于澤元　邊偉　楊士連

摘要：《義務(wù)教育課程方案（2022版）》聚焦核心素養(yǎng)的培育，要求自然單元教學(xué)、課時(shí)教學(xué)和知識(shí)點(diǎn)教學(xué)從單維培養(yǎng)目標(biāo)走向整體培養(yǎng)目標(biāo)。大單元教學(xué)設(shè)計(jì)以培育核心素養(yǎng)為價(jià)值導(dǎo)向，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為核心目標(biāo)，以高質(zhì)量育人為根本追求，其指向結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)的價(jià)值功能很好地契合了這一培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)型。然而當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中還存在對(duì)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)理念及育人指向誤讀、大單元內(nèi)容組織缺乏系統(tǒng)性與結(jié)構(gòu)性、教學(xué)過程存在“表演”與“虛無(wú)”傾向等現(xiàn)象，嚴(yán)重阻滯了大單元教學(xué)設(shè)計(jì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。破解大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐困境，使其從松散聯(lián)結(jié)走向結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)，需在厘清大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的本真意涵與立論基點(diǎn)上，通過“自我統(tǒng)整”形成大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的理性自覺，以大觀念統(tǒng)整大單元教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)容，融通大單元教學(xué)實(shí)施的各個(gè)環(huán)節(jié)，從而建構(gòu)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)全方位、全過程育人的理想圖景。

關(guān)鍵詞：新課標(biāo)；核心素養(yǎng)；大觀念；大單元教學(xué)設(shè)計(jì)；結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)

中圖分類號(hào)：G632.4? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-5195（2023）04-0039-08? ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2023.04.005

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》聚焦核心素養(yǎng)，旨在培育學(xué)生的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。這一愿景要求自然單元教學(xué)、課時(shí)教學(xué)和知識(shí)點(diǎn)教學(xué)從單維培養(yǎng)目標(biāo)走向整體培養(yǎng)目標(biāo)。大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值功能很好地契合這一培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)型。它是一種圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)置、內(nèi)容組織與教學(xué)實(shí)施，指向結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)的教學(xué)實(shí)踐，以“大觀念、大內(nèi)容和大情境”貫穿教學(xué)設(shè)計(jì)的始終。探究大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值意蘊(yùn)，建構(gòu)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的理想圖景，有助于突破大單元教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中的理念誤讀、內(nèi)容結(jié)構(gòu)位移、實(shí)施過程偏離等困境，從而使大單元教學(xué)設(shè)計(jì)從松散聯(lián)結(jié)走向結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)。

一、建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義：大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值意蘊(yùn)

大單元教學(xué)設(shè)計(jì)旨在超越知識(shí)點(diǎn)的細(xì)碎剖割，走向結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)。所謂大單元是對(duì)單元進(jìn)行結(jié)構(gòu)化組織，使單元內(nèi)容呈現(xiàn)出有機(jī)、有序的結(jié)構(gòu)化組織樣態(tài)。與傳統(tǒng)單元教學(xué)設(shè)計(jì)相比，大單元教學(xué)設(shè)計(jì)以“大觀念”為引領(lǐng)，以“大單元”為依托，以“大任務(wù)”為驅(qū)動(dòng)，使教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)過程具備更加明顯的系統(tǒng)性、方向性和融合性。大單元教學(xué)設(shè)計(jì)以培育核心素養(yǎng)為價(jià)值導(dǎo)向，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為核心目標(biāo)，以高質(zhì)量育人為根本追求，彰顯了其結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)本質(zhì)。

1.價(jià)值導(dǎo)向：培育核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)是學(xué)生在受教育過程中長(zhǎng)期形成的必備品格和關(guān)鍵能力，指向?qū)W生發(fā)展的整體性、綜合性。核心素養(yǎng)超越了課程改革的局部功能，是對(duì)學(xué)生發(fā)展的整體性指引，事關(guān)新時(shí)代“培養(yǎng)什么樣的人”這一根本性、方向性和戰(zhàn)略性的教育問題。教學(xué)設(shè)計(jì)是落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，理應(yīng)基于核心素養(yǎng)進(jìn)行。大單元教學(xué)設(shè)計(jì)以培育核心素養(yǎng)為價(jià)值導(dǎo)向，依據(jù)大單元具有的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)某一主題的知識(shí)產(chǎn)生體悟、覺醒、探究和意義建構(gòu)，達(dá)到更深層的學(xué)習(xí)目標(biāo)，即培育核心素養(yǎng)。

從形式來(lái)說，大單元既可以是教材的一個(gè)完整自然單元，或自然單元的一部分；也可以由教材中若干自然單元組建而成，甚至可以借助跨學(xué)科資源的整合進(jìn)行全新構(gòu)筑。大單元教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中，師生不再拘泥于知識(shí)點(diǎn)的逐點(diǎn)剖析，而是基于更高的學(xué)習(xí)目標(biāo)、更大的學(xué)習(xí)單位、更廣的思維過程，將大單元中蘊(yùn)含的內(nèi)核本質(zhì)進(jìn)行“個(gè)性化意義同構(gòu)”，從而轉(zhuǎn)化為促進(jìn)學(xué)生思想、精神和能力發(fā)展的系統(tǒng)力量，使學(xué)習(xí)成為一種豐富生命與靈魂的意義活動(dòng)。這里的“同構(gòu)”指?jìng)€(gè)性化的意義表達(dá)需要與大單元的核心結(jié)構(gòu)保持一致?！巴瑯?gòu)”是“個(gè)性化”的基礎(chǔ)，離開“同構(gòu)”的“個(gè)性化”無(wú)疑為毫無(wú)根據(jù)的臆想；“個(gè)性化”是“同構(gòu)”的有效延伸，沒有“個(gè)性化”的“同構(gòu)”不過是沒有意義的內(nèi)容復(fù)刻，會(huì)消解教學(xué)的價(jià)值和鮮活性。

