解光穆,李 莉

(寧夏師范學(xué)院 a.教師發(fā)展研究中心;b.外國語學(xué)院,寧夏 固原 756000 )

在晚晴社會激蕩變革與中外文化對撞交流中,我國現(xiàn)代教育制度得以艱難建立,歷史悠久的語文教育也得以獨立設(shè)科,并逐步成為一門費力最多、爭議最大、收效最低的“難念的經(jīng)”。從1904年《奏定小學(xué)堂章程》《奏定中學(xué)堂章程》(癸卯學(xué)制)到1912年《小學(xué)校教則及課程表》《中學(xué)校令施行規(guī)則》(壬子癸丑學(xué)制)期間及稍后的語文課程建設(shè)情況考察即可發(fā)現(xiàn),關(guān)于這門課程的學(xué)科定位成為課程標準研制與學(xué)者討論的一大熱點問題,其間出現(xiàn)的一些觀點深刻影響到這門課程的性質(zhì)認識、目標確立、內(nèi)容建設(shè)、教材編寫等。要說明的是,之所以把研究范圍限定在1904-1919年,主要是這一時期是現(xiàn)代語文課程與傳統(tǒng)文化的分化端倪期[1]。

一門課程的學(xué)科定位問題,究其實質(zhì)來看主要是對這門課程在整個課程體系中所處地位與價值、目標任務(wù)、根本對象及性質(zhì)特征等關(guān)鍵問題的認識,即集中體現(xiàn)在為何要設(shè)立這門課程、這門課程應(yīng)干什么、可干什么與為什么這么干等問題的學(xué)理分析與認識闡釋上。從語文課程史中回顧與提取為什么要對其進行學(xué)科定位與如何定位的歷史事實與基本結(jié)論,就是本文的研究目的。要強調(diào)的是,在教育研究中注重對同一“主題”或“問題”的探究,現(xiàn)正逐步成為教育史學(xué)研究的重要動向和方法,語文課程也應(yīng)將其作為研究范式之一[2]?；诖苏J識,從語文課程史中來汲取經(jīng)驗已成為近年來學(xué)者努力的方向。如張永祥對改革開放后語文教學(xué)方法變革予以了系統(tǒng)總結(jié),主張語文教學(xué)方法必須講優(yōu)化組合[3]。溫小軍對語文課程百年教學(xué)質(zhì)量評價觀進行回顧,指出教學(xué)質(zhì)量觀有著多元表征[4]。筆者也對宋文瀚把國文課程定位于“形式的學(xué)科”具有的積極價值有過闡發(fā)[5]。但就語文課程學(xué)科定位研究看,依然存在關(guān)注不多、闡發(fā)不夠、論證不力等問題,致使對這門課程究竟是不是一門學(xué)科課程的定位懸而未決,并在學(xué)科課程又以什么為根本對象、其目標與任務(wù)又該怎樣確立以及有何性質(zhì)特征等問題的認識上存在明顯分歧,甚至還不時出現(xiàn)這門課程只是一門活動課程或文學(xué)課程、文章課程等觀點。

一、課程價值:在分科課程設(shè)置中確立語文課程的奠基地位

課程地位是指對某門課程在整個教育體系、課程體系中所處位置與作用的判定,其核心問題是:為何要設(shè)置這門課程?這實質(zhì)就是對某一課程地位的判斷。就晚清民初教育改革發(fā)展情況看,語文課程之所以得以獨立設(shè)置,主要是由如下要素決定的。

