匡瑛?姜孟升

摘 要 職業(yè)教育地位的提升要靠正確地確立其在整個(gè)教育體系中的地位，只有對(duì)其進(jìn)行根本性的反思，真正優(yōu)化類(lèi)型定位，才能打開(kāi)新局面、形成新格局、達(dá)到新境界。在理論基礎(chǔ)上，必須厘清職業(yè)教育類(lèi)型定位的知識(shí)論基礎(chǔ)、人才分類(lèi)理論基礎(chǔ)和技能形成理論基礎(chǔ)，剖析其何以可能。在實(shí)踐中，要正視優(yōu)化類(lèi)型定位中走向“另類(lèi)”、分離普職和院校升格等三大誤區(qū)，幫助其沖出桎梏。在發(fā)展邏輯上，一是破除“刻板印象”，構(gòu)建科學(xué)的知識(shí)觀和人才觀；二是著力將職業(yè)教育打造成學(xué)生成長(zhǎng)成才的第二生涯通道；三是緊扣職業(yè)的科學(xué)規(guī)律來(lái)培養(yǎng)創(chuàng)新性技術(shù)技能人才；四是統(tǒng)籌資源，推進(jìn)“三融”提升職業(yè)教育供給質(zhì)量；五是完善內(nèi)外部制度，協(xié)同推進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；類(lèi)型定位；“一統(tǒng)三融”

中圖分類(lèi)號(hào) G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2023）16-0006-08

作者簡(jiǎn)介

匡瑛（1978- ），女，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所教授，博士生導(dǎo)師，教育部青年長(zhǎng)江學(xué)者，國(guó)家教材建設(shè)重點(diǎn)研究基地（職業(yè)教育教材建設(shè)和管理政策研究）研究員，研究方向：比較職業(yè)技術(shù)教育，職業(yè)教育政策，職業(yè)院校德育（上海，200062）；姜孟升（2001- ），男，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所碩士研究生，研究方向：高等職業(yè)教育

基金項(xiàng)目

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2020年度教育學(xué)重大招標(biāo)課題“職業(yè)教育類(lèi)型特征及其與普通教育‘雙軌制‘雙通制體系構(gòu)建研究”（VJA200003），主持人：匡瑛

優(yōu)化職業(yè)教育類(lèi)型定位是推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。2021年，習(xí)近平總書(shū)記對(duì)職業(yè)教育工作作出重要指示，強(qiáng)調(diào)“優(yōu)化職業(yè)教育類(lèi)型定位”。黨的二十大報(bào)告進(jìn)一步指出，“統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新，推進(jìn)職普融通、產(chǎn)教融合、科教融匯，優(yōu)化職業(yè)教育類(lèi)型定位”，提出了“一統(tǒng)三融”新要求，并對(duì)優(yōu)化職業(yè)教育類(lèi)型定位進(jìn)行了強(qiáng)化。隨后，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見(jiàn)》，這是黨的二十大勝利召開(kāi)后，部署教育改革工作的首個(gè)指導(dǎo)性文件，充分體現(xiàn)了黨和政府對(duì)職業(yè)教育類(lèi)型定位發(fā)展的深刻認(rèn)識(shí)。在“一統(tǒng)三融”背景下，只有對(duì)職業(yè)教育類(lèi)型定位進(jìn)行根本性反思，才能真正優(yōu)化其類(lèi)型定位，打開(kāi)新局面、形成新格局、達(dá)到新境界。

一、新背景與新要求：“一統(tǒng)三融”政策背后的需求取向

黨的二十大報(bào)告提出，要在“一統(tǒng)三融”背景下，優(yōu)化職業(yè)教育類(lèi)型定位。這是基于當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展的背景和趨勢(shì)作出的深刻論斷，也是一體實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略、人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略、創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略的重要契合點(diǎn)。職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育相互關(guān)聯(lián)、不可分割，共同支撐人的成才與就業(yè)，要以職普融通為關(guān)鍵，以產(chǎn)教融合為重點(diǎn)，以科教融匯為新方向，打開(kāi)共同統(tǒng)籌、協(xié)同發(fā)展的新局面，形成融合暢通、協(xié)調(diào)發(fā)展的新格局，達(dá)到優(yōu)化供給、互補(bǔ)互融的新境界，實(shí)現(xiàn)科技引領(lǐng)、融匯發(fā)展的新突破。

（一）打開(kāi)共同統(tǒng)籌、協(xié)同發(fā)展的新局面

以中國(guó)式現(xiàn)代化推進(jìn)中華民族偉大復(fù)興，離不開(kāi)現(xiàn)代化人才的支撐，離不開(kāi)各類(lèi)人才隊(duì)伍建設(shè)。2002年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《2002-2005年全國(guó)人才隊(duì)伍建設(shè)規(guī)劃綱要》，首次提出“實(shí)施人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略”。2010年6月，黨中央、國(guó)務(wù)院頒布《國(guó)家中長(zhǎng)期人才發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，這是我國(guó)第一個(gè)中長(zhǎng)期人才發(fā)展規(guī)劃，提出到2020年我國(guó)人才發(fā)展的總體目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)要“統(tǒng)籌推進(jìn)各類(lèi)人才隊(duì)伍建設(shè)”“培養(yǎng)造就數(shù)以?xún)|計(jì)的各類(lèi)人才，數(shù)以千萬(wàn)計(jì)的專(zhuān)門(mén)人才和一大批拔尖創(chuàng)新人才”。

黨的二十大進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)要深入實(shí)施人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略，提出“努力培養(yǎng)造就更多大師、戰(zhàn)略科學(xué)家、一流科技領(lǐng)軍人才和創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)、青年科技人才、卓越工程師、大國(guó)工匠、高技能人才”的七類(lèi)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo)。培養(yǎng)造就這些人才，推進(jìn)各類(lèi)人才隊(duì)伍建設(shè)，是當(dāng)前人才培養(yǎng)工作的重中之重。培養(yǎng)七類(lèi)拔尖創(chuàng)新人才離不開(kāi)高質(zhì)量教育體系的支持，離不開(kāi)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育的協(xié)同創(chuàng)新。只有通過(guò)統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)好不同領(lǐng)域教育的發(fā)展，分別發(fā)揮好職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育的不同功能，實(shí)現(xiàn)資源的整合和優(yōu)化，才能貫徹實(shí)施人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的高質(zhì)量，為中國(guó)式現(xiàn)代化提供人才支撐。

（二）形成融合暢通、協(xié)調(diào)發(fā)展的新格局

當(dāng)前，我國(guó)已經(jīng)建成世界上規(guī)模最大的教育體系，教育普及水平實(shí)現(xiàn)了歷史性跨越，教育發(fā)展水平已經(jīng)進(jìn)入“雙普及階段”。這既包括高中階段教育的普及化，也包括高等教育的普及化，標(biāo)志著我國(guó)教育進(jìn)入了一個(gè)高水平、高質(zhì)量發(fā)展階段。然而，我國(guó)教育體系在結(jié)構(gòu)優(yōu)化、質(zhì)量提升等方面仍有待提升，尤其是職業(yè)教育整體仍處于弱勢(shì)地位。因此，為滿足不同稟賦和追求學(xué)生多次選擇、多樣化成才的需要，必須提高職業(yè)教育地位和吸引力，推動(dòng)教育多樣化發(fā)展。2022年新修訂施行的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》從法律層面明確了職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類(lèi)型，賦予職業(yè)教育更高的法律地位，清晰地顯示出構(gòu)建普職間融合、暢通與協(xié)調(diào)發(fā)展的政策思路。在此背景下，職業(yè)教育與普通教育間的關(guān)系也發(fā)生了變遷，從以往的“普職分流”走向了普職協(xié)調(diào)發(fā)展。