大單元教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)上是要實(shí)現(xiàn)一段完整的學(xué)習(xí)歷程。這一歷程需要以培育核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，明確要達(dá)成的目標(biāo)以及當(dāng)前與目標(biāo)間的差距，對(duì)應(yīng)到教學(xué)中分別是教學(xué)目標(biāo)、承載目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)三個(gè)要素（雷浩等，2022）。2022年修訂的《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》強(qiáng)調(diào)以“內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”引領(lǐng)、推動(dòng)學(xué)生的自主探究，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)。這為大單元教學(xué)設(shè)計(jì)提供了思想源泉。傳統(tǒng)鋪陳性的學(xué)習(xí)內(nèi)容極易出現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的分裂，更遑論過程方法的反省及情感態(tài)度價(jià)值觀的培育，因此難以實(shí)現(xiàn)知識(shí)、能力與價(jià)值觀的深度融通。大單元教學(xué)設(shè)計(jì)借助大觀念打造大單元的邏輯主線，使大單元不僅凸顯知識(shí)之間的聯(lián)系與脈絡(luò)，還能構(gòu)筑結(jié)構(gòu)化的任務(wù)情境，為學(xué)生建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義提供理性空間。而且基于學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度變革，大單元教學(xué)設(shè)計(jì)深化了探究學(xué)習(xí)，使教師不再執(zhí)著于“探究五步法”“探究七要素”，避免流于形式而無(wú)視內(nèi)容，企圖以多樣化方式引發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，實(shí)際卻并未觸及意義建構(gòu)根本（郭華，2022）的現(xiàn)象發(fā)生。這一結(jié)構(gòu)化探究其實(shí)是對(duì)形式化“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式的迭代升級(jí)（中華人民共和國(guó)教育部，2022a），也是深度探究中建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義的生成機(jī)理。

2.核心目標(biāo)：促進(jìn)學(xué)生發(fā)展

學(xué)生發(fā)展是一種系統(tǒng)化的成長(zhǎng)過程，其發(fā)展具有階梯性、協(xié)同性、整體性。大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的大內(nèi)容是在大觀念引領(lǐng)下的教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)，這種重構(gòu)不是同一水平的無(wú)序疊加，而是圍繞學(xué)生發(fā)展組成的進(jìn)階性學(xué)習(xí)內(nèi)容，呈螺旋式上升的組織樣態(tài)。大單元之“大”就在于以統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容的大觀念為邏輯主軸，組織大內(nèi)容，設(shè)置完成學(xué)習(xí)任務(wù)的大情境，整合課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)使之成為一個(gè)完整的學(xué)習(xí)事件（崔云漷，2019a）。大單元教學(xué)設(shè)計(jì)沖破課時(shí)教學(xué)的禁錮，讓知識(shí)從斷線式走向點(diǎn)狀輻射，通過結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)使學(xué)生從孤立的、碎片化、單向度的知識(shí)習(xí)得邁向輻射型、整合型、交互型的知識(shí)獲得，從而建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義。意義的向度（Dimension）是做人所固有的，對(duì)意義的關(guān)注、對(duì)有意義存在的探索，是人類全部創(chuàng)造性活動(dòng)的根本目的（A. J. 赫舍爾，1994）。教育本就以建構(gòu)人的意義世界為旨?xì)w，素養(yǎng)時(shí)代催生、顯化了這一過程，將原本就該被深度思考與積極踐行的結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)凸顯出來(lái)，強(qiáng)調(diào)將抽象知識(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在素養(yǎng)，使學(xué)生具備有效應(yīng)對(duì)問題的心智運(yùn)作模式。

這樣，大單元教學(xué)設(shè)計(jì)有效地彌補(bǔ)了傳統(tǒng)課時(shí)教學(xué)、知識(shí)點(diǎn)教學(xué)的弊端，圍繞學(xué)生發(fā)展這一目標(biāo)，而不再是工具立場(chǎng)的教學(xué)理念。教師在大單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，錨定學(xué)生發(fā)展這一中心目標(biāo)和重點(diǎn)任務(wù)，不再過度關(guān)照單一的學(xué)習(xí)行為或單向度的學(xué)習(xí)活動(dòng)，不再困惑于采取哪種教學(xué)方法或教學(xué)模式來(lái)破解知識(shí)獲得的難點(diǎn)，使學(xué)生在知識(shí)生成中得到發(fā)展。這就使學(xué)生在獲得和體驗(yàn)知識(shí)過程中逐步走向高階發(fā)展，跳出了過度關(guān)注知識(shí)點(diǎn)獲得的工具立場(chǎng)。

3.根本追求：高質(zhì)量育人

黨的二十大報(bào)告強(qiáng)調(diào)：“高質(zhì)量發(fā)展是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的首要任務(wù)?！保ㄐ氯A社，2022）教育高質(zhì)量發(fā)展無(wú)疑成為高質(zhì)量發(fā)展的題中之義。而教育高質(zhì)量發(fā)展歸根結(jié)底是人的高質(zhì)量發(fā)展，要培養(yǎng)和造就全面發(fā)展的高質(zhì)量高素質(zhì)的現(xiàn)代人（劉振天，2022）。高質(zhì)量高素質(zhì)的現(xiàn)代人，不會(huì)憑空產(chǎn)生，需要有先進(jìn)的育人理念、教育策略、實(shí)踐路徑。大單元教學(xué)設(shè)計(jì)因應(yīng)教學(xué)改革需求，把學(xué)生發(fā)展放在一個(gè)更大、更連貫的培育框架中，使學(xué)生在系統(tǒng)化知識(shí)學(xué)習(xí)中，與知識(shí)建立有意義聯(lián)結(jié)，在知識(shí)整合與遷移中生成更高階的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量育人。

