雷丹　高楠

摘 要：隨著第二語言習(xí)得的興起，場認知風(fēng)格作為一個影響學(xué)習(xí)者個體差異的重要因素，在英語教學(xué)中，逐漸引起了許多學(xué)者的廣泛關(guān)注。本研究采用了定量研究和定性研究相結(jié)合的方法，對國內(nèi)20年以來場認知風(fēng)格在外語教學(xué)中的研究進行了梳理，內(nèi)容包括（1）場認知風(fēng)格的形成及發(fā)展；（2）場認知風(fēng)格在外語教學(xué)中的研究現(xiàn)狀。在此基礎(chǔ)上，對當(dāng)前我國外語課堂教學(xué)中關(guān)于場認知風(fēng)格研究的不足進行了簡要的評述，并展望了其未來的研究方向。

關(guān)鍵詞：場認知風(fēng)格；外語教學(xué)；國內(nèi)

中圖分類號：H319.3文獻標識碼：Ａ 文章編號：１００９ — ２２３４（２０23）04 — ０136 — ０5

一、引言

二十世紀六十年代以來，我國外語教學(xué)的重心由教師逐漸轉(zhuǎn)向了學(xué)生，強調(diào)學(xué)生在課堂上的主體性和創(chuàng)新性。當(dāng)前，學(xué)習(xí)者的個體差異是外語教學(xué)研究的一個焦點，而場認知風(fēng)格作為認知風(fēng)格理論體系中一個重要的分支，已經(jīng)引起了研究者們的廣泛關(guān)注。本研究根據(jù)中國知網(wǎng)（CNKI）的學(xué)術(shù)期刊發(fā)文量，對國內(nèi)20年（2002—2022年）以來，場認知風(fēng)格在外語教學(xué)中的研究現(xiàn)狀及其趨勢做一個較為全面的述評，以期對未來國內(nèi)有關(guān)場認知風(fēng)格與外語教學(xué)的研究提供幫助。

二、場認知風(fēng)格的形成及發(fā)展

一般認為，認知風(fēng)格指的是個體在接收和加工信息的過程當(dāng)中，所表現(xiàn)出的慣有的、習(xí)慣性的偏愛方式。它既包括了個體在認知過程中所存在的差異，例如感知、記憶、想象及思維的差異，同時也包含了在人格形成的過程中，個體對事物的態(tài)度和動機等認知能力及功能方面的差異。場認知風(fēng)格便是認知風(fēng)格理論體系中一個重要分支。

（一）場認知風(fēng)格的概念

場認知風(fēng)格，是由美國心理學(xué)家和格式塔學(xué)派的杰出代表人物威特金在二戰(zhàn)時期提出的。所謂“場”，即是人們所處的，用來感知、想象、思考及其他行為模式的外部環(huán)境。威特金等人為了區(qū)分個體的場認知風(fēng)格，以鑲嵌圖形測驗（EFT）作為研究工具，對個體的場認知方式進行了測量。該項測驗主要由兩種圖形構(gòu)成：較為復(fù)雜的圖形和較為簡單的圖形，觀察和確認被試能否從一個復(fù)雜圖形中找出隱藏在內(nèi)的簡單圖形。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：有一部分被試能夠不受復(fù)雜圖形的影響，成功地在其中找出簡單圖形；還有一部分被試受復(fù)雜圖形較大的影響，很難從其中找出隱藏在內(nèi)的簡單圖形。威特金指出：“當(dāng)呈現(xiàn)一個具有支配作用的場的時候，比較場獨立的個體傾向于克服場的組織，或重新構(gòu)建它，而場依賴的個體傾向于依附于給定的場的組織［1］”。因此，依據(jù)個體對外部環(huán)境的依賴程度，可以將其分成場獨立型和場依存型兩種認知風(fēng)格。