一方面，推動(dòng)職業(yè)教育與普通教育融合發(fā)展，既要求在職業(yè)教育中融入普通教育的內(nèi)容，也要求在普通教育中突出職業(yè)教育的元素，如職業(yè)教育中的普通文化課、普通教育中的職業(yè)啟蒙課等；另一方面，推動(dòng)職業(yè)教育與普通教育通暢發(fā)展，必須探索出同層次職業(yè)教育與普通教育的等值之策、暢通之道，架起職業(yè)教育和普通教育的“立交橋”，形成彼此通聯(lián)的育人結(jié)構(gòu)。為此，只有打破職業(yè)教育與普通教育間的“壁壘”，推動(dòng)普職融通發(fā)展，才能確保學(xué)生能夠獲得全面發(fā)展，并靈活適應(yīng)不同職業(yè)和學(xué)習(xí)路徑的需求，最大限度滿足人民群眾對(duì)多樣化、高質(zhì)量教育的需求，助力我國(guó)從教育大國(guó)走向教育強(qiáng)國(guó)。

（三）達(dá)到優(yōu)化供給、升級(jí)賦能的新境界

職業(yè)教育一端連著教育，一端連著產(chǎn)業(yè)[1]，只從教育界或只從產(chǎn)業(yè)界做功夫，不能發(fā)達(dá)職業(yè)教育。黨的十八大以來(lái)，2013年1月，教育部印發(fā)《關(guān)于2013年深化教育領(lǐng)域綜合改革的意見(jiàn)》明確提出“完善職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度”，“產(chǎn)教融合”首次被正式確定為國(guó)家政策用語(yǔ)，上升為國(guó)家意志。2019年10月，為深入推進(jìn)黨的十九大報(bào)告中提出的產(chǎn)教融合重大改革任務(wù)，國(guó)家發(fā)改委、教育部等六部門(mén)印發(fā)了《國(guó)家產(chǎn)教融合建設(shè)試點(diǎn)實(shí)施方案》，體現(xiàn)了以習(xí)近平同志為核心的黨中央對(duì)產(chǎn)教融合的高度重視。黨的二十大報(bào)告再次強(qiáng)調(diào)要推進(jìn)“產(chǎn)教融合”，將產(chǎn)教融合作為國(guó)家理念、國(guó)家制度和國(guó)家行動(dòng)，進(jìn)一步深化了產(chǎn)教融合的內(nèi)涵和外延，旨在深入推進(jìn)產(chǎn)教融合，逐步形成教育和產(chǎn)業(yè)統(tǒng)籌融合、良性互動(dòng)的發(fā)展格局。為此，在新的歷史發(fā)展階段，推進(jìn)產(chǎn)教融合是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的必然選擇，也是賦能產(chǎn)業(yè)發(fā)展和升級(jí)的“助推器”。

推動(dòng)職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，要以產(chǎn)教融合為重點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈的深度融合，才能達(dá)到優(yōu)化供給、升級(jí)賦能的新境界。職業(yè)教育作為與經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)關(guān)系最為緊密的教育類(lèi)型，產(chǎn)教融合是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基本特征，也是其最大優(yōu)勢(shì)[2]。職業(yè)教育只有與產(chǎn)業(yè)發(fā)展持續(xù)互動(dòng)、深度融合，才能推動(dòng)形成與市場(chǎng)需求更加精準(zhǔn)匹配、與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)更加契合的現(xiàn)代職業(yè)教育體系和區(qū)域布局。一方面，職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展需要提高與產(chǎn)業(yè)需求的匹配度，培養(yǎng)符合產(chǎn)業(yè)企業(yè)需求的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，并優(yōu)化職業(yè)教育的供給結(jié)構(gòu)，使其更加多元化和靈活化；另一方面，職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展能夠促進(jìn)就業(yè)創(chuàng)業(yè)、推動(dòng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展。為此，職業(yè)教育只有深度對(duì)接產(chǎn)業(yè)鏈、賦能產(chǎn)業(yè)鏈，提升適應(yīng)性和自主性，才能實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。

（四）實(shí)現(xiàn)科技引領(lǐng)、融匯發(fā)展的新突破

黨的二十大報(bào)告提出“深入實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略、人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略、創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略”，首次將教育、科技、人才作為一個(gè)整體來(lái)論述，將教育、科技、人才作為全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐。這充分體現(xiàn)了黨中央對(duì)教育、科技、人才三者內(nèi)在規(guī)律和發(fā)展邏輯的深刻把握，充分反映了創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)本質(zhì)上是人才驅(qū)動(dòng)的內(nèi)在要求[3]。在此背景下，黨的二十大報(bào)告創(chuàng)造性地提出了科教融匯的概念，其對(duì)于“科”和“教”的定義不單單是指科學(xué)研究和教育教學(xué)，而是指向更大的范圍，表示科學(xué)技術(shù)、科學(xué)研究與教育應(yīng)當(dāng)呈現(xiàn)融合交匯的關(guān)系[4]。為此，必須認(rèn)識(shí)到科教融匯是一體實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略、人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略和創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略的重要基礎(chǔ)，也是我國(guó)新時(shí)期職業(yè)教育改革的新方向。

職業(yè)教育要想為科技自立自強(qiáng)、人才驅(qū)動(dòng)發(fā)展作出新的更大貢獻(xiàn)，必須打破傳統(tǒng)觀念，既要發(fā)揮好科技在教育中的引領(lǐng)作用，也要服務(wù)于科技的研發(fā)、進(jìn)步與發(fā)展。一方面，隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，尤其是數(shù)字化、智能化技術(shù)的深入應(yīng)用，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)也隨之不斷更迭變化，也對(duì)從業(yè)者提出了更高要求。職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的互動(dòng)關(guān)系最為密切，科技變革往往也帶來(lái)職業(yè)教育形態(tài)的重塑。因此，發(fā)揮好科技在教育中的引領(lǐng)作用，要以科技創(chuàng)新為導(dǎo)向，將科學(xué)技術(shù)、科學(xué)研究和教育教學(xué)融匯貫通。另一方面，職業(yè)教育承擔(dān)著部分科學(xué)研究和技術(shù)研發(fā)的責(zé)任，也在克服科技成果如何轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力的難題方面發(fā)揮著重要作用，是輔助科技發(fā)展進(jìn)步的重要手段。為此，要發(fā)揮好職業(yè)教育對(duì)科教的服務(wù)作用，不斷提高創(chuàng)新型人才培養(yǎng)質(zhì)量，融匯成一股強(qiáng)大的科技革新力量，助力國(guó)家現(xiàn)代化建設(shè)。