教學(xué)設(shè)計(jì)是以有目的學(xué)習(xí)而不是“偶然”學(xué)習(xí)為目的，也就是最終目標(biāo)與預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果指導(dǎo)著學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與選擇（R. M. 加涅等，2018）。大單元教學(xué)設(shè)計(jì)以大觀念作為學(xué)習(xí)內(nèi)容組織的統(tǒng)領(lǐng)，以學(xué)生發(fā)展為核心目標(biāo)，打破了傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)中的自然單元羈絆，對(duì)學(xué)科內(nèi)知識(shí)或?qū)W科間知識(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化重組，統(tǒng)整不同學(xué)科、不同領(lǐng)域的知識(shí)并建立關(guān)聯(lián)，使學(xué)生獲得的不再是碎片化、斷線式的知識(shí)，而是形成結(jié)構(gòu)化思維，對(duì)知識(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)。結(jié)構(gòu)化思維源自管理學(xué)，是“任何一家企業(yè)或行業(yè)的具體領(lǐng)域都應(yīng)該有清晰的結(jié)構(gòu)，即包括由不同單位組成的系統(tǒng)，各自完成某項(xiàng)特定的功能”（芭芭拉·明托，2013）。教育過程基于邏輯順序和結(jié)構(gòu)化思維，通過訓(xùn)練可以提高學(xué)生的思維質(zhì)量（Beno et al.，2020）。

從本質(zhì)上看，大單元是由具有共同本質(zhì)特征的內(nèi)容構(gòu)成（馬云鵬，2023）。能否成功組建大單元，關(guān)鍵在于可否使大單元整體具備良好的邏輯結(jié)構(gòu)或敘事結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)化意義具有高度概括性與廣泛遷移性，它賦予學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)乃至理解世界的內(nèi)在心智運(yùn)作模式，使學(xué)生能“看見”隱性的模式、關(guān)系或差異，在不明顯的信息中抽取出一層意義（約翰·D.布蘭思福特等，2013），進(jìn)而在不同情境中隨時(shí)遷移、靈活運(yùn)用與廣泛傳播。結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)充分挖掘和彰顯了大單元教學(xué)設(shè)計(jì)高質(zhì)量育人的根本追求，破解了學(xué)科知識(shí)片面化處理、學(xué)科間知識(shí)的隔離式對(duì)待等問題。學(xué)科知識(shí)育人價(jià)值的開發(fā)力度決定著育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，其動(dòng)態(tài)延展決定著學(xué)科育人功能的持續(xù)拓展（周彬，2022）。這樣，大單元教學(xué)設(shè)計(jì)在知識(shí)學(xué)習(xí)中建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義，在建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義中形成知識(shí)的整合與遷移，在知識(shí)整合與遷移中獲得高階意義，由此實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量育人的根本追求。

二、松散聯(lián)結(jié)：大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)然樣態(tài)

大單元教學(xué)設(shè)計(jì)是指向結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)的教學(xué)實(shí)踐。然而當(dāng)前大單元教學(xué)設(shè)計(jì)還存在教學(xué)理念誤讀、內(nèi)容結(jié)構(gòu)位移、設(shè)計(jì)過程偏離等現(xiàn)象，嚴(yán)重阻滯了大單元教學(xué)設(shè)計(jì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

1.目標(biāo)模糊：大單元教學(xué)設(shè)計(jì)理念的誤讀

一是誤讀大單元教學(xué)設(shè)計(jì)之“大”。大單元教學(xué)設(shè)計(jì)之“大”在于大觀念的引領(lǐng)、大內(nèi)容的組織、大情境的設(shè)置，突破了以課時(shí)或知識(shí)點(diǎn)為教學(xué)設(shè)計(jì)理念的弊端。大單元有效統(tǒng)整了孤立零散的課時(shí)，增強(qiáng)了同一單元不同課時(shí)之間的結(jié)構(gòu)性和遞進(jìn)性。學(xué)生在連續(xù)探究大單元的過程中不斷建構(gòu)意義，使知識(shí)、能力與態(tài)度呈現(xiàn)并進(jìn)、交融、共生的綜合發(fā)展樣態(tài)。實(shí)踐中，教師受傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)性的影響，只從外在形式上解讀大單元教學(xué)設(shè)計(jì)，誤以為大單元教學(xué)設(shè)計(jì)之“大”在于“大容量”，習(xí)慣性地把單元相關(guān)知識(shí)和學(xué)習(xí)資源統(tǒng)統(tǒng)放入教學(xué)方案，面面俱到地呈現(xiàn)單元教學(xué)內(nèi)容；也有把“大單元”完全等同于“教材單元”，按部就班地套用教材體例來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)方案（徐鵬，2021）。還有教師對(duì)大內(nèi)容形成的大情境產(chǎn)生根本性誤讀，以為把課時(shí)教學(xué)目標(biāo)、碎片化知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行組合就能產(chǎn)生大情境，誤解了大內(nèi)容的組成是在大觀念統(tǒng)領(lǐng)下的有機(jī)構(gòu)造。把相關(guān)知識(shí)點(diǎn)或課時(shí)聚合起來(lái)，把離散的知識(shí)和單一的技能強(qiáng)扭在一起，忽視貫穿其中的邏輯主線（大觀念），是難以在多維目標(biāo)、多樣形態(tài)知識(shí)點(diǎn)之間形成系統(tǒng)化關(guān)聯(lián)的。教師也很難形成具有針對(duì)性的教學(xué)方法，最終只能對(duì)單一知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行工具化訓(xùn)練，導(dǎo)致知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)目標(biāo)隱含的部分育人功能缺失，學(xué)生綜合能力的發(fā)展只能單向度灌輸，學(xué)生成為知識(shí)傳輸或目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的“接受器”。因此，大單元教學(xué)設(shè)計(jì)要按某種大任務(wù)（或觀念、項(xiàng)目、問題）的邏輯，將相關(guān)知識(shí)或內(nèi)容結(jié)構(gòu)化（崔允漷，2019b）。