（二）場認知風(fēng)格的特點

場獨立型的個體不會輕易被外界的人或事情所左右，能夠做出自己的判斷，更多是依賴于自我本身的內(nèi)在動機，按照自己想法做出對事物的決定，更加擅長與人文沒有關(guān)系較注重發(fā)明創(chuàng)造的學(xué)科，例如物理和化學(xué)等自然科學(xué)；而場依存型的個體獨立性差，依賴性強，很容易受到周圍的環(huán)境和別人的影響。在多數(shù)情況下，需要依賴于他人的提示或者幫助來作出決定和判斷，更喜歡學(xué)習(xí)具體的知識，社會性較強的學(xué)科，例如人文學(xué)科和社會學(xué)科等。總而言之，兩類認知風(fēng)格在涵義、學(xué)習(xí)策略特點、學(xué)科興趣偏好、學(xué)習(xí)環(huán)境偏好及教學(xué)傾向方式中都具有明顯的差異性，詳見表1。

（三）場認知風(fēng)格的測量方式

為了區(qū)分場認知風(fēng)格的分類，自1940年起，學(xué)者們設(shè)計并研究出了一系列有關(guān)于場認知風(fēng)格的測量工具，如棒框測驗（Rod and Frame Test）簡稱為RFT、身體位置調(diào)整測驗（Body Adjust Test）簡稱為BAT、旋轉(zhuǎn)室測驗（Rotating Room Test）簡稱為RRT以及嵌入型鑲嵌圖形測驗（Embedded Figure Test）簡稱為EFT，通過這些測驗去研究個體的垂直感知能力以及他們從復(fù)雜圖形中辨別簡單圖形的能力。

RFT是最早使用的測量場認知風(fēng)格的工具，主要觀察被試能否克服黑暗的房間以及傾斜框架的干擾和影響，調(diào)整亮棒，使之與地面垂直。參照自己內(nèi)心的標準，不易受到房間和框架的影響，能夠?qū)⑿D(zhuǎn)的亮棒調(diào)節(jié)到與地面垂直的位置的則為場獨立型認知風(fēng)格。反之，則為場依存型認知風(fēng)格，試驗的最后以被試調(diào)整位置后的亮棒與地面垂直的偏離角度為評判標準，偏差越小的認知類型被認為具有更高的場獨立性；BAT測驗的原理與RFT測驗類似，但相對于RFT測驗測量工具更加復(fù)雜，是以被試者能否在一間專門設(shè)計的屋子，調(diào)整目標座椅使其垂直于地面為依據(jù)，如果受試者能擺脫房子的干擾，而且可以迅速、精確地調(diào)節(jié)座位與地面垂直，則被認為是場獨立型，相反地，他們更容易被認為是場依存型；RRT測驗與BAT測驗也很相似，需要被試者坐在可調(diào)節(jié)的傾斜的椅子上，以被試在受離心力和地心引力的影響下，能否調(diào)整椅子的位置，使椅子與地面垂直為標準，來測量個體的場認知風(fēng)格類型；EFT測驗指的是紙質(zhì)版的鑲嵌圖形測試，主要以受試者是否能夠在復(fù)雜的圖形中找到并圈出一個簡單的圖形的能力為標準，受試者必須要排除復(fù)雜的背景對自身的影響，如果受試者所畫出的簡單圖形的尺寸和方向都是完全準確的，那么就可以獲得分數(shù)。測驗的評判標準為整張卷子的得分情況，得分愈高的人，其對場獨立的認知風(fēng)格的偏好愈高；反之，越低者則越傾向于場依存型認知風(fēng)格。

在上述場認知風(fēng)格測量方式中，鑲嵌圖形測試（EFT）相比其他三種測量方式，操作更加容易，方法更加簡單，只需簡單的工具鉛筆和紙，同時也更加適用于群體測驗，因此在之后有關(guān)場認知風(fēng)格的研究中，鑲嵌圖形測試（EFT）成為了使用最為廣泛，影響最大的測量方法。

