辛繼湘 李瑞

摘要：數(shù)字化轉型是一場技術賦能的教育革命，以人工智能更好地助力教學變革、促進人的全面發(fā)展是教育數(shù)字化轉型的關鍵。伴隨智能技術對教學的賦能增強，技術在教學中的作用越來越強大，從而使得教學中人的主體性危機日漸凸顯，具體表現(xiàn)為人的能動性消解、自主性隱匿、創(chuàng)造性退化和交互性淡漠。在大力推進教育數(shù)字化轉型的背景下，化解智能教學中人的主體性危機，明確教學育人價值、形成正確的教學主體觀是必要前提；彰顯人的自主性、構建學生中心的教學生態(tài)是關鍵理路；提升師生數(shù)字素養(yǎng)、激發(fā)教與學的創(chuàng)造力是內(nèi)生動力；營造具身情境、注重智能教學的人文關懷是價值旨歸。智能教學應超越技術理性，以人的主體性成長為衡量尺度，最終實現(xiàn)人的整全發(fā)展。

關鍵詞：智能教學；教學主體；人技關系；教育數(shù)字化

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系國家社會科學基金教育學一般項目“從技術賦能到文化育人：新時代中小學教學變革與發(fā)展研究”（項目編號：BHA220140）研究成果。

2023年全國教育工作會議明確提出“大力實施國家教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動”。隨著近些年5G、大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能等新興技術的迅速發(fā)展，推動著我國教育數(shù)字化轉型，也影響著教育教學的變革與發(fā)展。聚焦新時代背景下我國教育現(xiàn)代化建設，“加快教育信息化變革、統(tǒng)籌建設一體化智能化教學、利用現(xiàn)代技術加快推動人才培養(yǎng)模式改革”成為發(fā)展教育教學的現(xiàn)實訴求，而數(shù)字技術賦能的智能教學也將成為未來教育的一種新樣態(tài)。智能教學是在大數(shù)據(jù)、人工智能等技術的支持下，通過深度融合數(shù)字技術、創(chuàng)設智能教學環(huán)境、優(yōu)化教學手段與方法，促進學生智慧發(fā)展的教學活動[1]。當前關于智能教學的研究對人工智能技術應用于教學所產(chǎn)生的積極意義給予了肯定，認為智能教學推動教學方式的變革，由單一的講授式教學轉變?yōu)檠芯啃?、體驗型的多樣化教學；智能教學突破傳統(tǒng)教學時空的邊界，師生擺脫了在固定時間和狹隘課堂空間中開展教學的固有模式，使得差異性教學、泛在學習、個性化學習成為可能；智能教學還為革新教學評估方法、提升教學服務過程注入新發(fā)展動力[2]。然而，技術是一把“雙刃劍”，人工智能在促進教學數(shù)字化變革的同時也使教學中人的主體性面臨危機。在數(shù)字技術突飛猛進的背景下，我們必須重新審理智能教學中人與技術的關系問題，看到技術給教學主體帶來的負面效應，并從多方面尋找化解危機的路徑。

一、技術賦能教學與人技關系的演變

智能教學本質(zhì)上是技術使能的教學。當人工智能技術運用于教學，對教學賦能增效的同時也變革著人與技術的關系?？v觀技術發(fā)展的不同時期，人技關系并非一成不變，它會隨著時代和技術的發(fā)展呈現(xiàn)動態(tài)性的博弈。在技術發(fā)展初期，人類通過制陶、鑄銅、冶鐵從事手工勞動和農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，這些制造工具因人的雙手而存在，離開人的自主性技術就無法發(fā)揮作用，因而當時的人與技術是主客關系；在技術發(fā)展的近現(xiàn)代階段，經(jīng)歷了蒸汽時代、電氣時代，人類社會進入工業(yè)文明，機器的使用將人從繁重的體力勞動中解放出來，技術的主體性日漸顯現(xiàn)；在當今的信息技術時代，技術不斷向擬人化、智能化發(fā)展，其強大的影響力使得人技關系逐漸轉向主客倒置的格局。