二是誤讀大單元教學(xué)設(shè)計(jì)之育人指向。在大觀念的引領(lǐng)下，大單元教學(xué)設(shè)計(jì)指向的是結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)。不同于符號(hào)表征的客觀性，結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)與學(xué)生的理解、表達(dá)活動(dòng)密切相關(guān)，是學(xué)生基于內(nèi)在生命、靈魂對(duì)大單元的意義重構(gòu)，其實(shí)質(zhì)是師生基于大單元結(jié)構(gòu)的“個(gè)性化”意義同構(gòu)。但在實(shí)踐過程中，不少教師強(qiáng)調(diào)對(duì)大單元原初結(jié)構(gòu)的原樣復(fù)制，導(dǎo)致學(xué)生所建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化意義缺乏內(nèi)在彈性與張力。事實(shí)上，大單元教學(xué)設(shè)計(jì)過程以多元和差異為基礎(chǔ)和前提，師生通過傾聽、理解、協(xié)商以及認(rèn)同的過程達(dá)至結(jié)構(gòu)化意義的共識(shí)。實(shí)質(zhì)上，意義共識(shí)并非基于某一“真理”的強(qiáng)制規(guī)訓(xùn)，也并不要求學(xué)生基于“真理”達(dá)成一致性的結(jié)果。它強(qiáng)調(diào)師生在意義建構(gòu)過程中積極尋求而“形成”“達(dá)至”，強(qiáng)調(diào)師生在“和而不同”中達(dá)成一種差異性意義共識(shí)，這在文科類大單元教學(xué)設(shè)計(jì)過程中尤為凸顯。

2.內(nèi)容疏離：大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)位移

大單元教學(xué)設(shè)計(jì)以“大單元”為媒介與依托，旨在優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)過程、提升學(xué)生學(xué)習(xí)效能。應(yīng)然狀態(tài)下，大單元內(nèi)容在大觀念引領(lǐng)下呈現(xiàn)出有機(jī)、有序的結(jié)構(gòu)化組織樣態(tài)。然而對(duì)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)理念的誤讀遮蔽了內(nèi)容疏離的客觀事實(shí)，導(dǎo)致大單元內(nèi)容出現(xiàn)結(jié)構(gòu)位移現(xiàn)象。

首先，未能厘清大觀念的本體意蘊(yùn)。大觀念是引領(lǐng)大單元內(nèi)容的頂層概念，是對(duì)大單元內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化組織的關(guān)鍵主軸。以大觀念代替相對(duì)短視、缺少統(tǒng)籌規(guī)劃的觀念，是對(duì)大單元內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化組織的關(guān)鍵。這既是大單元教學(xué)設(shè)計(jì)之“大”的重要緣由，也是大單元教學(xué)設(shè)計(jì)與傳統(tǒng)單元教學(xué)設(shè)計(jì)的根本區(qū)別。盡管以大觀念引領(lǐng)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)已成為學(xué)界共識(shí)，然而大觀念畢竟是一個(gè)舶來(lái)品，不少教師模糊了大觀念與觀念、題目、話題等其他相似概念之間的邊界，將大觀念高站位、強(qiáng)遷移的統(tǒng)攝性、主軸性泛化為內(nèi)容組織上的包容性、集合性。加之，教師未能明晰如何科學(xué)提取大觀念，因而在組織大單元內(nèi)容時(shí)常以物理組合的方式累疊排序，單個(gè)知識(shí)點(diǎn)無(wú)法在大單元整體結(jié)構(gòu)中獲得精準(zhǔn)定位并彰顯價(jià)值，其松散、缺位、錯(cuò)位現(xiàn)象均影響到大單元整體結(jié)構(gòu)的塑造，進(jìn)而桎梏了大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的課堂實(shí)施，學(xué)生也無(wú)法基于大觀念的引領(lǐng)作用對(duì)大單元進(jìn)行有序探究。

其次，大單元內(nèi)容組織缺乏系統(tǒng)性與結(jié)構(gòu)性。明晰大觀念是為了對(duì)大單元進(jìn)行結(jié)構(gòu)化構(gòu)建，從而為學(xué)生提供探究性、結(jié)構(gòu)化的大任務(wù)，進(jìn)而引導(dǎo)其建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義。大單元是優(yōu)化學(xué)習(xí)過程、提升學(xué)習(xí)效能的內(nèi)容載體。它以大觀念為主軸進(jìn)行精準(zhǔn)編碼，將知識(shí)點(diǎn)統(tǒng)整在它所賴以存在的結(jié)構(gòu)化內(nèi)容之中而不是無(wú)序、散亂的內(nèi)容疊加?，F(xiàn)階段，不少松散聯(lián)結(jié)的大單元空有整體外殼，實(shí)則缺失了具有內(nèi)在整合力與解釋力的內(nèi)容組成，漠視了知識(shí)結(jié)構(gòu)背后的本質(zhì)規(guī)律與根本聯(lián)系，依然是控制學(xué)生與課堂的符號(hào)工具，難以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)探究過程的具身體驗(yàn)并提升其思維深度。若任由松散聯(lián)結(jié)的教學(xué)內(nèi)容組成大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的“大內(nèi)容”，將很容易陷入機(jī)械操練、內(nèi)容膚淺化的技術(shù)工具主義中，最終偏離結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)，形成內(nèi)容疏離的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)。

