議題，借此為學(xué)生提供高階思維機(jī)會(huì)。

（一）設(shè)計(jì)內(nèi)容議題

內(nèi)容議題是依據(jù)古詩(shī)詞內(nèi)容中的討論話題而設(shè)計(jì)的議題。討論話題一般具有思考性，可以使學(xué)生開(kāi)放思維，積極批判。同時(shí)，學(xué)生也會(huì)在思維的支撐下不斷地分析和解決問(wèn)題，由此獲得統(tǒng)一認(rèn)知，達(dá)成話題目的。所以，設(shè)計(jì)內(nèi)容議題可以使學(xué)生進(jìn)行高階思維。

以古詩(shī)詞主題為例，部編版語(yǔ)文教材中設(shè)置了主題相同的古詩(shī)詞，如愛(ài)國(guó)類古詩(shī)詞。這類古詩(shī)詞均表達(dá)了詩(shī)人的愛(ài)國(guó)之情，但是表達(dá)方式不同，這是值得學(xué)生思考的?；诖耍處熞詯?ài)國(guó)類古詩(shī)詞為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)以下議題：在不同的社會(huì)背景下，扮演不同社會(huì)角色的詩(shī)人，其愛(ài)國(guó)之情的表達(dá)有哪些差異和共性？在此議題的作用下，教師組建愛(ài)國(guó)類古詩(shī)詞，如《聞官軍收河南河北》《過(guò)零丁洋》等。在閱讀過(guò)程中，學(xué)生會(huì)發(fā)揮想象力，穿越時(shí)空，走進(jìn)當(dāng)時(shí)，體會(huì)詩(shī)人的愛(ài)國(guó)之情。甚至一些學(xué)生會(huì)用批判的眼光看待詩(shī)人的愛(ài)國(guó)之情，如認(rèn)為《過(guò)零丁洋》展現(xiàn)了岳飛的愚忠。教師則就此引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判，辨析岳飛的愛(ài)國(guó)之情。如此設(shè)計(jì)議題，不但可以使學(xué)生獲得高階思維的機(jī)會(huì)，還可以使學(xué)生走進(jìn)古詩(shī)詞深處，感受詩(shī)人的情感，增強(qiáng)對(duì)古詩(shī)詞內(nèi)容的理解。

（二）設(shè)計(jì)形式議題

形式議題是依據(jù)古詩(shī)詞形式中的討論話題而設(shè)計(jì)的議題。古詩(shī)詞形式有思維形式、結(jié)構(gòu)形式、文體形式等。古詩(shī)詞形式是其內(nèi)容的承載。設(shè)計(jì)形式議題可以使學(xué)生開(kāi)放思維，走進(jìn)古詩(shī)詞內(nèi)容，細(xì)細(xì)品味，認(rèn)知古詩(shī)詞內(nèi)容，品味詩(shī)人情感，尤其將思維上升到形式層次，提升思維水平。所以教師可以設(shè)計(jì)形式議題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行高階思維。

以托物言志為例，這是古詩(shī)詞的文學(xué)形式之一。托物言志本身是值得探究的，學(xué)生在了解為什么可以托物言志時(shí)，會(huì)發(fā)揮問(wèn)題解決式思維的作用，回顧有關(guān)古詩(shī)詞的內(nèi)容，探尋解決問(wèn)題的方法，由此提升高階思維發(fā)展水平，了解古詩(shī)詞的文學(xué)形式。由此，教師設(shè)計(jì)議題：為什么可以托物言志？或?yàn)槭裁匆形镅灾?？并就此組建文本，促使學(xué)生進(jìn)行群文閱讀。

三、集體建構(gòu)與達(dá)成共識(shí)

集體建構(gòu)，達(dá)成共識(shí)，是古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)的重中之重，也是組文、議題的“落腳點(diǎn)”，更是學(xué)生進(jìn)行高階思維的必由之路。集體建構(gòu)，達(dá)成共識(shí)指師生立足組文，圍繞議題開(kāi)放思維，共享智慧，積極討論，建構(gòu)文本意義，達(dá)成共識(shí)。在實(shí)施古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)之際，教師可以從以下方面引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行集體建構(gòu)，達(dá)成共識(shí)。