二、何以可能：職業(yè)教育類(lèi)型定位的三大理論基礎(chǔ)

（一）知識(shí)論：“什么知識(shí)最有價(jià)值”的現(xiàn)代闡釋

1861年，斯賓塞發(fā)表《教育論》。其中引起廣泛持久關(guān)注的是斯賓塞之問(wèn)“什么知識(shí)最有價(jià)值？”[5]。隨著第一次工業(yè)革命的發(fā)展，科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)在學(xué)校教育場(chǎng)域的較量中日漸占據(jù)主導(dǎo)地位。斯賓塞為這一發(fā)展趨勢(shì)辯護(hù)，并提出教育目的是“為完滿生活做準(zhǔn)備”[6]，而最好的準(zhǔn)備來(lái)自“科學(xué)知識(shí)”。但是人們對(duì)科學(xué)知識(shí)的理解實(shí)際上在以往和現(xiàn)代是存在差異的，包括中國(guó)跟其他國(guó)家也是不同的。19世紀(jì)“科學(xué)主義”的知識(shí)觀是建立在現(xiàn)代科學(xué)成就層出不窮的基礎(chǔ)之上的，科學(xué)理論開(kāi)始轉(zhuǎn)化為新的生產(chǎn)技術(shù)和生產(chǎn)力。它主張科學(xué)知識(shí)是觀念與實(shí)在的符合，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)和實(shí)驗(yàn)證實(shí)[7]。而中國(guó)在明清之際，受第一次“西學(xué)東漸”和鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的影響，逐漸意識(shí)到現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)的重要性，但是對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)局限于科學(xué)的結(jié)論和科學(xué)的價(jià)值上，而忽略了科學(xué)的方法、精神與態(tài)度，認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是那些經(jīng)典的、可以用文本呈現(xiàn)的、流傳下來(lái)的學(xué)科知識(shí)。當(dāng)下，世界范圍內(nèi)正掀起一場(chǎng)以人工智能、機(jī)器人技術(shù)以及量子信息技術(shù)等為核心的第四次科學(xué)技術(shù)革命，可以說(shuō)，科學(xué)知識(shí)正處于前所未有的大變革時(shí)代，由此再去追問(wèn)“什么知識(shí)最有價(jià)值”便賦予了全新的時(shí)代語(yǔ)境。

當(dāng)前，科技進(jìn)步推動(dòng)了許多領(lǐng)域的更新發(fā)展，知識(shí)的半衰期縮短，知識(shí)變化應(yīng)接不暇。在此背景下，知識(shí)生產(chǎn)加工的方式更加多樣，其邊界變得模糊，原本知識(shí)表征機(jī)制的局限性日益顯現(xiàn)，傳統(tǒng)意義上關(guān)于科學(xué)知識(shí)的認(rèn)知也發(fā)生了變化。聯(lián)通主義創(chuàng)始人之一唐斯（Downes，S.）提出了聯(lián)通知識(shí)的概念，對(duì)“知識(shí)是語(yǔ)言的表述或命題的觀點(diǎn)”提出了質(zhì)疑，并表示“如果語(yǔ)言只是一種表征知識(shí)的有效方式而不是知識(shí)本身呢？”[8]。他認(rèn)為知識(shí)不是作為內(nèi)容存在于某個(gè)地方，而是一種實(shí)體相連的網(wǎng)絡(luò)架構(gòu)，知識(shí)即網(wǎng)絡(luò)[9]。早期社會(huì)人類(lèi)生產(chǎn)生活過(guò)程分工明確，社會(huì)發(fā)展緩慢，人們更重視系統(tǒng)化的、經(jīng)檢驗(yàn)認(rèn)可的、便于記載和傳播的、能夠提升效率的經(jīng)驗(yàn)[10]。但是聯(lián)通主義視角下，知識(shí)是內(nèi)部神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的連接狀態(tài)，是對(duì)外部世界的識(shí)別和反應(yīng)。傳統(tǒng)的文字和書(shū)面材料只能表征知識(shí)的一部分，無(wú)法完整地傳達(dá)知識(shí)的全貌，許多知識(shí)難以依托傳統(tǒng)媒介進(jìn)行傳播，往往在知識(shí)精加工的過(guò)程中流失。在互聯(lián)網(wǎng)誕生之后，尤其是chatGPT誕生以來(lái)，人類(lèi)信息與知識(shí)的生產(chǎn)、加工與傳播也發(fā)生了翻天覆地的變化，知識(shí)的表征方式和載體形式得到了拓展。這使得原本隱性、多元的知識(shí)有更多可能性出現(xiàn)在人類(lèi)的視野中，不僅是命題、觀點(diǎn)，還包括理解、態(tài)度、技能和價(jià)值觀等。因此，在智能化時(shí)代，知識(shí)不只是能表征的觀點(diǎn)，所有系統(tǒng)的知識(shí)都可以稱(chēng)之為科學(xué)知識(shí)，包括技術(shù)和技能都是一個(gè)完整的知識(shí)。而職業(yè)教育是作為與技術(shù)、技能知識(shí)保持最為緊密的協(xié)同體，在知識(shí)變革不斷改變知識(shí)呈現(xiàn)方式和內(nèi)容的當(dāng)下，也迫使職業(yè)教育避免趨同于普通教育，從本質(zhì)上凸顯類(lèi)型化。

（二）人才分類(lèi)：智能時(shí)代勞動(dòng)分工的重新界定

從生產(chǎn)或工作活動(dòng)的過(guò)程和目的分析，人才總體上分為兩大類(lèi)：一類(lèi)是發(fā)現(xiàn)和研究客觀規(guī)律的人才，即學(xué)術(shù)型人才；另一類(lèi)是應(yīng)用客觀規(guī)律為社會(huì)謀取直接利益的人才，即應(yīng)用型人才[11]，其逐步分化為工程型人才、技術(shù)型人才和技能型人才。然而，隨著智能時(shí)代的到來(lái)，傳統(tǒng)技術(shù)技能領(lǐng)域中的單一操作性工作被機(jī)器取代，出現(xiàn)了所謂的“機(jī)器換人”現(xiàn)象。智能技術(shù)使得許多原本復(fù)雜的操作變得更加簡(jiǎn)單高效，然而，這也意味著傳統(tǒng)的分工模式和職業(yè)分類(lèi)可能無(wú)法完全適應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)的多樣性和復(fù)雜性。勞動(dòng)分工需要考慮到不同職業(yè)之間的交叉和融合，而勞動(dòng)分工的概念也需要重新界定。