（一）技術賦能教學之初：人是技術使用的主體

機器用于教學最早可追溯至1926年普萊西設計的一臺自動教學機器。1956年計算機的誕生，標志著人工智能時代的到來[3]，由此也出現(xiàn)了盛行一時的程序教學運動，助推技術與教學的結合，為學生個性化學習提供了可能。程序教學思想催生了智能計算機輔助教學，它是以認知科學為理論基礎，運用人工智能技術開展的輔助教學活動。在初期的計算機輔助教學系統(tǒng)中，教師圍繞教學目標，結合學生的個性特征，按照一定的流程開展教學。在此過程中，教學技術所具有的運轉能力取決于人，是師生主動將其運用于課堂來改進教學。據(jù)此來看，在技術賦能教學之初，教師和學生仍是教學的主體，而計算機、視聽媒體等技術是一種工具性的存在、他者的存在。按照馬丁·布伯（Martin Buber）關于人與世界關系的解釋，此時教學中的人與技術屬于“我—它”范疇的合作關系，凸顯著教學為體、技術為用的觀念意識?？梢哉f，這一階段的技術僅是協(xié)助師生進行教學的工具，師生在教學中依然發(fā)揮著主體作用。

（二）技術賦能教學增強：技術的主體性凸顯

人工智能是對人的意識、思維的信息過程的模擬，它不是人的智能，但能像人那樣思考，它是用人工的方法和技術模仿、延伸和擴展人類智能[4]。人工智能的這種“類人性”使得技術的自主性成為可能。盡管我們期望智能技術的發(fā)展能夠使人從日常勞作中解脫出來獲得更多自由和自主性[5]，但如果技術具備了人一樣的智能，并達到技術自主化奇點時可能會出現(xiàn)“反人性”傾向。在智能教學中，技術很可能會僭越人的主體性，成為一種控制教學主體的力量。具體表現(xiàn)為：第一，教師的主導地位被顛覆，當未來人工智能機器人具備了獨立自主能力、甚至超越人類心智的時候，教師很可能被取代，教師的主體責任亦會旁落；第二，技術賦能教學增強，學生在智能技術的驅動下學習，其獨立思考與創(chuàng)造性能力將受到影響；第三，出現(xiàn)主體異化現(xiàn)象，教學中人的主體性被技術的超強賦能而逐漸消解，此時的人技關系成為“技術主導教學、人之主體被動屈從”的關系，導致智能教學育人價值削弱，甚至背離教學的本質(zhì)。

二、技術賦能增強與教學中人的主體性危機

主體性集中了人的一切優(yōu)秀品質(zhì)和個性特征，是身、心或德、智、體、美、勞諸方面得到良好發(fā)展的綜合表現(xiàn)[6]。人工智能技術的發(fā)展在一定程度上滿足了教學中人的主體性發(fā)展需求，但技術賦能有自身適用的閾值，超出這個閾值，技術反過來又在無形中重塑教學主體，使人的主體性發(fā)展面臨危機。

（一）技術植入教學令人的能動性消解

教學中人的能動性是指教師自覺按照社會發(fā)展的客觀要求與教育教學規(guī)律，選擇和設計教學內(nèi)容，科學合理地安排教學過程，巧妙藝術地使用各種方法手段，引導學生主動參與教學活動，進而將所學內(nèi)容內(nèi)化為自己的知識、智慧、能力、情感和個性[7]。隨著智能技術的迅速發(fā)展和教育信息化的大力推進，智能技術賦能課堂教學呈現(xiàn)出一種“技術植入”范式。這種“植入”一方面讓從事教學活動的人被動使用現(xiàn)代技術開展教學；另一方面教師使用技術工具進行教學通常以“教”為邏輯起點，沒有重視學生主觀能動性的發(fā)揮。此外，這種外在的植入，使技術強勢干預而非服務于教學，最終使得教學活動的目標偏離教育宗旨，不僅不能激發(fā)人的主動性，反而讓人在教學中喪失能動性。