3.課堂松散：大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的過程偏離

大單元教學(xué)設(shè)計(jì)作為“撬動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型的杠桿”（鐘啟泉，2015），是新時(shí)代深化課堂教學(xué)變革的重要途徑，其過程設(shè)計(jì)應(yīng)指向?qū)W生的結(jié)構(gòu)化和自主性探究?，F(xiàn)階段，大單元教學(xué)過程中的交互、對(duì)話與協(xié)同存在“表演”與“虛無(wú)”的傾向，偏離了大單元教學(xué)改革的初心與堅(jiān)守，很難實(shí)現(xiàn)師生之間的多元對(duì)話與交流。

其一，“表演”傾向：教師為探究而探究。長(zhǎng)期以來(lái)，在教師的功利取向與價(jià)值期待下，表演傾向的教學(xué)屢見不鮮（韋麗銀等，2020）。投射到大單元教學(xué)中，表現(xiàn)為教師對(duì)教學(xué)理念、目標(biāo)的模糊性理解，以及對(duì)大觀念和大單元教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)的誤讀。部分教師未能脫離從“教師的問題”指向“教師的答案”的思想鉗制（李煜暉等，2018），使得大單元教學(xué)中的探究問題源自教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而非學(xué)生探究過程中的質(zhì)疑與申辯，其功能彰顯為裝飾教學(xué)、快速推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程的顯性工具，而非生成豐富學(xué)習(xí)資源的隱性線索?？梢哉f，這種對(duì)大單元教學(xué)過程的設(shè)計(jì)看似超越了“頸部以上”冷冰冰的理智活動(dòng)，實(shí)際卻將探究引向早已設(shè)定好的標(biāo)準(zhǔn)答案，背離了大單元教學(xué)設(shè)計(jì)過程所強(qiáng)調(diào)的交往性與對(duì)話性，未能契合意義內(nèi)在的生成性與表達(dá)性，更無(wú)法實(shí)現(xiàn)建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義的本質(zhì)。

其二，“虛無(wú)”傾向：過度強(qiáng)調(diào)對(duì)大單元的主觀意義建構(gòu)。建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義是在大單元結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上的同構(gòu)與異構(gòu)。同構(gòu)是學(xué)習(xí)者依據(jù)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)而獲得的普遍性、客觀性成長(zhǎng)的知識(shí)和技能，異構(gòu)是個(gè)體在大單元教學(xué)設(shè)計(jì)中感悟到的獨(dú)特體驗(yàn)。大單元教學(xué)設(shè)計(jì)離開學(xué)習(xí)者的同構(gòu)與異構(gòu)將會(huì)成為毫無(wú)根據(jù)的臆想，與大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)追求不符。對(duì)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)而言，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義的過程是學(xué)生心靈結(jié)構(gòu)與大單元結(jié)構(gòu)共鳴的過程，這種共鳴是不斷構(gòu)建、完善與重構(gòu)新的意義結(jié)構(gòu)，最終達(dá)成意義理解共識(shí)。也就是說，大單元的結(jié)構(gòu)決定了學(xué)生所建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化意義的構(gòu)造性與發(fā)展性。然而，部分教師混淆了“知識(shí)最初發(fā)現(xiàn)過程中的主觀建構(gòu)與學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)的理解建構(gòu)之根本區(qū)別”（郭華，2021），用知識(shí)理解的主觀性代替了大單元結(jié)構(gòu)的客觀實(shí)在性，以致探究?jī)?nèi)容與大單元脫節(jié)，探究活動(dòng)與大任務(wù)分離，學(xué)生無(wú)法實(shí)現(xiàn)與大單元之間的有意義聯(lián)結(jié)，其結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)很容易陷入虛無(wú)主義的泥淖。

三、大單元教學(xué)設(shè)計(jì)理想圖景的建構(gòu)策略

大單元教學(xué)最明顯的特征：一是“大內(nèi)容”，即課程內(nèi)容、教學(xué)材料或課程資源更多更廣；二是“大觀念”，即知識(shí)內(nèi)容、素養(yǎng)目標(biāo)更具概括性和通用性；三是“大情境”，即知識(shí)和技能具有特定情境性、地域性和個(gè)體性（榮維東，2021）。大單元教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)在大觀念指引下，樹立建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義為價(jià)值意蘊(yùn)的設(shè)計(jì)理念，統(tǒng)整大單元內(nèi)容，融合大單元教學(xué)過程，形塑大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的理想圖景。

1.樹立以建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義為價(jià)值意蘊(yùn)的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)理念

全方位建構(gòu)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的理想圖景，不僅要厘清大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的本真意涵與立論基點(diǎn)，還需要從內(nèi)心深處真正認(rèn)同大單元教學(xué)設(shè)計(jì)服務(wù)高質(zhì)量育人的價(jià)值，并在“自我統(tǒng)整”中形成大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的理性自覺。