在此背景下，新職業(yè)主義（New Vocationalism）成為推動(dòng)英國(guó)職業(yè)教育改革的重要理念。新職業(yè)主義的“新”是相對(duì)于過(guò)去狹隘的、針對(duì)某一具體工作進(jìn)行訓(xùn)練的舊職業(yè)主義來(lái)說(shuō)的[12]。在工業(yè)化早期，為了提高生產(chǎn)效率和實(shí)現(xiàn)最大利潤(rùn)，工作任務(wù)被細(xì)分為獨(dú)立而機(jī)械的任務(wù)，從而實(shí)現(xiàn)了勞動(dòng)分工和生產(chǎn)線的運(yùn)作。在此背景下，學(xué)校職業(yè)教育過(guò)于側(cè)重特定工作領(lǐng)域中單一操作技能的教學(xué)，其首要甚至唯一目標(biāo)是幫助學(xué)生熟練掌握相關(guān)技能。但是，隨著智能化時(shí)代的到來(lái)，傳統(tǒng)職業(yè)教育理念的局限性逐漸顯露。在此形勢(shì)下，新職業(yè)主義應(yīng)運(yùn)而生。新職業(yè)主義摒棄了狹隘的傳授一技之長(zhǎng)的職業(yè)教育理念，強(qiáng)調(diào)技術(shù)技能和學(xué)術(shù)的復(fù)合，將職業(yè)教育置于更廣闊的視野中[13]。新職業(yè)主義看到了職業(yè)生涯逐漸呈現(xiàn)多樣化、非線性的趨勢(shì)，通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生既具備專(zhuān)業(yè)技能又具備學(xué)術(shù)素養(yǎng)的綜合能力，以更好地滿足個(gè)體的職業(yè)需求，并促進(jìn)其在不同階段實(shí)現(xiàn)職業(yè)生涯的轉(zhuǎn)型和發(fā)展。而在此背景下，技術(shù)技能的定義也發(fā)生了變化，不再單指?jìng)鹘y(tǒng)意義上的、高度專(zhuān)門(mén)化的、狹義的和機(jī)械化的技術(shù)技能，而是融入了智慧成分，強(qiáng)調(diào)技術(shù)技能的通用性、可遷移性和創(chuàng)造性。

在德國(guó)，隨著智能時(shí)代的到來(lái)，簡(jiǎn)單工作逐漸減少，工作崗位的要求變得越來(lái)越復(fù)雜，職業(yè)性工作任務(wù)與學(xué)術(shù)性工作任務(wù)界限也逐漸模糊。在此背景下，為了應(yīng)對(duì)外部世界的沖擊，滿足智能時(shí)代的發(fā)展需求，德國(guó)提出了“擴(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”（Erweiterte Moderne Beruflichkeit）的理念。該理念是一個(gè)更為廣泛的教育概念，對(duì)過(guò)往的“職業(yè)性”進(jìn)行了持續(xù)發(fā)展與創(chuàng)新，推動(dòng)職業(yè)概念的“內(nèi)涵”提升和“外延”拓展，以建立更加全面、融通的教育體系[14]。同時(shí)，該理念也綜合了職業(yè)教育與普通、學(xué)術(shù)教育領(lǐng)域的優(yōu)勢(shì)，結(jié)合經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向與科學(xué)導(dǎo)向，提出“經(jīng)驗(yàn)—科學(xué)—反思”的學(xué)習(xí)路徑[15]，以實(shí)現(xiàn)更全面的職業(yè)學(xué)習(xí)。在“擴(kuò)展的現(xiàn)代職業(yè)性”理念的指導(dǎo)下，技術(shù)技能不再是只針對(duì)某一職業(yè)活動(dòng)，而沒(méi)有容納科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的狹窄的技術(shù)技能。技術(shù)技能也包含個(gè)性發(fā)展和批判反思的成分，可以滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求與個(gè)人全面、持續(xù)的成長(zhǎng)需求。

總的來(lái)說(shuō)，在智能時(shí)代，隨著智能技術(shù)的快速普及和應(yīng)用，各職業(yè)之間的邊界變得越來(lái)越模糊，而且出現(xiàn)了新的跨領(lǐng)域職業(yè)。人才分類(lèi)需要考慮到這種職業(yè)邊界的模糊性和跨領(lǐng)域特點(diǎn)，并在跨領(lǐng)域合作和創(chuàng)新的背景下重新界定。一方面，在智能時(shí)代，技術(shù)技能不再局限于以往的定義，而是將智慧成分融入其中，而對(duì)技術(shù)技能型人才的需求也變得更加迫切。智能化背景下的技術(shù)技能型人才需要具備更廣泛的知識(shí)背景和綜合能力，具有終身學(xué)習(xí)和不斷更新技能的能力，能夠跨越學(xué)科邊界進(jìn)行交流合作，以推動(dòng)社會(huì)發(fā)展和創(chuàng)新。另一方面，職業(yè)教育作為培養(yǎng)技術(shù)技能人才的類(lèi)型教育，在技術(shù)技能人才的成長(zhǎng)成才方面，具有獨(dú)立性和不可替代性的重要作用。隨著技術(shù)技能內(nèi)涵的進(jìn)一步豐富，智能時(shí)代對(duì)技術(shù)技能型人才的要求日益提高，這勢(shì)必進(jìn)一步鞏固職業(yè)教育的類(lèi)型地位。

（三）技能形成：智慧技能與動(dòng)作技能形成規(guī)律之別

技能是通過(guò)練習(xí)形成的，用于順利完成智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力，可分為智慧技能和動(dòng)作技能[16]。智慧技能是借助于言語(yǔ)在頭腦中進(jìn)行智力活動(dòng)的方式，需要符合認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。教育心理學(xué)家加涅（Robert Mills Gagne）認(rèn)為，人的認(rèn)知發(fā)展是有層次的，學(xué)習(xí)者會(huì)逐步從簡(jiǎn)單低級(jí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)展為復(fù)雜高級(jí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)了知識(shí)準(zhǔn)備或儲(chǔ)備的重要性。認(rèn)知心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾（David Pawl Ausubel）也提出了“認(rèn)知同化”的概念，認(rèn)為原有概念和認(rèn)知對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響很關(guān)鍵。由此可以看出，智慧技能十分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展的層次性和認(rèn)知同化的過(guò)程，對(duì)操作技能成長(zhǎng)有著重要的支撐作用和遷移價(jià)值。為此，在智慧技能的形成過(guò)程中，既需要不斷地實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)積累，其教學(xué)內(nèi)容和方法也需要符合認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，不能簡(jiǎn)單等同于普通教育的文化知識(shí)形成，也不能割裂培養(yǎng)。相反，其需要綜合運(yùn)用各種教學(xué)策略和方法，激發(fā)學(xué)習(xí)者的思維能力和創(chuàng)造力，引導(dǎo)他們?cè)诓粩嗤桶l(fā)展自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程中建立更高級(jí)、更復(fù)雜的智慧技能。