三、場認知風(fēng)格在外語教學(xué)中的研究現(xiàn)狀

在國內(nèi)，關(guān)于場認知風(fēng)格的研究是在二十世紀七十年代末開始的，相較于國外起步較晚，而后隨著場認知風(fēng)格研究領(lǐng)域的不斷擴大，其研究重心逐漸轉(zhuǎn)到場認知風(fēng)格與外語教學(xué)的研究中。在中國知網(wǎng)高級檢索中，同時輸入“場認知風(fēng)格”與“外語教學(xué)”詞條，發(fā)表年份限定為2002—2022，共篩選出162篇相關(guān)研究，其中包括108篇學(xué)術(shù)期刊論文以及54篇碩博論文。本研究主要是對108篇期刊論文進行梳理和綜述，如圖1所示。

從上述圖中可以看出，從2002至2022年跨度20年的研究中，有關(guān)場認知風(fēng)格與外語教學(xué)的研究，從整體上大致呈現(xiàn)出一個“倒V”的形狀。其中，在2010年，場認知風(fēng)格與外語教學(xué)的研究數(shù)量達到頂峰，以2010年為分割點，在分割點以前，研究的數(shù)量逐年上升，在分割點以后，對于場認知風(fēng)格與外語教學(xué)的研究逐漸呈現(xiàn)出下降的趨勢，在2022年僅發(fā)表2篇相關(guān)研究。這說明我國近20年時間里，有關(guān)場認知風(fēng)格與外語教學(xué)研究的發(fā)展經(jīng)歷了從繁榮到逐漸衰落的過程。

在108篇論文中，通過梳理發(fā)現(xiàn)，其中包涵了非實證性研究以及實證性研究兩種研究類型。實證性研究的數(shù)量為89篇，非實證性研究的數(shù)量為19篇，實證性研究的數(shù)量要遠遠高于非實證類研究。

（一）非實證研究

場認知風(fēng)格在外語教學(xué)中的非實證類研究多為綜述類文章，主要是對場認知風(fēng)格與外語教學(xué)研究的現(xiàn)狀以及未來的發(fā)展趨勢進行述評。

李志雪和李紹山［2］，通過對過去20多年（1988-2008年）我國學(xué)者關(guān)于場獨立/依存型認知風(fēng)格與外語教學(xué)關(guān)系的研究進行了梳理，結(jié)果顯示，這一領(lǐng)域相關(guān)的研究在數(shù)量上呈現(xiàn)出逐步增加的趨勢。但是也發(fā)現(xiàn)，我國學(xué)者在該領(lǐng)域的研究無論是在廣度上，還是在深度上都仍然存在一些局限性，深入且系統(tǒng)的實證性研究并不多見，需要在今后的研究中加以改進，以促進該領(lǐng)域研究不斷向縱向發(fā)展。

周衛(wèi)京［3］回顧了50多年以來國內(nèi)有關(guān)二語習(xí)得與場認知風(fēng)格的相關(guān)研究，發(fā)現(xiàn)目前的研究主要可以劃分成理論研究與實證研究。理論研究側(cè)重于對場認知類型的分類，而實證研究更加側(cè)重于場認知風(fēng)格類型與二語習(xí)得之間的關(guān)聯(lián)性。然而，目前對二語習(xí)得與場認知風(fēng)格的研究仍然存在不足，認為主要是由于尚未對二語習(xí)得概念的認識、分類等因素有一個全面的理解所造成的。

金海云［4］首先對場獨立/依存型認知風(fēng)格的形成過程進行了簡要的闡述，其次對兩種理論進行了深入的剖析，最后對場獨立/依存型認知風(fēng)格各自適合于哪種語言學(xué)習(xí)的環(huán)境與階段進行了歸納和總結(jié)，并針對這些特點，給出了一些具體的教學(xué)對策，并且認為在當(dāng)前的英語教學(xué)過程中，大多數(shù)的教師只注重外在的教學(xué)方法，比如課程設(shè)置，教材，教學(xué)方法等，從而導(dǎo)致其忽略了學(xué)生的主觀因素，在今后的教學(xué)中，外語教師應(yīng)該在教學(xué)過程中更加重視學(xué)生的個性和差異。