在大數(shù)據(jù)時代，人的感知、分析判斷能力逐漸讓渡給機器，主體結構中最后存在的能動性也隨之被消解[8]。在技術植入的教學中，通過人工智能設備收集學生個體的數(shù)據(jù)、圖像及活動表現(xiàn)等情況，經(jīng)過后臺算法的分析，便能獲悉學生的學情。教師按照智能技術推送的分析結果對教學內(nèi)容、教學過程及學生行為進行相應調(diào)控，把生動活潑的教學過程變成了機械僵化的技術過程。教師在這種“算法正義”之下，無需勞心費神、積極主動地去觀察分析教學活動，因為機器已經(jīng)做出了精準決策。人在智能技術統(tǒng)攝包圍之下，在享受智能技術帶來便利的同時，很容易喪失自身的能動性。以人工智能為核心的信息技術一旦全面植入教學，很可能使師生遭受技術的無形控制，成為被動接受技術的“機器”，而不是具有能動辨識、精神自由的教育者和學習者。

（二）技術理性取向令人的自主性隱匿

自主性是在一定條件下，個體對自己生命活動具有支配、控制的權利與能力[9]。教學主體的自主性，一方面表現(xiàn)為教師根據(jù)學生的特點在教學目標、教學內(nèi)容、教學方式等方面的選擇上具有自主性；另一方面表現(xiàn)為學生在教師引導下，對學習目標、內(nèi)容、活動安排上的自主性呈現(xiàn)由弱變強的發(fā)展過程。在智能技術發(fā)展的巨大動力驅使下，技術的自主化程度越來越高，然而卻對師生自主性的發(fā)展帶來反制，構成了實質(zhì)性威脅。

法國技術哲學家埃呂爾（Jacques Ellul）認為技術具有內(nèi)在的自主性，它自我產(chǎn)生、自我決定、自我滿足，并具有自己特殊的規(guī)律和決定[10]。在社會中技術的活動越多，人的自主性就越少[11]。埃呂爾還指出，如果人在技術面前真的具有自主性，至少能做到兩件事：一是人能夠給技術賦予方向和定位，二是人們進而可以控制技術達成既定的定位?？墒牵@兩件事人們很難做到，只承認了技術的自主意義，卻遭致主體自我的迷失[12]。在智能教學中，“自主”的技術也潛移默化地影響著教學中人的觀念、思維等內(nèi)在精神的變化，使人逐漸喪失自主性，進而使教學過程成為技術控制、主宰的過程。

智能教學技術的迭代更新正沿著技術自主的方向快速發(fā)展，技術幾乎成為不受教學主導的自我完善系統(tǒng)[13]。受技術理性價值取向的影響，人的主體性極易被智能技術所束縛，人不能自由自主地開展教學，甚至陷入“無技術不教學”的行為困境[14]。教師在教學中借助多媒體技術、大數(shù)據(jù)、算法技術的高效能分析與運作，為學生提供針對性的指導，但未能從教學自身的邏輯去把控智能技術對于教學的影響，其自身的教學理解力、設計力、組織力和評價力也因技術的強勢干預而逐漸削弱，而學生在智能技術的控制下其自主學習的心向亦由此日漸減弱。在此教學境況下，師生的自主選擇將被強大的技術力量所支配。久而久之，人在教學中的自主性終將隱匿于技術之中。