而動(dòng)作技能是人類(lèi)有意識(shí)、有目的地利用身體動(dòng)作去完成任務(wù)的能力，需要符合動(dòng)作技能的形成規(guī)律。動(dòng)作技能形成規(guī)律并不是一個(gè)線性的、固定的過(guò)程，而是一個(gè)循環(huán)往復(fù)、逐步提升的螺旋式過(guò)程。通常情況下，個(gè)體通過(guò)模仿來(lái)學(xué)習(xí)動(dòng)作技能，并通過(guò)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行實(shí)踐。但是動(dòng)作技能的形成并不是簡(jiǎn)單的模仿和重復(fù)，而是一種內(nèi)在習(xí)得的能力。動(dòng)作技能的內(nèi)在習(xí)得需要經(jīng)歷長(zhǎng)期、反復(fù)、分段的訓(xùn)練過(guò)程。通過(guò)反復(fù)的練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)積累，學(xué)習(xí)者可以逐漸將動(dòng)作技能轉(zhuǎn)化為自己的身體能力，并在需要時(shí)能夠靈活運(yùn)用。同時(shí)，動(dòng)作技能必須著眼于恰當(dāng)指導(dǎo)與有效示范，重視科學(xué)練習(xí)和適時(shí)反饋。然而，動(dòng)作技能的培養(yǎng)并非高技術(shù)技能人才培養(yǎng)的全部。高技術(shù)技能人才的培養(yǎng)不能僅局限于動(dòng)作技能訓(xùn)練，而應(yīng)堅(jiān)持“兩條腿”走路的原則。在動(dòng)作技能的形成過(guò)程中，必須意識(shí)到智慧技能對(duì)其發(fā)展的支撐價(jià)值，即智慧知識(shí)的習(xí)得和良好素養(yǎng)的培養(yǎng)也是不可或缺的。

為此，在傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)教育中，往往是向上升學(xué)的學(xué)習(xí)路徑，遵循認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)的知識(shí)。但在技能人才培養(yǎng)上，純粹的智慧型或操作型幾乎是不存在的，復(fù)合型才是高技能人才的主體。在此背景下，技能的形成既需要有動(dòng)作技能的反復(fù)與操練，又要包含智慧技能的建構(gòu)和創(chuàng)新；既需要一線工作場(chǎng)所的實(shí)踐實(shí)習(xí)，也需要完備的學(xué)校職業(yè)教育體系作為支撐。工作場(chǎng)所和學(xué)校教育是技能形成的兩個(gè)重要來(lái)源，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)以“做中學(xué)”的訓(xùn)練為主，通過(guò)實(shí)際操作和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)培養(yǎng)和提升技能；學(xué)校教育以知識(shí)傳授和校園實(shí)訓(xùn)為主，注重知識(shí)和理論學(xué)習(xí)。因此，技能的形成最好是工學(xué)交替、頂崗實(shí)習(xí)的。這種分段學(xué)習(xí)和做學(xué)交替的方式符合技能形成和個(gè)體成才的基本規(guī)律，對(duì)建構(gòu)完備的現(xiàn)代職業(yè)教育體系提出了新的要求。技能形成與高等教育和繼續(xù)教育的融合是密切相關(guān)的，只有進(jìn)一步優(yōu)化職業(yè)教育的類(lèi)型定位，建立起“一統(tǒng)三融”的教育體系，才能為技能形成提供強(qiáng)有力的學(xué)校本位支撐。

三、沖出桎梏：優(yōu)化職業(yè)教育類(lèi)型定位的三大誤區(qū)

職業(yè)教育是教育體系中不可或缺的組成部分，優(yōu)化其類(lèi)型定位對(duì)于促進(jìn)教育體系的全面發(fā)展至關(guān)重要。然而在此過(guò)程中，必須正視優(yōu)化職業(yè)教育類(lèi)型定位的三大誤區(qū)，構(gòu)建一個(gè)更包容、創(chuàng)新和有活力的職業(yè)教育體系。

（一）突顯類(lèi)型特征不等于職業(yè)教育走向“另類(lèi)”

過(guò)去，職業(yè)教育往往被簡(jiǎn)單地理解為一種低端的謀生教育，僅僅培養(yǎng)人們一項(xiàng)具體技能， 這使得職業(yè)教育的地位長(zhǎng)期低下。而隨著職業(yè)教育類(lèi)型定位的提出，職業(yè)教育和普通教育一樣被視為兩種不同的教育類(lèi)型，具有同等重要地位，進(jìn)一步突顯了職業(yè)教育的類(lèi)型特征。但是在此過(guò)程中，為了強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的類(lèi)型特征，提高職業(yè)教育的地位，人們不斷尋找職業(yè)教育的差異性特征，進(jìn)而走向了“另類(lèi)”的誤區(qū)。然而，突顯職業(yè)教育類(lèi)型特征并不意味著職業(yè)教育走向“另類(lèi)”?！傲眍?lèi)”的職業(yè)教育會(huì)使得職業(yè)教育進(jìn)一步被忽視和邊緣化，走向“孤立”，從而造成教育體系不平衡、不全面的發(fā)展。

職業(yè)教育作為一種教育類(lèi)型，培育人、發(fā)展人是其基本屬性和功能，突顯其類(lèi)型特征也需要始終堅(jiān)持“以人為本”的理念。在人才分類(lèi)理論視角下，隨著智能時(shí)代下勞動(dòng)分工概念的重新界定，技術(shù)技能不再單單指高度專(zhuān)門(mén)化的、狹義的技術(shù)技能，而是強(qiáng)調(diào)其通用性、可遷移性和創(chuàng)造性。在此背景下，若仍不斷地尋找職業(yè)教育的差異性特征，將技術(shù)技能人才局限在以往狹隘的、針對(duì)某一具體工作的機(jī)械分工，則會(huì)很容易被機(jī)器所取代。而隨著技術(shù)技能內(nèi)涵的進(jìn)一步豐富，技術(shù)技能型人才也需要具備更廣泛的知識(shí)背景和綜合能力，需要具有終身學(xué)習(xí)和跨學(xué)科交流合作的能力。為此，突顯職業(yè)教育的類(lèi)型特征要考慮職業(yè)邊界的模糊性和跨領(lǐng)域特點(diǎn)，從更寬廣的視野看待職業(yè)教育，融入智慧成分，推動(dòng)技術(shù)技能人才全面發(fā)展。因此，一方面，需要摒棄對(duì)職業(yè)教育的偏見(jiàn)和刻板印象，將職業(yè)教育從賦予“一技之長(zhǎng)”的謀生教育轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙匀藶楸尽钡纳慕逃?，把職業(yè)教育打造成學(xué)生成長(zhǎng)成才的第二生涯通道。另一方面，學(xué)生本身具有多樣化的需求和發(fā)展?jié)摿?，有著不同的興趣、才能和職業(yè)傾向。發(fā)展現(xiàn)代化的教育體系是為了滿足學(xué)生多樣成才的需要，建設(shè)高質(zhì)量的職業(yè)教育體系也是為了滿足學(xué)生差異化的發(fā)展。在優(yōu)化職業(yè)教育類(lèi)型定位的過(guò)程中，要將職業(yè)教育轉(zhuǎn)變?yōu)橐詡€(gè)體發(fā)展為核心的生涯教育，更好地滿足學(xué)生的多樣化成才需求和發(fā)展?jié)摿Α?/p>