（二）實證研究

在場認知風(fēng)格與外語教學(xué)的實證研究中，主要是從場認知風(fēng)格作為個體差異的角度，圍繞著外語教學(xué)中的兩大基本要素——受教育者及教育影響之間展開了大量的研究，這些研究集中在三大主題上：（1）場認知風(fēng)格與學(xué)習(xí)者具體能力的相關(guān)性研究；（2）場認知風(fēng)格對學(xué)習(xí)者英語綜合水平的影響研究；（3）場認知風(fēng)格特征及其教學(xué)策略的研究，具體如表2所示：

場認知風(fēng)格與外語教學(xué)的89篇實證研究中，包括21篇在外語教學(xué)中與學(xué)生個體某一能力的相關(guān)性研究、22篇對學(xué)習(xí)者英語綜合水平的影響性研究、46篇場認知風(fēng)格特征及教學(xué)策略的研究。通過數(shù)量關(guān)系可以看出，關(guān)于場認知風(fēng)格的相關(guān)性研究與影響性研究的數(shù)量基本持平，場認知風(fēng)格作為一種教學(xué)策略的分析性研究的數(shù)量要略高于前兩類研究，這也說明了，不論是相關(guān)性研究或是影響性研究，都是作為教師個性教學(xué)的依據(jù)和基礎(chǔ)，其最終的目的是為了讓教師靈活轉(zhuǎn)變教學(xué)策略，從而提高學(xué)習(xí)者的英語水平，獲得最佳的學(xué)習(xí)效果。

1.場認知風(fēng)格與學(xué)習(xí)者具體能力的相關(guān)性研究

有關(guān)場認知風(fēng)格在外語教學(xué)中與學(xué)生個體具體某一能力的相關(guān)性研究，主要是圍繞著外語教學(xué)中的基本技能，即聽、說、讀、寫、譯，通過研究場認知風(fēng)格與聽力、口語、閱讀、寫作及翻譯方面的能力的相關(guān)性，有利于學(xué)習(xí)者更好地掌握英語基本技能。但是，有關(guān)場認知風(fēng)格與學(xué)習(xí)者口語能力的研究還很少見。

徐曉瓊和徐美花［5］以場依存型和場獨立型兩種認知風(fēng)格為出發(fā)點，對兩種不同認知風(fēng)格的特征進行比較，以學(xué)生自身的認知特征為參照，對他們的場認知風(fēng)格與聽力水平之間的內(nèi)在關(guān)系進行了調(diào)查和研究，發(fā)現(xiàn)場依存型的學(xué)習(xí)者在聽力上的表現(xiàn)要比場獨立型的學(xué)習(xí)者好，而且發(fā)現(xiàn)場依存型和場獨立型的認知風(fēng)格與他們所學(xué)的學(xué)科之間存在著緊密的關(guān)系，其中，理科類學(xué)生則要比文科類學(xué)生具有更強的場獨立趨勢。

陳要勤、張積家和王悅［6］以鑲嵌圖形測試為測量工具，從日語中等程度的學(xué)生中選出60人，并將這60人作為受試者。通過對場認知風(fēng)格和日語學(xué)生的獨白能力的相關(guān)分析，得出以下結(jié)論：一是日語學(xué)生在語言表達上存在著明顯的差別，二是預(yù)先安排好的獨白，更利于場獨立型被試發(fā)揮出其自身的優(yōu)勢；而場依存型學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出的思維方式與日語對話結(jié)構(gòu)和語言策略等都有較高的契合度。