（三）過分依賴技術令人的創(chuàng)造性退化

當前的人工智能技術，已不再是僅僅可以解放人類體力勞動和延伸人的四肢，而是能夠替代并超越人類一般的智力活動[15]。智能教學以其高效、精準、耐受力強的特點，把教師從原來復雜、繁重、枯燥的教學負荷中解放出來，為改善教學、促進學生個性化發(fā)展提供了有利條件。然而，智能技術在給教學提供更多自由空間的同時，人的部分自由也將會失去。這里的自由主要包括教學理論、教學方法、教學方式的運用與創(chuàng)造等方面，師生只能在技術所允許的自由向度中活動[16]。盡管智能算法擁有強大的檢索和分析能力，它通過多種途徑收集并分析學生的學習情況，進而為學生進行“畫像”，精準推送教學內(nèi)容。然而，在算法邏輯之下，一切人和物都會通過抽絲剝繭生成形式化的可操作性定義，一切的分析、推薦和預測都會通過高效率運作轉化為精確的數(shù)據(jù)。而且，智能算法推薦的信息都是基于個體偏好的選擇，個體不喜歡的信息被算法排斥在外，表面看是人選擇信息，實質(zhì)上是算法偏好限制了人的選擇，最終人就會像蠶一樣囚禁于信息繭房之內(nèi)[17]。

人們對人工智能及其衍生品過度依賴的直接后果之一就是導致人自身能力的退化[18]。面對智能技術的超強能力，作為教學主體的師生慢慢習慣于用計算思維取代自身的思考力、想象力，用學情大數(shù)據(jù)替代對教學過程的自主判斷，這看似更為精準的教學，卻將師生受制于技術的束縛之中，甚至遭致技術的反噬。倘若師生過于依賴智能算法從事教學活動，并且長期沉浸于智能教學環(huán)境，那么不僅容易滋長人的惰性，也可能使其富有智慧的創(chuàng)造力和必要的實踐技能逐漸喪失。此外，智能教學中可視化技術的過多介入，還會使學生的學習減少了想象、思考、理解、加工、建構的過程，其創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)也因此失去了很多必不可少的機會。長此以往，師生的思維方式和思維能力將會發(fā)生變化，擁有高階思維和創(chuàng)造性的人腦機能被智能技術削弱，教學主體在新時代安身立命的創(chuàng)造性智慧很可能停滯和退化。

（四）虛擬技術環(huán)境令人的交互性淡漠

教育的目的是培養(yǎng)人，而人是社會性的人，其主體性需要在后天社會實踐中、與周圍人和環(huán)境的交往互動中發(fā)展起來。雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）也曾認為，教育是師生之間的“精神性交往過程”。這種師生間的交互性是建立在教學主體基礎上，沒有個體自主能動性的發(fā)揮，也就無從談及主體之間的交往互動關系。然而，目前人工智能教學重點關注的是學生信息的獲取、陳述性知識的掌握、解題能力的提高[19]，在智能教學場景中的交往主要實現(xiàn)的是人際認知信息的交流，而對主體之間情感性、精神性的交往卻未能顧及。

人工智能通過VR、AR構建的虛擬教學環(huán)境，其逼真性、現(xiàn)場感和可操縱感給學習者帶來全新的沉浸式體驗，但同樣也遮蔽了主體間的深度互動。一方面，智能技術營造的虛擬環(huán)境需借助網(wǎng)絡終端，使得教學主體間本真的面對面交流日益缺乏而轉變?yōu)橐唤M冰冷數(shù)據(jù)的互換[20]，師生、生生間整體的交往互動由此演變?yōu)槿伺c技術在認知方面單向度的互動，削弱了教學主體在道德、情感等非認知層面的交流，忽視了人是生命整全的存在。另一方面，智能教學處于現(xiàn)實與網(wǎng)絡虛擬結合的多維空間構建之中，雖然技術在人機交互過程中帶給學生不同的時空體驗，但也容易帶來“虛實轉換障礙”的問題[21]，即人之主體深陷虛擬仿真的情境幻象之中而無法自拔，這種過度的虛擬化追求使現(xiàn)實中的師生交互關系逐漸產(chǎn)生了疏離感，從而影響到人們正常精神世界的形成。正如海德格爾（Martin Heidegger）談及的“座架”技術圖景一樣，在虛擬化的空間里，技術在教學活動中將師生的主體性嵌入自己的架構之內(nèi)，導致課堂教學中師生的自主性活動受到技術的強迫和支配，主體間的交互性越來越淡漠，進而導致主體心靈與精神的虛無。