（二）優(yōu)化類(lèi)型定位不等于分離普職、二元對(duì)立

職業(yè)教育的“類(lèi)型”認(rèn)知與普通教育密不可分，通過(guò)與普通教育比較來(lái)界定職業(yè)教育類(lèi)型特征是一種慣常的思路。從職普關(guān)系的角度來(lái)看，在古希臘，亞里士多德（Aristotle）將教育劃分為博雅教育（亦即普通教育）與職業(yè)教育，提出了教育“二元論”思想，造成了普通教育和職業(yè)教育之間的分離。而在20世紀(jì)初期的“普杜之辯”，即以普洛瑟（Charles Allen Prosser）為代表的職業(yè)主義與以杜威（John Dewey）為代表的民主主義的辯爭(zhēng)中，杜威超越了亞里士多德以來(lái)對(duì)教育的“二元論”思想，以“職業(yè)”為教育載體，彌合了普通教育與職業(yè)教育之間的“斷裂”。杜威認(rèn)為“一種職業(yè)只不過(guò)是人生活動(dòng)所遵循的方向”[17]，主張職業(yè)教育應(yīng)該滲透于從小學(xué)到大學(xué)各個(gè)階段的教育過(guò)程中，包括職業(yè)啟蒙和職業(yè)訓(xùn)練，使職業(yè)教育不再被視為普通教育的附屬品，而是作為教育的一個(gè)重要組成部分。

而從知識(shí)論的角度來(lái)看，隨著知識(shí)生產(chǎn)加工的多樣化、邊界的模糊化，傳統(tǒng)意義上關(guān)于科學(xué)知識(shí)的認(rèn)知也發(fā)生了變化。在智能化時(shí)代，知識(shí)的表征方式和載體形式得到了拓展，所有的系統(tǒng)知識(shí)都可以稱(chēng)之為科學(xué)知識(shí)，包括技術(shù)和技能都是一個(gè)完整的知識(shí)，而非只有那些經(jīng)典的、可以用文本呈現(xiàn)的、流傳下來(lái)的學(xué)科知識(shí)。與此同時(shí)，智能化、數(shù)字化等技術(shù)的廣泛應(yīng)用促進(jìn)了知識(shí)的交叉與交疊，這使得跨學(xué)科、超學(xué)科知識(shí)的生產(chǎn)成為可能，也促進(jìn)了不同層次、不同學(xué)科、不同類(lèi)型的知識(shí)協(xié)作。在此背景下，如果把普通教育和職業(yè)教育分離開(kāi)來(lái)，將無(wú)法完整傳達(dá)知識(shí)的全貌，也就難以培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才。為此，優(yōu)化類(lèi)型定位并不等于將普通教育和職業(yè)教育分離，形成二元對(duì)立的關(guān)系。相反，應(yīng)該積極推動(dòng)普通教育和職業(yè)教育相互融通，擁抱和鼓勵(lì)多元學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)和技能型社會(huì)的到來(lái)。從普通教育的角度來(lái)看，如果將其與職業(yè)教育割裂開(kāi)來(lái)，以純粹抽象的方式組織和保存知識(shí)，不僅會(huì)使之變得刻板、晦澀而無(wú)趣，也難以承擔(dān)社會(huì)發(fā)展的重任。從職業(yè)教育的角度來(lái)看，如果將其與普通教育割裂開(kāi)來(lái)，必然使之成為狹隘的技能訓(xùn)練，難以培養(yǎng)智能時(shí)代所需的技術(shù)技能人才。同時(shí)，現(xiàn)代社會(huì)要求個(gè)人具備多樣化、綜合性的職業(yè)能力，而狹隘的職業(yè)訓(xùn)練必然難以滿足這種要求。為此，優(yōu)化職業(yè)教育的類(lèi)型定位必須構(gòu)建起職普融通的教育體系，提供多元學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，助力搭建學(xué)習(xí)型社會(huì)、技能型社會(huì)。

（三）構(gòu)建類(lèi)型化職業(yè)教育體系不等于推動(dòng)院校升格

目前，我國(guó)教育體系從九年義務(wù)教育之后大致是沿“雙軌”發(fā)展的，并致力于構(gòu)建符合中國(guó)特色的普職“雙軌制”體系。其中，一軌是普通教育系統(tǒng)，沿著“普通高中—普通本科—研究生教育”發(fā)展；另一軌是職業(yè)教育系統(tǒng)，沿著“職業(yè)高中—專(zhuān)科院?！殬I(yè)本科”發(fā)展。構(gòu)建符合中國(guó)特色的普職“雙軌制”體系，必須推動(dòng)職業(yè)教育體系的縱向完整貫通和獨(dú)立一體化發(fā)展，構(gòu)建類(lèi)型化職業(yè)教育體系。然而，構(gòu)建類(lèi)型化職業(yè)教育體系并不等同于推動(dòng)院校升格，不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為只要建立職業(yè)教育體系，就要讓高職學(xué)校升格。在激烈的生源與就業(yè)市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)下，高職院校為了求生存與發(fā)展，只能力求升格為普通本科高?；蚋叩嚷殬I(yè)本科高校[18]，而一些升格而來(lái)的職業(yè)本科也缺乏明顯的辦學(xué)特色，呈現(xiàn)同質(zhì)化趨勢(shì)，實(shí)踐中只是將本科層次職業(yè)教育延長(zhǎng)為“四年制專(zhuān)科”教育，使得升格后高職院校的社會(huì)形象受到質(zhì)疑。

而從技能形成理論的角度來(lái)看，推動(dòng)高職教育本身的建設(shè)與發(fā)展，要符合技能形成的基本規(guī)律，既需要有動(dòng)作技能的反復(fù)與操練，又要包含智慧技能的建構(gòu)和創(chuàng)新。為此，推動(dòng)技能的形成也不等于院校的“升格”培養(yǎng)，而是工學(xué)交替、頂崗實(shí)習(xí)的跨界培育。另外，從知識(shí)論的角度來(lái)看，隨著科學(xué)知識(shí)內(nèi)涵的提升和外延的拓展，知識(shí)的確定性降低，尤其是迅速迭代的前沿領(lǐng)域，許多知識(shí)在固化成體系之前便已不再適用。為此，構(gòu)建類(lèi)型化職業(yè)教育體系要立足于對(duì)技術(shù)技能人才的升級(jí)培養(yǎng)，是跨界培育、多段培養(yǎng)，而不是院校升格。一方面，為了回應(yīng)勞動(dòng)力市場(chǎng)的人才需求，實(shí)現(xiàn)對(duì)技術(shù)技能人才的升級(jí)培養(yǎng)，需要協(xié)同創(chuàng)新的教育體系提供靈活多樣的教育途徑，推動(dòng)技術(shù)技能人才跨界培養(yǎng)體系的升級(jí)和完善，以滿足不同層次、不同領(lǐng)域的技術(shù)技能人才培養(yǎng)需求。另一方面，為了適應(yīng)技術(shù)發(fā)展的變化，要建立健全持續(xù)性的多段培養(yǎng)機(jī)制，穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育，使學(xué)生能夠在職業(yè)生涯中不斷更新自己的技能和知識(shí)，實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)。構(gòu)建類(lèi)型化職業(yè)教育體系需要發(fā)展更高層次的職業(yè)教育，但不意味著一味地推動(dòng)高職院校升格?！吧駸帷币苍S是職業(yè)教育在智能化時(shí)代下，對(duì)其正統(tǒng)教育地位和功能定位的再確認(rèn)，但我們要時(shí)刻保持一種“冷處理”的態(tài)度[19]，綜合考慮教育發(fā)展的全局，既要推動(dòng)教育體系類(lèi)型結(jié)構(gòu)合理化，又要避免簡(jiǎn)單地追求高職院校升格而忽視教育質(zhì)量和專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