首先,語文課程獨立設(shè)置是分科課程實施的必然要求。從明末清初特別是鴉片戰(zhàn)爭后,魏源、龔自珍等先進知識分子主張“師夷長技以制夷”,使得西方現(xiàn)代哲學(xué)、法學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、社會學(xué)、倫理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)等人文社會科學(xué)與天文學(xué)、地理學(xué)、建筑學(xué)、數(shù)學(xué)、化學(xué)、物理學(xué)等自然科學(xué)逐步傳入我國,并在政治思想、社會理論、經(jīng)濟發(fā)展、科學(xué)技術(shù)等多領(lǐng)域都產(chǎn)生了重大深遠影響,也逐步使得現(xiàn)代人文社會與自然、工程技術(shù)等學(xué)科門類在我國得以緩慢建立與初步發(fā)展?，F(xiàn)代自然科學(xué)、人文社會科學(xué)學(xué)科門類在我國的逐步建立與緩慢發(fā)展,客觀上必然就要求在基礎(chǔ)教育學(xué)校開設(shè)與之相關(guān)的學(xué)科課程。而在各學(xué)科課程開設(shè)時,必然需要設(shè)立一門旨在培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生語言能力的課程,并作為各門課程實施的基礎(chǔ)。這就是語文課程得以獨立設(shè)科的根本原因。從教育發(fā)展史看,為推動現(xiàn)代教育制度建立,1898年維新變法派領(lǐng)袖康有為就曾建言光緒皇帝:每縣設(shè)立中學(xué),學(xué)生“十四歲而入,增教諸科尤深,兼各國文,務(wù)為應(yīng)用之學(xué)”[6](P218)。正是在維新變法與洋務(wù)運動強力推動下,就有了晚清廢科舉、興學(xué)堂重大教育變革與民初對這一歷史變革的大多承續(xù)?，F(xiàn)代教育制度的建立,使得全體公民接受教育具有了必要性與可能性。而要接受教育,首要就應(yīng)具備語言交流交際能力。同時,現(xiàn)代分科課程的建立,隨之也就出現(xiàn)了對各門課程之間聯(lián)系與區(qū)別的認識問題。正是在此認識基礎(chǔ)上,莊俞評價說:“庚戌新章,以修身、讀經(jīng)講經(jīng)、國文、算術(shù)、體操為必修科,手工、圖畫、樂歌為隨意科,拱之教育原理,無大背矣?！盵7](P274)“拱之教育原理”而設(shè)置的國文、修身、算術(shù)等課程,實際就內(nèi)在地顯現(xiàn)出各自所具有的基礎(chǔ)性地位。在這些基礎(chǔ)學(xué)科課程中,國文課程則是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ),因為語言能力是個體接受教育、開發(fā)智能與適應(yīng)生活、融入社會及事業(yè)發(fā)展提高的基礎(chǔ)能力,以之為對象的語文課程也就必然成為最為基礎(chǔ)、最為廣泛且開設(shè)時段最長的課程。

其次,語文課程獨立設(shè)科是古代綜合型語文課程向現(xiàn)代分科型語文課程發(fā)展的必然要求。語文課程雖與修身、算術(shù)和圖畫、樂歌等學(xué)科課程同步設(shè)立,但有所不同的是算術(shù)、修身與圖畫、樂歌等大多都能在借鑒與引進西方學(xué)科課程的基礎(chǔ)上得以建立,而語文課程就只能靠“自創(chuàng)”或“自建”。這就是王森然指出的“要知一國的言語文字,是國民思想感情所由傳達的媒介;一國的文學(xué),是國家精神生活的結(jié)晶”。因而,“其他各科的教材教法、內(nèi)容工具,似乎都還可以有借鏡于他國先例的地方,獨有國文,非由我們自己來探索不可[8](P3)”。在這一“非由我們自己探索不可”的課程建設(shè)中,實則面臨著極為艱難曲折的道路:要獨立設(shè)置語文課程,就需要對既負有漢語言教育任務(wù)也負有儒家思想認知、歷史文化學(xué)習(xí)、傳統(tǒng)倫理觀念傳遞等多項任務(wù)于一身的傳統(tǒng)綜合型語文教育進行必要與必須的改造。同時,當時腐朽的政治制度、復(fù)雜的社會環(huán)境、陳舊的文化傳統(tǒng)等也在深層次上影響和制約著這門課程的建設(shè)。正因如此,在《奏定小學(xué)堂章程》《奏定中學(xué)堂章程》中,就把傳統(tǒng)綜合型語文教育分設(shè)為“讀經(jīng)講經(jīng)”“中國文字”與“中國文學(xué)”等數(shù)門課程,并在各門課程之下還設(shè)置了更為具體而微的字課、古詩歌、詞章等多門子課程。這一課程歷史事實表明,在現(xiàn)代學(xué)校課程體系中語文課程最初表現(xiàn)為多門課程并設(shè)并開,即其特有的“群名階段”[9]。這一“群名階段”真切顯示語文課程在初建時就存在著無法從國外直接移植的困難,也具體顯示出母語課程在建設(shè)中必然會受到傳統(tǒng)思想文化、價值觀念、社會思潮等多方面的強大影響。如此看來,癸卯學(xué)制對語文課程施行分科教學(xué)有著歷史的必然:通過讀經(jīng)講經(jīng)與中國文字、中國文學(xué)的分設(shè),便于把語言教育與思想教育剝離開來。這一剝離,突顯出母語課程在學(xué)生語言能力培養(yǎng)與思想文化傳遞中的基礎(chǔ)作用。正因如此,《奏定學(xué)務(wù)綱要》規(guī)定:這門課程“宜隨時試課論說文字,及教以淺顯書信、記事、文法,以資官私實用。但取理明詞達而止,以能多引經(jīng)史為貴,不以雕琢藻麗為工,篇幅亦不取繁冗”[10](P493)。注重促使學(xué)生掌握“淺顯書信、記事、文法”并主要服務(wù)于“官私實用”,顯示出這門課程的基礎(chǔ)性地位。