姚琴宜［7］認為在二語習(xí)得教學(xué)中，閱讀是學(xué)習(xí)者獲取知識、獲取資訊的重要途徑。另外，在英語教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)策略與認知風(fēng)格對英語教學(xué)有很大的影響。因此，選取了非英語專業(yè)一年級的大學(xué)生作為被試，運用了一系列的實驗方法，對其閱讀策略的運用與認知風(fēng)格的相互影響進行了實證分析，結(jié)果表明，這兩種類型的學(xué)生在整體的運用上是有一定的關(guān)聯(lián)的，并且，場中間型的學(xué)習(xí)者較場獨立型和場依存型學(xué)習(xí)者更加擅長對閱讀方法和策略的運用。

李銀花［8］選取了85名英語專業(yè)二年級的本科生為研究對象，要求所有的本科生都在校園網(wǎng)絡(luò)上進行英語寫作自學(xué)，并對其進行了研究，結(jié)果表明：場依存型學(xué)生在英語寫作這一輸出類型的學(xué)習(xí)中具有一定的優(yōu)勢，特別是在題目的選擇和詞匯的使用上，他們的水平一開始就高于場獨立者，并且一直在不斷地提高。盡管在寫作測試中，場獨立型學(xué)習(xí)者的作文表現(xiàn)比場依存型學(xué)習(xí)者差，但是其網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)的熱情在兩個組之間是最高的，場獨立型的學(xué)習(xí)者可以更快地、更主動地對網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)進行接納和調(diào)整。

張嚴［9］通過對不同場認知風(fēng)格的50位非英語專業(yè)大二學(xué)生在英語翻譯活動中的同伴互評的表現(xiàn)的研究，結(jié)果表明，盡管學(xué)生的場認知風(fēng)格各有差異，但是他們兩者都能很好地接受同學(xué)間評價的反饋；在互評前，兩種場認知風(fēng)格的學(xué)習(xí)者在翻譯活動中的表現(xiàn)未有較大的差異，而在互評后，場認知風(fēng)格的影響與學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出極強的相關(guān)性；同伴間互評對于具有不同場認知方式的學(xué)習(xí)者都具有促進學(xué)習(xí)的效果，且場依存型學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的提高更為顯著。

2.場認知風(fēng)格對學(xué)習(xí)者英語綜合水平的影響研究

在對場認知風(fēng)格與學(xué)習(xí)者具體某一能力研究的基礎(chǔ)上，也有很多學(xué)者們對學(xué)習(xí)者英語的綜合水平做了研究，其中多數(shù)是以中學(xué)生或大學(xué)生為研究對象，圍繞其他年齡段學(xué)生個體場認知風(fēng)格的差異對綜合學(xué)習(xí)水平的影響研究幾乎沒有。如李稚君［10］以中學(xué)生為研究對象，發(fā)現(xiàn)在英語綜合能力測驗中，以“場”為中心的學(xué)習(xí)者的成績最好，而“場”依存學(xué)習(xí)者的分數(shù)低于“場”獨立者。張倩［11］運用定性和定量相結(jié)合的方式，對大學(xué)二年級176名英語學(xué)習(xí)者的認知風(fēng)格和英語學(xué)習(xí)成績進行了全面的考察，并對文科和理科學(xué)生的認知風(fēng)格和英語學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系進行了分析。結(jié)果顯示，文科和理科的學(xué)生有一定的差別，場獨立型學(xué)生數(shù)量要高于場依存者，其學(xué)習(xí)效果也優(yōu)于場依存型學(xué)習(xí)者。張雁凌［12］以大學(xué)二年級的本科生為研究對象，發(fā)現(xiàn)獨立型學(xué)生與其英語水平存在著明顯的正向關(guān)系。場獨立型學(xué)習(xí)者更擅長在課堂中學(xué)習(xí)，而場依存型學(xué)習(xí)者則更擅長在“自然”的背景下，通過面對面的方式進行語言的學(xué)習(xí)。周娟和李伯約［13］以高校內(nèi)不包含英語專業(yè)的六個院校本科學(xué)生共113人為研究對象，對其大學(xué)英語四級成績展開了研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在英語教學(xué)中，兩種認知風(fēng)格的差異并未引起學(xué)習(xí)成績的明顯差異，而學(xué)習(xí)策略的使用頻率才是對英語四級成績影響更大的變量。