四、發(fā)展邏輯：職業(yè)教育優(yōu)化類(lèi)型定位的未來(lái)走向

（一）破除“刻板印象”，構(gòu)建科學(xué)的知識(shí)觀和人才觀

近年來(lái)，國(guó)家出臺(tái)了一系列政策文件，旨在加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國(guó)工匠。然而，與國(guó)家積極發(fā)展職業(yè)教育相悖，在社會(huì)上仍有著職業(yè)教育就是做“底層的、臟亂差的活”的刻板印象，有些家長(zhǎng)甚至認(rèn)為職業(yè)教育會(huì)限制子女向上流動(dòng)的機(jī)會(huì)。而在學(xué)界，也有學(xué)者認(rèn)為職業(yè)教育是底層復(fù)制工具[20]，難以促進(jìn)社會(huì)階層的流動(dòng)。這些觀點(diǎn)和看法既與我國(guó)傳統(tǒng)文化中“學(xué)而優(yōu)則仕”“君子不器”有關(guān)，也是與我國(guó)早期經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平相照映的。以往，我國(guó)的產(chǎn)業(yè)發(fā)展主要側(cè)重于勞動(dòng)密集型產(chǎn)業(yè)，而職業(yè)教育的主要任務(wù)是培養(yǎng)底層產(chǎn)業(yè)的工人和技術(shù)人員。由于職業(yè)教育生源主要來(lái)自底層社會(huì)，這在一定程度上限制了階層流動(dòng)的可能性。而如今，隨著經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和技術(shù)創(chuàng)新的推進(jìn)，以智能化、信息化和自動(dòng)化為特色的產(chǎn)業(yè)升級(jí)發(fā)展迅速，對(duì)高素質(zhì)、高技能人才的需求也日益增加，職業(yè)教育正處于發(fā)展的變革時(shí)期。

為此，需要超越傳統(tǒng)觀念，破除對(duì)職業(yè)教育的“刻板印象”，建立起科學(xué)的知識(shí)觀和人才觀，正確看待職業(yè)教育。一方面，隨著科學(xué)與技術(shù)之間界限的不斷模糊，知識(shí)生產(chǎn)的過(guò)程已經(jīng)不再那么“涇渭分明”。技術(shù)知識(shí)作為相對(duì)獨(dú)立于科學(xué)知識(shí)的一種知識(shí)類(lèi)型，是職業(yè)教育類(lèi)型教育定位不可忽視的知識(shí)基礎(chǔ)。而職業(yè)教育作為與技術(shù)知識(shí)保持最為緊密聯(lián)系的協(xié)同體，其知識(shí)內(nèi)容更加符合職校生的特質(zhì)，教學(xué)方式重視實(shí)操和理論相結(jié)合，無(wú)疑是培養(yǎng)高技術(shù)技能人才最為有效的類(lèi)型教育。另一方面，智能化時(shí)代需要的不僅是掌握先進(jìn)的技術(shù)知識(shí)和技能，還需具備創(chuàng)新思維、團(tuán)隊(duì)合作和跨領(lǐng)域交流能力的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。所以，要適應(yīng)時(shí)代變革的需要，更新對(duì)職業(yè)教育的刻板印象和認(rèn)知，將其視為一種高效培養(yǎng)人才的教育形式，以滿足現(xiàn)代社會(huì)對(duì)多元化、復(fù)合型人才需求。

（二）著力把職業(yè)教育打造成學(xué)生成長(zhǎng)成才的第二生涯通道

在職業(yè)教育的發(fā)展歷史上一直存在著一股思潮，認(rèn)為職業(yè)教育就是“生存教育”，只是為了讓底層民眾獲得生存所需的勞動(dòng)技能，將職業(yè)教育局限在狹隘的生存層面。然而在當(dāng)前的社會(huì)背景下，職業(yè)教育的目標(biāo)不應(yīng)局限于簡(jiǎn)單的生存需求，而是應(yīng)該秉持著促進(jìn)個(gè)體終身發(fā)展和實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的理念，滿足個(gè)體和社會(huì)的發(fā)展需要。黃炎培先生在《職業(yè)教育之理論與實(shí)際》中指出：“余向論教育之旨，歸本人生。其義惟何？一曰治生，一曰樂(lè)生?！盵21]在黃炎培先生看來(lái)，職業(yè)教育不僅是為了滿足個(gè)體生存需要，而且也能夠?yàn)閷W(xué)生的人生發(fā)展提供另一種選擇和可能。職業(yè)教育依然是以人為本的，也能夠成為學(xué)生成長(zhǎng)成才的第二生涯通道。

現(xiàn)代教育體系應(yīng)該以人為本，注重學(xué)生的多樣性成長(zhǎng)，提供可選擇性的教育路徑。不同學(xué)生在能力和興趣方面各有差異，他們應(yīng)該有機(jī)會(huì)選擇適合自己的教育路徑。對(duì)于學(xué)術(shù)型人才，他們可能在概念體系、學(xué)科體系等方面具有較高的天賦和興趣。對(duì)于這樣的學(xué)生，傳統(tǒng)的普通教育路徑可以為他們提供進(jìn)一步深化學(xué)術(shù)知識(shí)、發(fā)展學(xué)術(shù)能力的機(jī)會(huì)，從而實(shí)現(xiàn)他們的學(xué)術(shù)成長(zhǎng)和職業(yè)發(fā)展。然而，并不是所有學(xué)生都適合傳統(tǒng)的普通教育路徑，職業(yè)教育也為他們提供了另一種選擇。職業(yè)教育并不意味著局限于從事低端工作或僅僅追求謀生技能。職業(yè)教育以個(gè)體發(fā)展為核心，致力于培養(yǎng)學(xué)生特定領(lǐng)域的實(shí)踐技能和職業(yè)素養(yǎng)，使他們能夠在特定領(lǐng)域中取得成功并實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值。為此，應(yīng)著力把職業(yè)教育打造成為學(xué)生成長(zhǎng)成才的第二生涯通道，推動(dòng)教育體系多元融合發(fā)展，更好地滿足學(xué)生的個(gè)體需求和潛能發(fā)展，促進(jìn)他們?nèi)娉砷L(zhǎng)并實(shí)現(xiàn)自己的人生目標(biāo)。