（一）課前導(dǎo)學(xué)，自學(xué)生疑

課前自學(xué)是有效實(shí)施群文閱讀課堂教學(xué)的保障。與單篇閱讀相比，群文閱讀內(nèi)容較多，值得探究的問(wèn)題更深刻。學(xué)生進(jìn)行課前自學(xué)，可以初步認(rèn)知群文內(nèi)容，尤其初步感知議題，以便于深入地進(jìn)行課堂閱讀。因此，在實(shí)施古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)時(shí)，教師結(jié)合議題和組文設(shè)計(jì)前置性的學(xué)習(xí)任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生自主閱讀，生出深層次的疑問(wèn)。

以“思鄉(xiāng)懷人”議題為例，教師組建群文《長(zhǎng)相思》《靜夜思》《泊船瓜洲》《秋思》，詩(shī)人們?cè)谶@些古詩(shī)中均用動(dòng)人的語(yǔ)言表達(dá)了思鄉(xiāng)之情。為使學(xué)生品味詩(shī)人的情感，教師在課前階段設(shè)計(jì)以下任務(wù)：請(qǐng)利用課前時(shí)間讀一讀《長(zhǎng)相思》《靜夜思》《泊船瓜洲》《秋思》這四首詩(shī)。在閱讀的過(guò)程中，你想問(wèn)一問(wèn)詩(shī)人嗎？想問(wèn)詩(shī)人什么呢？如老師想問(wèn)問(wèn)納蘭性德：“問(wèn)君何時(shí)輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？還有誰(shuí)？”在此任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，大部分學(xué)生自覺(jué)走進(jìn)古詩(shī)，邊閱讀邊思考，發(fā)散思維，從不同角度提出個(gè)性問(wèn)題，如我想問(wèn)一問(wèn)納蘭性德，他究竟有沒(méi)有輕別離？我想問(wèn)一問(wèn)李白，既然這么想家，為什么不回家？我想問(wèn)一問(wèn)王安石，當(dāng)站在瓜州渡口時(shí)，除了思念家鄉(xiāng)之外，還想到了什么？這些問(wèn)題是學(xué)生思考的結(jié)果，具有深層次性，可以指引學(xué)生深入思考和探究，深刻理解詩(shī)人的思想，同時(shí)發(fā)展高階思維。

（二）求同比異，集體建構(gòu)

求同比異是學(xué)生進(jìn)行高階思維的具體表現(xiàn)，無(wú)論進(jìn)行求同還是進(jìn)行比異，學(xué)生都可以進(jìn)行批判性思維，深入探究古詩(shī)詞內(nèi)容，逐步達(dá)成統(tǒng)一認(rèn)知。所以，在古詩(shī)詞群文閱讀課堂中，教師可以以群文內(nèi)容為基礎(chǔ)，利用適宜的方式引導(dǎo)學(xué)生求同比異，為其提供高階思維機(jī)會(huì)，使其在高階思維的作用下，深刻地理解古詩(shī)詞內(nèi)容。

以“家國(guó)之殤”議題為例，教師組建群文《示兒》《題臨安邸》《已亥雜詩(shī)》。盡管這三首古詩(shī)創(chuàng)作背景不同，但其中都蘊(yùn)含著“家國(guó)之殤”這一思想情感。立足于此，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行求同。首先，教師先引導(dǎo)學(xué)生閱讀三首古詩(shī)詞，初步感受其中蘊(yùn)含的“家國(guó)之殤”。其次，教師以每首詩(shī)為重點(diǎn)，向?qū)W生提出問(wèn)題，促使其深入剖析，繼續(xù)感受“家國(guó)之殤”。如在引導(dǎo)學(xué)生閱讀《示兒》時(shí)，教師提出問(wèn)題：“陸游既然說(shuō)死后萬(wàn)事空，為什么還獨(dú)‘悲呢？”此問(wèn)題引發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知沖突，在理解“空”“悲”時(shí)產(chǎn)生了認(rèn)知矛盾。實(shí)際上，學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知矛盾的過(guò)程正是其進(jìn)行批判反思的過(guò)程。在此過(guò)程中，學(xué)生超越已有認(rèn)知，重新認(rèn)識(shí)“悲”，建立以下感受：陸游的“悲”不單單是他自己的個(gè)人情感，更多的是對(duì)國(guó)家的悲傷。自己的國(guó)家正處于生死危亡之際，自己卻無(wú)能為力，由此內(nèi)心深處產(chǎn)生無(wú)限傷感。教師對(duì)此進(jìn)行肯定，并追問(wèn)：“既然陸游知道自己在去世后是收不到后人傳來(lái)的消息的，為什么千叮嚀萬(wàn)囑咐，要后代一定告訴他北定中原這一消息？”聽(tīng)到此問(wèn)題后，不少學(xué)生發(fā)出疑問(wèn)：“這樣是不是很矛盾？”帶著質(zhì)疑，學(xué)生繼續(xù)進(jìn)行批判反思，感受陸游的“家國(guó)之殤”。之后，教師按照同樣的方式引導(dǎo)學(xué)生品味《題臨安邸》《已亥雜詩(shī)》中的“家國(guó)之殤”。