大單元教學(xué)設(shè)計(jì)遵循理念先導(dǎo)的變革思路，以教學(xué)理念的育人轉(zhuǎn)向?yàn)榛A(chǔ)，同時(shí)依托教學(xué)行為的適配性、基礎(chǔ)性運(yùn)作，使教學(xué)理念在“活生生物質(zhì)化”的過程中作用于學(xué)生（埃里希·弗洛姆，1986），進(jìn)而優(yōu)化和提升教學(xué)質(zhì)量。具體而言，教師借助大觀念的引領(lǐng)作用，將篩選后的關(guān)鍵少數(shù)知識(shí)統(tǒng)整為大單元，使大單元結(jié)構(gòu)不僅凸顯學(xué)科知識(shí)的內(nèi)核本質(zhì)、思想方法及內(nèi)在邏輯（中華人民共和國(guó)教育部，2022b），還為學(xué)生自主探究提供線索與路徑，從而驅(qū)動(dòng)學(xué)生在連續(xù)解決問題的過程中實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)。大單元教學(xué)設(shè)計(jì)將學(xué)生從大量重復(fù)的抄寫、背誦活動(dòng)中解放出來(lái)，基于大單元中蘊(yùn)含的學(xué)科結(jié)構(gòu)本質(zhì)，使學(xué)生從學(xué)習(xí)活動(dòng)的旁觀者轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)化意義的建構(gòu)者，在自主探究中提升教學(xué)質(zhì)量。

然而不少教師將知識(shí)傳輸視為一種“習(xí)性”（Habitus），以致當(dāng)教師從課時(shí)教學(xué)轉(zhuǎn)向大單元教學(xué)時(shí)，始終固守舊有的教學(xué)習(xí)性與價(jià)值認(rèn)同，延續(xù)課時(shí)教學(xué)中對(duì)知識(shí)點(diǎn)的精講。“我必須同意傳統(tǒng)要求的有效性，這不僅是在單純承認(rèn)過去的他在性的意義上，而且也是在傳統(tǒng)必定有什么要對(duì)我說的方式上”（漢斯-格奧爾格·伽達(dá)默爾，1999）。教學(xué)習(xí)性很容易成為固守教學(xué)傳統(tǒng)的“合法的偏見”（徐繼存，2021），然而，教師又不得不理性面對(duì)新型教學(xué)方式，被教師抽象談?wù)撝男滦徒虒W(xué)價(jià)值觀與他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中秉持的價(jià)值觀并非一致，甚至相距甚遠(yuǎn)。新舊兩種教學(xué)價(jià)值的“夾生”“混淆”使他們處于迷?；驘o(wú)所適從的狀態(tài)，最終導(dǎo)致心靈的分裂或迷失。就實(shí)質(zhì)而言，分裂或迷失的心靈也是教師一部分自我對(duì)另一部分自我的厭棄，屬于內(nèi)在的價(jià)值沖突，需要教師基于內(nèi)在的“自我統(tǒng)整”實(shí)現(xiàn)價(jià)值認(rèn)同。

首先，教師要清理自我認(rèn)知矛盾。如促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)基點(diǎn)與在表演中將學(xué)生引向標(biāo)準(zhǔn)答案，這兩者是教師身與心、心與靈、自我與現(xiàn)實(shí)之間的矛盾沖突所在。其次，借助矛盾沖突，引導(dǎo)教師在統(tǒng)整中形成清晰的自我與自我發(fā)展方向：應(yīng)以大單元任務(wù)情境為依托、以自主探究活動(dòng)為驅(qū)動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展。再次，教師還要在大單元教學(xué)實(shí)踐中達(dá)成自我與環(huán)境之間的真正契合。該過程要借助行動(dòng)策略支持，如與自我價(jià)值一致的問題解決策略、處事策略、重新定義策略和有關(guān)教學(xué)、學(xué)習(xí)策略。它們是教師真我以及個(gè)人實(shí)踐風(fēng)格的重要組成部分。最后，便是專業(yè)實(shí)踐及實(shí)踐反思。基于上述思想體系及支持策略，此時(shí)的大單元教學(xué)實(shí)踐不同于僅憑借直覺展開的實(shí)踐，它更清醒、系統(tǒng)化，反思也更深刻，教師將在該過程中不斷檢視自我、強(qiáng)化自我。并且，教師的自我清理并非單次循環(huán)，基于復(fù)雜現(xiàn)實(shí)環(huán)境與實(shí)踐反思中的困惑，教師將展開新一輪的自我清理。

教師實(shí)現(xiàn)“自我統(tǒng)整”，是教師從內(nèi)在逐步走向外在、由理論逐漸走向?qū)嵺`的統(tǒng)整過程，逐步進(jìn)入自我發(fā)展的良性循環(huán)。在自我“統(tǒng)整—分裂—統(tǒng)整”的循環(huán)過程中，教師將不斷重建強(qiáng)大心靈，實(shí)現(xiàn)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的自在自為、自發(fā)自覺。

2.以大觀念統(tǒng)整大單元教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)容

新修訂的《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》強(qiáng)調(diào)“堅(jiān)持素養(yǎng)導(dǎo)向”，提出探索大單元教學(xué)，促進(jìn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化（中華人民共和國(guó)教育部，2022c）。大觀念是結(jié)構(gòu)化統(tǒng)整大單元內(nèi)容的主軸，可通過提取大觀念，結(jié)構(gòu)化組織大單元，統(tǒng)整大單元教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)容。