（三）緊扣職業(yè)的科學(xué)規(guī)律培養(yǎng)創(chuàng)新性技術(shù)技能人才

在智能時(shí)代背景下，智能技術(shù)簡(jiǎn)化了操作，各職業(yè)之間的邊界也變得越來(lái)越模糊，而且出現(xiàn)了新的跨領(lǐng)域職業(yè)。為此，智能時(shí)代下的職業(yè)教育應(yīng)回歸教育本身，與智能技術(shù)相輔相成，緊扣職業(yè)的科學(xué)規(guī)律來(lái)培養(yǎng)創(chuàng)新性技術(shù)技能人才。職業(yè)教育培養(yǎng)的并不是按部就班、機(jī)械操作的低端產(chǎn)業(yè)工人，職業(yè)教育培養(yǎng)的是高素質(zhì)、高技能創(chuàng)新性技術(shù)技能人才。一方面，這樣的創(chuàng)新性技術(shù)技能人才必須具有良好的素質(zhì)素養(yǎng)，要培養(yǎng)創(chuàng)新素養(yǎng)、批判性思維以及團(tuán)隊(duì)合作能力，而這也是與普通教育的相通之處。智能時(shí)代下，現(xiàn)代設(shè)備的高度機(jī)械化和自動(dòng)化要求操作人員具備更高水平的動(dòng)手能力，并且這種能力已經(jīng)演變?yōu)榻⒃谥腔奂寄芑A(chǔ)上的創(chuàng)造性活動(dòng)。這意味著操作人員需要不斷學(xué)習(xí)和提升自己的技能，注重發(fā)展創(chuàng)新思維和綜合能力，以適應(yīng)智能時(shí)代的工作需求。為此，應(yīng)積極推動(dòng)職普融通，培養(yǎng)高素質(zhì)的創(chuàng)新性技術(shù)技能人才。另一方面，創(chuàng)新性技術(shù)技能人才也必須具有精湛技能，能夠解決行業(yè)中關(guān)鍵技術(shù)和工藝方面的難題，并緊密結(jié)合職業(yè)行業(yè)的需求，而這也是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的特色之處。創(chuàng)新性技術(shù)技能人才也是“雙手萬(wàn)能，手腦并用”的社會(huì)精英，并非低端的產(chǎn)業(yè)工人。為此，培養(yǎng)創(chuàng)新性技術(shù)技能人才，也須培養(yǎng)其精湛技能，進(jìn)一步優(yōu)化職業(yè)教育的類(lèi)型特色。

（四）統(tǒng)籌資源推進(jìn)“三融”，提升職業(yè)教育供給質(zhì)量

黨的二十大報(bào)告首次提出了“三融”現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，精準(zhǔn)厘定了職業(yè)教育與普通教育、產(chǎn)業(yè)企業(yè)、科學(xué)技術(shù)的關(guān)系，只有切實(shí)推進(jìn)“三融”統(tǒng)籌資源，才能提升職業(yè)教育供給質(zhì)量，進(jìn)一步優(yōu)化職業(yè)教育類(lèi)型定位。

切實(shí)推進(jìn)“三融”統(tǒng)籌資源需要處理好教育內(nèi)部、教育與經(jīng)濟(jì)、教育與科技的關(guān)系，推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)。一是要建設(shè)好橫向溝通、縱向交叉銜接的“普職融通”體系。職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類(lèi)型，具有同等重要地位，二者并非平行，更非對(duì)立，而是彼此“融通”。二是要建設(shè)好深度融合、良性互動(dòng)的“產(chǎn)教融合”體系。職業(yè)教育作為產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)關(guān)系最為密切的類(lèi)型教育，產(chǎn)教融合是現(xiàn)代職業(yè)教育的基本特征。職業(yè)教育只有與產(chǎn)業(yè)發(fā)展深度捆綁在一起，保持人才培養(yǎng)供給側(cè)的匹配度，才能建設(shè)好與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)相匹配的現(xiàn)代職業(yè)教育結(jié)構(gòu)。三是要建設(shè)好科技引領(lǐng)、協(xié)同創(chuàng)新的“科教融匯”體系。在智能化時(shí)代，只有將科學(xué)技術(shù)和教育教學(xué)融匯貫通，以科技創(chuàng)新為導(dǎo)向，才能培養(yǎng)更多的創(chuàng)新性技術(shù)技能人才，引領(lǐng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展。

（五）完善內(nèi)外部制度，協(xié)同推進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展

優(yōu)化職業(yè)教育類(lèi)型定位既需要解決職教軌內(nèi)部“直通車(chē)”的構(gòu)建和普職之間“立交橋”的架設(shè)，也需要從制度環(huán)境的角度完善體系運(yùn)行的外部保障系統(tǒng)，協(xié)同推進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。一方面，需要建立健全職業(yè)教育軌道銜接機(jī)制，構(gòu)建一個(gè)銜接貫通、獨(dú)立完整的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。為此，要設(shè)計(jì)好符合國(guó)情的“有限多元”的職業(yè)教育招生和考試制度，探索本科以上層次職業(yè)教育發(fā)展策略，建立好職業(yè)教育軌道銜接制度和產(chǎn)教共育機(jī)制。另一方面，為了統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新，必須建立普職“雙通”的橫向教育體系，促進(jìn)不同教育領(lǐng)域之間的互融互通，以及職業(yè)教育與高等教育、繼續(xù)教育之間的銜接轉(zhuǎn)換。

此外，優(yōu)化職業(yè)教育類(lèi)型定位，還需要構(gòu)建完善的配套支持系統(tǒng)，以確保職業(yè)教育系統(tǒng)的高質(zhì)量運(yùn)行。在國(guó)家層面，急需建立一整套規(guī)范性、系統(tǒng)性的保障制度，具體而言包括產(chǎn)教融合的國(guó)家制度、國(guó)家資歷框架制度、多元化辦學(xué)的國(guó)家制度、公平的升學(xué)制度、技術(shù)技能人才的人事就業(yè)制度、產(chǎn)業(yè)技能匹配與預(yù)測(cè)制度等支持制度，根本目標(biāo)是促進(jìn)個(gè)體職業(yè)生涯的發(fā)展、優(yōu)化職業(yè)教育類(lèi)型定位、推進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

參 考 文 獻(xiàn)

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Theoretical Foundation， Challenges and Development Logic of? Type Position of Vocational Education under the Background of “A Coordination and Three Integrations”

Kuang Ying，? Jiang Mengsheng

Abstract? The promotion of the status of vocational education relies on establishing its position correctly within the entire education system. Only through fundamental reflection and optimization of its type position can new prospects be opened， new patterns be formed， and new heights be reached. On theoretical basis， we must clarify the epistemological foundation of vocational educations type position， the theory of talent classification， and the theory of skills formation， analyzing how it is possible. In terms of practical misconceptions， we need to confront three major misconceptions in optimizing type position： the trend towards “alternative” paths， the separation of general and vocational education， and the upgrading of vocational schools， so as to break from constraints. In terms of development logic， we need to overcome “stereotypes” and build a scientific perspective on knowledge and talents; focus on developing vocational education as the second career pathway for students growth and success; closely align vocational education with the scientific laws of professions to cultivate innovative technical talents; effectively promote the integration of resources to enhance the quality of vocational education supply， and improve internal and external systems and collaborate to promote the high-quality development of vocational education.

Key words? vocational education; type position;“a coordination and three integrations”

Author? Kuang Ying， professor of the Institute of Vocational Education and Adult Education of East China Normal University， researcher of the National Key Research Base for Textbook Construction and Management Policies of Vocational Education （Shanghai? 200062）; Jiang Mengsheng， master candidate of the Institute of Vocational Education and Adult Education of East China Normal University