三、人是技術的尺度：智能教學中人之主體性危機的化解

在教育數(shù)字化轉型的發(fā)展進程中，人工智能與教學深度融合的趨勢不可逆轉，人與技術能否在智能教學中實現(xiàn)和諧共生，直接關系到教師教學、學生學習的效能和價值，而注重人的主體性發(fā)展依然是教育教學的責任和使命。在技術賦能教學的過程中，需要把握一個適切性的標準——人是技術的尺度。智能技術在教學中的運用不能凌駕于人的原初本質(zhì)，不能放棄人自身的特殊性與主體地位[22]，要以服務師生的教與學為基本性原則，避免師生的利益、尊嚴和價值主體地位受到損害?；诖?，我們有必要通過多種途徑化解智能教學中人的主體性危機。

（一）明確教學育人價值，形成正確的教學主體觀進入數(shù)字化社會，人的存在獲得了雙重的主體性身份，一方面人必須忠實于“大地”，另一方面人可以自由地游走于“擬像”空間，甚至在某種程度上成為“游蕩”于數(shù)字化空間的主體性“幽靈”[23]。人本主義哲學家埃里?！じヂ迥罚‥rich Fromm）認為，在技術化的社會，應該確立人道化的目標，即人必須成為價值的最終根源，我們追求的是人的最優(yōu)發(fā)展，而不是技術的最大化發(fā)展[24]。在智能教學中，同樣需要遵循人道化的標準，明確教學的根本目的在于人的全面和諧發(fā)展，而人工智能的應用是為了更好地服務于教學。因此，化解智能教學中人的主體性危機，其前提是明確教學的育人價值，重構教學主體觀。

一方面，面對智能技術的強勢影響需要持守教學的價值立場，從根源上厘清技術與教學的本質(zhì)，認識到智能技術以效率優(yōu)先為原則，對教學的影響利弊兼具。智能技術雖有其顯著優(yōu)勢，也只能在有限的閾值范圍和某些教學環(huán)節(jié)發(fā)揮作用，其對教學帶來的負面效也需要警惕。教學是以人的全面發(fā)展為要旨，不論技術如何發(fā)展，當它與教學發(fā)生關聯(lián)后，都應該堅守教學的育人價值。從教學的價值立場審視智能技術，是為了確保任何智能技術都必須保障和促進教學中人的發(fā)展，亦即智能教學的起點、過程和結果都應關注人之為人的能動性，以促進人的主體性發(fā)展為價值旨歸。

另一方面，明確師生是智能教學的主體。一般而言，若要成為真正的主體，需要具備兩個關鍵屬性：一是具有意識屬性，包括主體行為的目的性、選擇活動的自主性、自我調(diào)節(jié)性和控制性；二是具有實踐屬性，作為實踐的主體必須具有能動性和創(chuàng)造性。由此可知，雖然智能技術日益強大，能夠在教學中擔任智能助教、智能學伴的角色，但它畢竟是人類智慧的產(chǎn)物，需要在算法控制下行動，尚未完全具備自主意識和自由意志。而師生在自主意識、創(chuàng)造性實踐和情感互動方面的優(yōu)勢是智能技術所無法取代的，具備成為真正主體的兩個關鍵屬性，所以師生才是智能教學的主體。為了彰顯師生在智能教學中的主體地位，一則需要師生重新審視自身，正確看待智能技術在教學中的應用，擺脫“普羅米修斯的羞愧”；再則需要師生增強自主意識，從發(fā)展自身的個性、素養(yǎng)出發(fā)去參與教學活動。

（二）彰顯人的自主性，構建學生中心的教學生態(tài)