（1）提取大觀念

大觀念能“使離散的事實(shí)和技能相互聯(lián)系并有一定意義”（李衛(wèi)東，2019），蘊(yùn)含“少而精”“像專家一樣思考”的內(nèi)在屬性（李松林，2020），因此具有更高的站位、更強(qiáng)的統(tǒng)攝、更廣泛的遷移，承擔(dān)打造大單元內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的作用。教師提取與表達(dá)大觀念宜采用集體建構(gòu)方式，如集體分析課標(biāo)高頻詞或教材，從教學(xué)場(chǎng)域中凝練大觀念、從學(xué)生經(jīng)驗(yàn)中升華大觀念（Mitchell et al.，2017），等等。同時(shí)，提取大觀念不能泛泛而談，需要深入學(xué)科機(jī)理，具體問題具體分析。例如，語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)兼顧語(yǔ)言內(nèi)容和語(yǔ)言形式，語(yǔ)文學(xué)科大觀念應(yīng)圍繞“內(nèi)容和形式”“語(yǔ)言與思維”的概念性關(guān)系進(jìn)行有效提取（李衛(wèi)東，2019）。大觀念的有效提取不僅是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的高階把握，也有助于與后續(xù)整體實(shí)施大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的大項(xiàng)目、大問題形成一體。大項(xiàng)目強(qiáng)調(diào)以項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的方式開展，以學(xué)生的探究學(xué)習(xí)為驅(qū)動(dòng)，形成圍繞項(xiàng)目的學(xué)習(xí)進(jìn)階通道。大問題以真實(shí)情境中的復(fù)雜問題為基點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生因循提出問題、分析問題和解決問題的路徑開展研究性學(xué)習(xí)（崔允漷，2021）。

（2）結(jié)構(gòu)化組織大單元

大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵在于借助學(xué)科實(shí)踐，在內(nèi)容、形式和意義方面形成內(nèi)在結(jié)構(gòu)化體系（伍雪輝，2022）。如人教版八年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)第一單元“戰(zhàn)爭(zhēng)”題材的課文，就要求從整體上把握敘事作品的要素，根據(jù)作品中典型的人物形象、獨(dú)具一格的場(chǎng)景、個(gè)性化的語(yǔ)言特色，設(shè)置整體性的教學(xué)情境，形成“整體感知—實(shí)踐感悟—提高認(rèn)知”的結(jié)構(gòu)化過程。

大單元之“大”，一是內(nèi)容上突破了傳統(tǒng)自然單元的教學(xué)內(nèi)容組織；二是消解了傳統(tǒng)單元知識(shí)組成的壁壘；三是重構(gòu)了單元教學(xué)組織的關(guān)聯(lián)性，提升了育人的整體化和系統(tǒng)化功能；四是統(tǒng)整了篇章知識(shí)育人的一體化；五是可進(jìn)行跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)，從而形成結(jié)構(gòu)化組織大單元。只有在大觀念引領(lǐng)下進(jìn)行結(jié)構(gòu)化重組的大單元才真正具備核心凝聚力。加之，大觀念具有多維層級(jí)，從低到高可劃分為學(xué)科課時(shí)內(nèi)、學(xué)科單元內(nèi)、學(xué)科單元間和跨學(xué)科的大觀念（李松林，2020），因而能為大單元的資源開發(fā)、內(nèi)容組織提供多重可能，也能為消減內(nèi)容疏離、結(jié)構(gòu)位移等問題提供關(guān)鍵支撐。以高中統(tǒng)編教材《中外歷史綱要（上冊(cè)）》中的“中國(guó)古代政治制度”為例，在“大歷史觀”的學(xué)科思維引領(lǐng)下，通過搜集、歸納、整合和創(chuàng)建中國(guó)古代政治制度的相關(guān)結(jié)構(gòu)化知識(shí)，可以形成基于大單元的中國(guó)古代制度知識(shí)體系。

3.融通大單元教學(xué)實(shí)施的各個(gè)環(huán)節(jié)

大單元教學(xué)設(shè)計(jì)引導(dǎo)的學(xué)生自主探究不是簡(jiǎn)單的思維活動(dòng)，而是圍繞大觀念、大任務(wù)進(jìn)行的結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)的過程，這意味著要融通大單元教學(xué)實(shí)施的各個(gè)環(huán)節(jié)。

（1）引導(dǎo)學(xué)生在自主探究中建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義

大單元教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)由知識(shí)而素養(yǎng)，由傳輸?shù)揭龑?dǎo)的結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)過程。意義具有內(nèi)在的彈性與張力，決定了它是一個(gè)與理解、表達(dá)活動(dòng)密切相關(guān)的范疇。建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義是錨定、匯聚、融貫與結(jié)構(gòu)化理解質(zhì)點(diǎn)①，實(shí)現(xiàn)從抽象質(zhì)點(diǎn)到整體意義結(jié)構(gòu)提升的過程。對(duì)教師而言，只有明晰素養(yǎng)導(dǎo)向的根本目的，以結(jié)構(gòu)化的大情境、大任務(wù)來(lái)設(shè)計(jì)實(shí)施知識(shí)體系，才能支撐素養(yǎng)導(dǎo)向的知識(shí)結(jié)構(gòu)化，大單元教學(xué)設(shè)計(jì)才能在“為什么教—教什么—怎么教—教到什么程度”中形成螺旋式發(fā)展。對(duì)學(xué)生而言，有限的記憶空間無(wú)法將全部知識(shí)復(fù)刻在大腦中，提取結(jié)構(gòu)便是其分類把握世界并從中獲取意義的重要途徑。只有借助結(jié)構(gòu)化理解，學(xué)生才能將諸多零散信息建構(gòu)成有機(jī)、有序的意義，才能更理性地揭示事物變化的內(nèi)在規(guī)律，進(jìn)而深度把握世界運(yùn)轉(zhuǎn)的基本原理。大單元為學(xué)生構(gòu)筑了結(jié)構(gòu)化的任務(wù)情境，為學(xué)生的自主探究提供了豐富線索與空間。在大觀念指引下，學(xué)生將從大單元中錨定質(zhì)點(diǎn)，在遵照單元內(nèi)在邏輯并喚醒內(nèi)心崇高人格的基礎(chǔ)上，將質(zhì)點(diǎn)融會(huì)貫通并生成結(jié)構(gòu)化意義。大單元教學(xué)設(shè)計(jì)超越了知識(shí)點(diǎn)的細(xì)碎剖割，轉(zhuǎn)向以提升學(xué)生素養(yǎng)為根本宗旨。