如此做法不僅使學(xué)生經(jīng)歷求同過(guò)程，逐步實(shí)現(xiàn)集體建構(gòu)，深刻感悟議題，加深了對(duì)古詩(shī)詞內(nèi)容的理解，還使學(xué)生獲得了批判反思機(jī)會(huì)，有利于提高高階思維水平。

（三）探究交流，達(dá)成共識(shí)

達(dá)成共識(shí)是進(jìn)行集體建構(gòu)的結(jié)果。群文閱讀教學(xué)具有開(kāi)放性，在進(jìn)行群文閱讀的過(guò)程中，學(xué)生要開(kāi)放思維，建立個(gè)性認(rèn)知，并就此與他人交流，深入探究，達(dá)成和而不同的共識(shí)。共識(shí)以多元、差異為基礎(chǔ)，而非統(tǒng)一的答案標(biāo)準(zhǔn)。探究交流是學(xué)生達(dá)成共識(shí)的重要途徑。所以，在古詩(shī)詞群文閱讀課堂中，教師可以組織探究交流活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)放思維，形成個(gè)性解讀，達(dá)成共識(shí)。

以“酒在古詩(shī)中的意韻”議題為例，教師組建群文《送元二使安西》《過(guò)故人莊》《月下獨(dú)酌》。這三首古詩(shī)雖然均以“酒”為意象，但有不同的意韻。其中，王維寫(xiě)出的是“送別酒”，抒發(fā)了離情別緒；孟浩然寫(xiě)的是“助興酒”，展現(xiàn)了故友之間的深厚情感；李白寫(xiě)的是“孤獨(dú)酒”，表達(dá)了壯志未酬、懷才不遇的苦悶。在閱讀過(guò)程中，學(xué)生感受不同的意韻，不同的意韻就是共識(shí)。于是，教師向?qū)W生提出探究任務(wù)：請(qǐng)品讀《送元二使安西》《過(guò)故人莊》《月下獨(dú)酌》這三首古詩(shī)，對(duì)比“酒”，了解其含義，建立表格，細(xì)心對(duì)比，體會(huì)詩(shī)人的情感。在此任務(wù)的作用下，學(xué)生積極思考，遷移已有認(rèn)知，走進(jìn)“酒”的背后，品味詩(shī)人蘊(yùn)含其中的情感，并就此建立表格，展現(xiàn)品讀成果。在完成任務(wù)后，學(xué)生主動(dòng)與小組成員交流，分享各自的個(gè)性認(rèn)知。個(gè)性認(rèn)知促使學(xué)生增強(qiáng)思維的積極性，學(xué)生就此展開(kāi)討論，在一次次討論的過(guò)程中，學(xué)生不斷地碰撞思維，逐步完善認(rèn)知，借助詩(shī)人的情感，了解“酒”的不同意韻。教師引導(dǎo)學(xué)生展示交流成果，并就此進(jìn)行引導(dǎo)，深入剖析不同的古詩(shī)，解讀其中的情感，促使學(xué)生完善認(rèn)知，使學(xué)生認(rèn)同“酒”的意韻的多元性，就此達(dá)成共識(shí)。同時(shí)，學(xué)生因此發(fā)散思維，有方法地解決問(wèn)題，有利于高階思維的發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，有效實(shí)施古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)，可以使學(xué)生進(jìn)行高階思維，深刻認(rèn)知古詩(shī)詞，提高高階思維水平。對(duì)此，在實(shí)施小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以以學(xué)生的高階思維為抓手，組建文本，設(shè)計(jì)議題，引導(dǎo)學(xué)生集體建構(gòu)，達(dá)成共識(shí)，使學(xué)生獲得高階思維的機(jī)會(huì)，解決關(guān)鍵問(wèn)題，深入理解古詩(shī)詞內(nèi)容，由此提升古詩(shī)詞教學(xué)效果。