技術強勢賦能教學，改變了教學的目標、內(nèi)容、方法、手段、環(huán)境等課堂教學要素的形式及其相互間的關系，甚至顛覆了傳統(tǒng)教學主體的地位。為了規(guī)束技術的僭越，激發(fā)教學個體的自主性，需要構建人—技和諧共生的良好教學生態(tài)；需要充分發(fā)揮教學主體的智慧，在利用人工智能技術的同時，調(diào)節(jié)教學各要素間的關系，形成互構互促、和諧共進的教學生態(tài)（如圖1所示）。

實現(xiàn)以人的發(fā)展為目標的智能教學，需要構建以學生為中心的智能教學生態(tài)系統(tǒng)。該系統(tǒng)是師生、教學活動、技術、環(huán)境等要素以及相互作用所構成的有機整體[25]。在教學生態(tài)系統(tǒng)的各種關系中，首先是作為主體的師生與技術的互動關系。荷蘭哲學家維貝克（Peter-Paul Verbeek）的“技術調(diào)節(jié)”理論也認為，師生與技術在智能教學系統(tǒng)中處于一種動態(tài)的統(tǒng)一發(fā)展過程，是協(xié)同共生的有機體。一則學生借助智能信息化平臺獲取學情數(shù)據(jù)分析，知曉自身的知識基礎、能力水平、認知風格等，以進一步獲得個性化的學習內(nèi)容與資源；在收集信息后經(jīng)過自己的思維加工、建構、內(nèi)化，再以練習、作答等形式反饋給人工智能，這是學生主動參與深度學習的基礎。二則教師利用智能技術提供的學生數(shù)據(jù)畫像，獲得學生的“最近發(fā)展區(qū)”，同時根據(jù)每位學生的學情分析和教學自身的特點制定教學目標和內(nèi)容。此時，教師仍然是教學的設計者、引導者、組織者，用教學智慧辨識數(shù)據(jù)畫像的準確性，適時營造情感氛圍，及時應對智能教學中突發(fā)的問題。其次是技術與教學內(nèi)容的互動關系。通過信息技術網(wǎng)羅豐富多樣的教育資源，教師基于學生的興趣、認知差異設計教學內(nèi)容，在學生經(jīng)驗與人類優(yōu)秀文化遺產(chǎn)之間找到聯(lián)結點，為學生學習賦能[26]。再次，環(huán)境要素將上述各要素間的互動關系加以統(tǒng)整協(xié)調(diào)，使之構成一個有機聯(lián)系、協(xié)調(diào)運轉的教學生態(tài)。技術融入教學環(huán)境是為了擴展師生的教學空間，增強師生主體的內(nèi)在體驗，調(diào)動學生多感官的共同參與，激活學生的思維、情感和意志，為師生充分發(fā)揮自身的主體性、實施彰顯生命活力的教學提供外部支持。

（三）提升師生數(shù)字素養(yǎng)，激發(fā)教與學的創(chuàng)造力

人工智能引致了極為豐富的想象空間和面向未來的可能性。未來的人技關系不是簡單的替代，而是更高層次的共生[27]。為了使教學中人之主體地位不被技術取代，教師與學生必須具備高度的自覺意識，全面提升數(shù)字素養(yǎng)，這是激發(fā)師生未來高階創(chuàng)造潛力的重要基礎，也是影響智能教學變革與推進教育數(shù)字化轉型的重要因素。