3.場認知風(fēng)格特征及其教學(xué)策略的研究

學(xué)習(xí)者的認知風(fēng)格在一定期限內(nèi)會表現(xiàn)出相對穩(wěn)定的狀態(tài)，但是，并不代表其認知風(fēng)格是一成不變的?；诖?，許多學(xué)者就場認知風(fēng)格在外語教學(xué)中的差異性與相關(guān)性提出了不同的教學(xué)策略。主要歸納為以下兩種方法：（1）充分放大在學(xué)生中占有絕對優(yōu)勢的認知風(fēng)格。馮彩燕［14］就大學(xué)英語課堂，建議教師應(yīng)該以場獨立型或場依存型學(xué)習(xí)者的認知特點和學(xué)習(xí)行為差異為依據(jù)，來選擇在這一學(xué)期中要對其進行重點講解的課文：挑選出一些理論性較強的文章，讓場獨立型學(xué)習(xí)者充分發(fā)揮自己的特長。一些與文學(xué)作品相關(guān)的文章，則讓場依存型學(xué)習(xí)者去嘗試，最大限度地發(fā)揮其認知風(fēng)格所具備的優(yōu)勢；（2）促使學(xué)生場認知風(fēng)格進行靈活地轉(zhuǎn)變。薛維峰［15］根據(jù)高職生場認知風(fēng)格之間存在的不同，認為應(yīng)當(dāng)以“做中學(xué)，學(xué)中做”為指導(dǎo)思想，在進行教學(xué)設(shè)計與實施的時候，不但要關(guān)注課程的內(nèi)容，更要將重點放在教學(xué)載體和表現(xiàn)方式上，采取與高職生認知風(fēng)格特點相適應(yīng)的策略和方法。

還有學(xué)者如馬雅菊［16］認為外語教師的認知風(fēng)格應(yīng)與學(xué)生的認知風(fēng)格相匹配。付娜和徐杰［17］也都認同此觀點，認為更應(yīng)該把教學(xué)看作是一個由老師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”所構(gòu)成的兩個主體之間相互影響的活動過程。在教學(xué)實踐中，教師和學(xué)生采用的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)策略受制于雙方的認知風(fēng)格，因此，只有當(dāng)教師與學(xué)生的認知風(fēng)格相匹配時，師生之間才會產(chǎn)生最好的配合效果。

四、結(jié)語

通過對近20年場認知風(fēng)格在外語教學(xué)中研究的梳理，可以發(fā)現(xiàn)國內(nèi)研究數(shù)量呈現(xiàn)出逐年下降的趨勢，實證性研究的數(shù)量要遠高于非實證研究。實證性研究的主要內(nèi)容包括學(xué)習(xí)者個體的場認知風(fēng)格與其某一具體能力的相關(guān)性研究或是對其綜合水平能力的影響研究以及場認知風(fēng)格特征與教學(xué)策略的研究。其中，需要指出兩點不足，首先是在所有的實證研究中，普遍使用的測量工具仍是由美國心理學(xué)家威特金提出的鑲嵌圖形測試，迄今為止已有50多年，若想要得出更加精準的認知風(fēng)格類型，新測量工具的研發(fā)是不可或缺的。其次，幾乎所有的實證研究都是以學(xué)習(xí)者的場認知風(fēng)格差異為中心，試圖通過對學(xué)習(xí)者場認知風(fēng)格的探索，提高外語教學(xué)的效果，但是不可否認的是，教師的認知風(fēng)格同樣也是對教學(xué)效果產(chǎn)生影響的一個關(guān)鍵因素，師生雙方的認知風(fēng)格會影響各自的教學(xué)策略和學(xué)習(xí)策略的選擇和使用，因此要堅持相互適應(yīng)的原則，這樣才能確保獲得最佳的教學(xué)效果。

〔參 考 文 獻〕

［1］Witkin H A. Origins of Cognitive Style. In：

Sheerer C.（Ed）Cognition， Theory， Research Promise ［M］. New York， NY： Harperand Row. 1964.