自主探究的結(jié)構(gòu)化重建需要遵循兩條教學(xué)準(zhǔn)則：首先，自主探究并非摒棄教師引導(dǎo)，教師始終在內(nèi)容呈現(xiàn)順序、探究活動(dòng)推進(jìn)等關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)上起著把控作用，引導(dǎo)學(xué)生在汲取知識(shí)過程中獲得成長(zhǎng)力量。其次，結(jié)構(gòu)化探究過程須由學(xué)生親身經(jīng)歷且獨(dú)立完成。結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)是學(xué)生整體錨定、匯聚、融貫與結(jié)構(gòu)化理解多個(gè)質(zhì)點(diǎn)的過程，學(xué)生需要將心靈結(jié)構(gòu)與單元結(jié)構(gòu)產(chǎn)生共振，在持續(xù)“建構(gòu)—解構(gòu)—進(jìn)階—重構(gòu)”中達(dá)成結(jié)構(gòu)化意義的共識(shí)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生才能對(duì)大單元結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的意義同構(gòu)，即所生成的結(jié)構(gòu)化意義不僅要與大單元意義結(jié)構(gòu)保持一致，還要基于內(nèi)在的情感態(tài)度進(jìn)行重構(gòu)，從而使結(jié)構(gòu)化意義帶有個(gè)性化色彩。

（2）檢視所建構(gòu)意義的合理性

大單元教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)上升型閉環(huán)結(jié)構(gòu)，“生成意義結(jié)構(gòu)”位于閉合處，它既是教學(xué)目標(biāo)的起點(diǎn)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的終點(diǎn)?！敖Y(jié)構(gòu)化意義目標(biāo)設(shè)定—結(jié)構(gòu)化任務(wù)情境設(shè)置—結(jié)構(gòu)化自主探究過程—結(jié)構(gòu)化意義結(jié)果達(dá)成”，四者共同構(gòu)成了大單元教學(xué)設(shè)計(jì)生態(tài)的完整閉環(huán)。如“戰(zhàn)國(guó)四公子”專題閱讀，教師可圍繞《孟嘗君列傳》設(shè)計(jì)“編制孟嘗君大事記”“概括馮諼人物形象”“四君子的共同特點(diǎn)”，讓學(xué)生去搜集資料、體驗(yàn)情境、整合信息，在探究過程中彰顯教學(xué)目標(biāo)。

學(xué)生建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化意義，教師需要通過“雙重”檢視以確證其合理性。首先是“內(nèi)部檢視”。教師從內(nèi)在語(yǔ)言文字出發(fā)，檢視結(jié)構(gòu)化意義是否質(zhì)點(diǎn)內(nèi)洽、邏輯貫通、意義融通，是否遵照了大單元的原初結(jié)構(gòu)。其次是“外部檢視”。意義因內(nèi)在的理解與表達(dá)屬性而納入學(xué)生的情感與價(jià)值，具備一定的彈性與張力，因此需要檢視結(jié)構(gòu)化意義是否遵循相應(yīng)的外部規(guī)則。事實(shí)上，由于建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義是師生積極尋求而“形成”“達(dá)至”的過程，師生共處于同一課堂場(chǎng)域下，內(nèi)心遵循的一般是同一套內(nèi)化了的規(guī)則體系。這一外部規(guī)則對(duì)他們而言是根深蒂固的，因此很難出現(xiàn)某個(gè)闡釋者所獨(dú)有的理解（斯坦利·費(fèi)什，1998）。此外，需要強(qiáng)調(diào)的是，教師不僅要錨定結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)的最終結(jié)果，還需要深入基于質(zhì)點(diǎn)建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義的具體過程?；凇皟?nèi)部”與“外部”的雙重檢視，才能保證學(xué)生所建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化意義既是邏輯嚴(yán)密的，也是合情合理的。

注釋：

① 質(zhì)點(diǎn)原是動(dòng)力學(xué)中代替物體的有質(zhì)量的點(diǎn)，這里用來(lái)表征建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義所需借助的核心要素或關(guān)鍵信息。

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收稿日期 2023-01-18 責(zé)任編輯 汪燕

From Loose Connection to Meaning Construction： The Ideal Landscape of Large Unit Teaching Design

YU Zeyuan， BIAN Wei， YANG Shilian

Abstract： The Curriculum Program for Compulsory Education （2022 Edition） focuses on the cultivation of core competencies， requiring natural unit teaching， lesson teaching， and knowledge point teaching to turn from a single dimensional training goal to a holistic training goal. The design of large unit teaching takes cultivating core competencies as the value orientation， promoting student development as the core goal， and achieving high-quality education as the fundamental pursuit. Its value-function which points to the construction of structured meaning， is well aligned with the transformation of cultivation goal. However， there are misconceptions about the idea and educational direction of large unit teaching design， a lack of systematic and structural organization of large unit content， and a tendency towards“performance”and“nihility”in the process of large unit teaching， which seriously hinder the realization of the value of large unit teaching design. To solve the practical dilemma of large unit teaching design， and turn it from loose connection to structured meaning construction， it is necessary to clarify the true meaning and the basis of argument of large unit teaching design， form a rational consciousness of it through“self-integration”， use big concept to synthesize the content of large unit teaching design， and integrate all aspects of large unit teaching in order to construct an ideal education landscape of all round and all process for large unit teaching design.

Keywords： New Curriculum Standard；Core Competencies; Big Concept；Large Unit Instructional Design; Structured Meaning Construction