隨著人工智能、大數(shù)據(jù)、機器學習等數(shù)字技術的不斷發(fā)展，人機協(xié)同將會成為未來教育的主要運作模式。為實現(xiàn)人機協(xié)同的教學，師生需要正確看待并應用數(shù)字技術，全面提升數(shù)字素養(yǎng)與能力。就教師而言，應主動適應變化，借技術之力實現(xiàn)自我成長。首先，以智能時代的教師數(shù)字素養(yǎng)為發(fā)展目標，明確發(fā)展的方向與內(nèi)容。如增強數(shù)字意識，學習計算思維，熟悉各種教學數(shù)字化平臺及相關應用程序，以批判性眼光綜合分析評估數(shù)據(jù)及其來源，管理統(tǒng)籌各類數(shù)字化資源，加強技術倫理責任的養(yǎng)成，提高智能教學實踐能力。這些數(shù)字素養(yǎng)將為教師開展創(chuàng)造性的教學活動奠定基礎。其次，通過教學實踐不斷提升數(shù)字素養(yǎng)。教師在教學實踐中要勇于嘗試新技術、新方法，充分利用數(shù)字技術的優(yōu)勢挖掘教學資源、優(yōu)化教學設計、組織實施教學、開展課堂評價，不斷進行教學模式的創(chuàng)新。在人機協(xié)同的智能教學場景中，機械重復性工作讓渡給智能機器，而教師需重點關注的是透過海量的數(shù)據(jù)表象，深入分析各種現(xiàn)象與問題，并在此基礎上進行教學決策；通過智能技術增強現(xiàn)實激發(fā)學生的多重體驗和內(nèi)部學習動機；發(fā)揮人類獨有的想象、共情能力，使教學更富有人情味和創(chuàng)造性。

學生作為數(shù)字化社會的重要成員，提升學生數(shù)字素養(yǎng)關乎其在未來社會的適應與發(fā)展能力。學生數(shù)字素養(yǎng)的培養(yǎng)需要從基礎教育抓起，有必要在中小學開發(fā)數(shù)字素養(yǎng)教育的課程內(nèi)容，構建前后連貫、螺旋上升的一體化課程體系，以發(fā)展學生的數(shù)字思維和批判性思維，培養(yǎng)學生對數(shù)字信息的收集、甄別和自主選擇能力，以及合理利用數(shù)字技術分析、解決問題的能力[28]。相應地，也需要創(chuàng)新智能技術支持的多樣化學習方式，讓學生在學習過程中不斷獲得智能技術的實踐體驗和應用能力。例如，將人工智能的綜合社會實踐活動和開放性科學實踐納入學習范疇[29]；利用新技術優(yōu)勢，以跨學科、項目式進行個性化、體驗性、探究性的學習活動。這些學習活動能夠讓學生“身動、心動、神動”的主體性學習成為可能，對學生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)意義重大。

（四）營造具身情境，注重智能教學的人文關懷

教育作為培養(yǎng)人的社會活動，尤其要注重人的理性、情感、態(tài)度的和諧發(fā)展。試想教育培養(yǎng)的人如果像機器那般，只有理性、邏輯與算法，而沒有情感、態(tài)度、價值觀，這對于人類社會而言，將是多么的可怕[30]。為避免這種情況的發(fā)生，在教育數(shù)字化轉型進程中，需要以人文主義為指導，讓數(shù)字技術積極吸納人文主義價值觀、行動目標和方法，確保智能教學的開展受到數(shù)字人文的熏陶和約束[31]。為此，可以通過營造具身化的教學情境，來提升師生在智能教學中的自主參與性。具身認知理論認為身心不可分離，身體在認知過程中起著關鍵作用，認知通過身體的體驗及其活動方式來獲得；認知也是情境性的，心智必須在與世界的互動之中才能形成和發(fā)展[32]。該理論啟示我們，智能教學需要關注活動場景的情境性與人本性，增強師生身心合一的具身教學體驗。目前的人工智能并不具備心理屬性和復雜的社交能力，同情心、共情能力等是它所無法理解的[33]。因此在智能教學中需要營造具身教學情境，同時關注人的情感、意志、價值觀等非理性層面的自主性，從而超越智能技術的局限，避免教學場域成為技術統(tǒng)治之所。