［2］李志雪，李紹山.國內(nèi)場獨立/依存認知風(fēng)格與外語教學(xué)關(guān)系研究綜述［J］.解放軍外國語學(xué)院學(xué)報，2008，158（05）：65-70.

［3］周衛(wèi)京.二語習(xí)得風(fēng)格研究50年：回顧與反思［J］.中國外語，2006（06）：62-66.

［4］金海云.場獨立型/依存型認知風(fēng)格與外語教學(xué)［J］.學(xué)論，2009，528（26）：181-182.

［5］徐曉瓊，徐美花.場依存—場獨立認知風(fēng)格與大學(xué)英語聽力教學(xué)［J］.四川教育學(xué)院學(xué)報，2008，185（09）：99-101.

［6］陳要勤，張積家，王悅.認知風(fēng)格對日語學(xué)習(xí)者口語能力的影響［J］.日語學(xué)習(xí)與研究，2013，164（01）：58-66.

［7］姚琴宜.英語閱讀策略與認知風(fēng)格關(guān)系的實驗研究［J］.湖州師范學(xué)院學(xué)報，2007，161（06）：125-128.

［8］李銀花.認知風(fēng)格對英語閱讀及寫作的影響——以計算機本科二年級學(xué)生為例［J］.運城學(xué)院學(xué)報，2014，32（03）：92-95.

［9］張嚴.同伴互評中不同場認知風(fēng)格學(xué)習(xí)者英語翻譯學(xué)習(xí)績效研究［J］.賀州學(xué)院學(xué)報，2022，38

（02）：128-132.

［10］李稚君.場獨立/場依存的認知風(fēng)格對中學(xué)生英語水平的影響［J］.新西部（下半月），2010，155（02）：163-164+171.

［11］張倩.大學(xué)生場獨立/依存型認知風(fēng)格與外語成績的相關(guān)性研究［J］.太原師范學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版），2014，13（06）：118-121.

［12］張雁凌.中國大學(xué)生的場獨立/依存的認知風(fēng)格對英語水平的影響［J］.外國語言文學(xué)，2003（04）：

43-45.

［13］周娟，李伯約.認知風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略與英語學(xué)習(xí)成績的關(guān)系研究［J］.阜陽師范學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版），2010，138（06）：128-132.

［14］馮彩燕.場獨立—場依存認知風(fēng)格對大學(xué)英語課堂教學(xué)的啟示［J］.襄樊職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2009，8（06）：82-84.

［15］薛維峰.高職學(xué)生認知風(fēng)格特征及教學(xué)策略研究［J］.教育與職業(yè)，2014，790（06）：177-178.

［16］馬雅菊.認知風(fēng)格與教學(xué)策略的選擇［J］. 渭南師范學(xué)院學(xué)報，2008，101（03）：62-64.

［17］付娜，徐杰.場獨立與場依賴的認知風(fēng)格對外語教學(xué)的影響及啟示［J］.江西金融職工大學(xué)學(xué)報，2009，22（01）：133-136.

〔責(zé)任編輯：楊 赫〕

收稿日期：２０23 — 04 — 10

基金項目：齊齊哈爾大學(xué)學(xué)位與研究生教育教學(xué)改革研究項目“外語學(xué)科研究生課程思政內(nèi)容建設(shè)研究”（JGXM_QUG_2021003）。

作者簡介：雷丹（1975—），女，山東肥城人，教授，研究方向：外語教學(xué)理論與實踐，教師發(fā)展；高楠（1996—），女，黑龍江哈爾濱人，碩士研究生，研究方向：外語教學(xué)理論與實踐。