人工智能與教學深度融合的過程，也是教學主體與技術之間逐漸走向“上手”或具身狀態(tài)的過程。技術蘊含著育德、益智、審美等豐富的育人價值[34]。技術作用若要達到如此極致的發(fā)揮，需要人類智慧的參與，才能實現(xiàn)智能教學中的人文精神意蘊。恰如伊德（Don Ihde）在關于技術與身體的描述中所言，在智能時代，我們既要充分利用智能技術的優(yōu)勢，發(fā)揮技術對人類身體的延伸作用，構建一個彰顯尊重、真誠、溫暖的共情性環(huán)境；也需要教學主體全身心的參與，以保障整體生命的自由發(fā)展。與此同時，還需發(fā)揮文化的認知調(diào)節(jié)作用，教學主體借助文化賦予人的反思能力去審視技術的弊端。米切姆（Carl Mitcham）曾指出，智能教學的人文關懷，需要師生共同堅守主體在場的面對面交往，把人的需求、尊嚴置于技術理性之上。為此，教師作為智能教學的引導者，需超越教學的技術化操作，彰顯教學的人文價值。在教學場域中師生面對面發(fā)生的互動交往，如眼神的交流、行為動作的呈現(xiàn)、情感表情的流露等，都是智能機器無法取代的。概言之，師生的具身情感交流是以一種隱性的心境發(fā)揮作用，能夠增強教學主體之間的交互性，對人的成長發(fā)展具有深刻而長遠的影響。

總之，在數(shù)字技術飛速發(fā)展的時代，人工智能以強勢之力賦能教學，對人的主體性發(fā)展帶來的負面效應不容小覷。對此，師生和智能技術之間應保持斯蒂格勒（Bernard Stiegler）所言的“延異”關系，各自都發(fā)揮自身獨特優(yōu)勢，不斷相互生成與重塑。與此同時，我們更應該明確教育的本質(zhì)是育人，智能教學需要充分考慮人之為人的基本特性，通過智能教學培養(yǎng)的人不是海德格爾所擔憂的只有計算思維的人，而是指向生命整全、自主發(fā)展的人。在推進教育數(shù)字化轉型的背景下，化解智能教學中人的主體性危機，需要以正確的技術價值觀和教學主體觀為引領，從技術介入的教學目標、教學內(nèi)容、教學方式與手段等方面構建生態(tài)化的智能教學系統(tǒng)，優(yōu)化智能教學過程，并以提升師生的數(shù)字素養(yǎng)為內(nèi)生動力，營造富有人文關懷的具身教學情境，重塑智能教學中人的主體地位。

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作者簡介：

辛繼湘：教授，博士生導師，研究方向為課程與教學論。

李瑞：在讀博士，研究方向為課程與教學論。

Human is the Scale of Technology

—The Crisis and Resolution of Human Subjectivity in Intelligent Teaching

Xin Jixiang， Li Rui

（School of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha 410081， Hunan）

Abstract： Digital transformation is a technology-enabled education revolution， and the key to the digital transformation of education is to better promote teaching reform and promote the all-round development of people with artificial intelligence. Nowadays， artificial intelligence has been widely used in the field of education and is closely linked to teaching. With the enhancement of the empowerment of intelligent technology in teaching， the role of technology in teaching is becoming more and more powerful， so that the crisis of human subjectivity in teaching is becoming increasingly prominent， which is embodied in the dissolution of human initiative， the concealment of autonomy， the degradation of creativity and the indifference of interaction. Under the background of vigorously promoting the digital transformation of education， it is necessary to resolve the subjectivity crisis in intelligent teaching. Clarifring the educational value of teaching and Forming correct teaching subject values are important prerequisites； Demonstrating human autonomy and building a student-centered teaching ecology are the key paths； Improving the digital literacy of teachers and students and stimulating the vitality of teaching and learning are endogenous driving forces； Creating a concrete situation and focusing on the humanistic care of intelligent teaching is the value purpose. In short， intelligent teaching should go beyond technical rationality， take the growth of human subjectivity as the measurement scale， and ultimately realize the overall development of human beings.

Keywords： intelligent teaching； teaching subjects； human-technology relationship； digitization of education

責任編輯：趙云建