最后,語文課程獨立設(shè)置是加強學(xué)生語言文字能力培養(yǎng)的必然要求。要看到,癸卯學(xué)制中為尊孔忠君而設(shè)置的讀經(jīng)講經(jīng)科因其思想內(nèi)容陳腐,必然就受到進步學(xué)者的批判與指責,并在民國初年就遭到廢止。正如何勁指出的,要求學(xué)生誦讀《詩經(jīng)》《孝經(jīng)》等是有害無益的,即使是《大學(xué)》《中庸》等傳統(tǒng)優(yōu)秀典籍也因“理太深而文太奧,非十三四歲之生徒所能了解”,隨之就決定了“亦不適于高等小學(xué)之用”[11](P282)。否定讀經(jīng)講經(jīng)科教育價值的尖銳批評意見,顯然是為了突顯“中國文字”“中國文學(xué)”課程的必要性與重要性。正因讀經(jīng)講經(jīng)科內(nèi)容陳腐而且所占課時過多,故在中華民國成立伊始就被明令廢止,而語文課程得以全面設(shè)立。

語文課程得以獨立設(shè)科就在于其具有“百科之母”地位:語言作為人們交流交際的重要工具,在確保個體順利接受教育與促進生存發(fā)展以及推動組織協(xié)調(diào)、確保歷史文化傳承等多方面都有著極為重要的作用,需專設(shè)課程來保障。對此,張之洞曾指出:“今日環(huán)球萬國學(xué)堂,皆最重國文一門。國文者,本國之文字語言,歷史相傳之書籍也。即間有時勢變遷,不盡適用者,亦必存而傳之,斷不肯聽其澌滅?！盵12](P10073)

二、課程宗旨:在多項任務(wù)并存中明確語文課程的根本目標

在明確語文課程重要地位基礎(chǔ)上,如何體現(xiàn)其實際地位的預(yù)期(定)目標問題也就必然隨之出現(xiàn)。而課程目標作為課程要預(yù)期達到的目的或?qū)崿F(xiàn)意圖,又是確定課程對象、建設(shè)課程內(nèi)容及組織教材編寫、課程實施的航標或指針。應(yīng)看到,如與歷史、地理和數(shù)學(xué)、化學(xué)等課程目標顯得相對明確而簡明相比,語文課程目標確立就顯得多元而復(fù)雜:既有語言目標(工具目標或形式目標),也有思想目標(內(nèi)容目標或?qū)嵸|(zhì)目標),還有知識性目標與能力性目標、閱讀目標與表達目標、文章學(xué)目標與文學(xué)目標等種種復(fù)雜情況。正因如此,不同語文學(xué)者對其就有著不同主張,并形成了主張以語文(言)形式為主目標的語言目標派(形式目標派或工具目標派)、主張以思想內(nèi)容為主目標的人文目標派(內(nèi)容目標派或?qū)嵸|(zhì)目標派)、主張以語文形式與思想內(nèi)容相兼顧的語言目標與人文目標兼顧派(形式目標與實質(zhì)目標兼顧派或雙重目標派)、主張以語文形式為主與以語文思想內(nèi)容為副的主目的與副目的派(主要宗旨與副二宗旨派或正目的與副目的派)等不同學(xué)術(shù)流派[13]。

第一,與后世課程標準(教學(xué)大綱)相比,晚清民初語文課程標準(章程、教則)在課程目標確立時,其語言能力傾向是較為明顯的。如在《奏定初等小學(xué)堂章程》中,“中國文字”目標被規(guī)定為:“其要義在使識日用常見之字,解日用淺近之文理,以為聽講能領(lǐng)悟、讀書能自解之助,并當使之以俗語敘事,及日用簡短書信,以開他日自己作文之先路,供謀生應(yīng)世之要需。”[14](P5-6)這一目標顯然是以漢字認讀為基礎(chǔ)、以讀寫能力培養(yǎng)為重點、以謀生應(yīng)世為旨歸,體現(xiàn)出鮮明的語言能力取向,屬頗為典型的語言能力目標觀。同樣,在《小學(xué)校教則及課程表》中,小學(xué)國文課程目標被確立為:“國文要旨,在使兒童學(xué)習(xí)普通語言文字,養(yǎng)成發(fā)表思想之能力,兼以啟發(fā)其智德。”[14](P11)顯然,旨在“使兒童學(xué)習(xí)普通語言文字”與“養(yǎng)成發(fā)表思想之能力”都著眼于促進學(xué)生實際語文閱讀、寫作能力的形成與發(fā)展,體現(xiàn)出明顯的實用工具價值取向。與之相同,在《中學(xué)校令施行規(guī)則》中也把中學(xué)國文課程目標簡潔表述為:“國文要旨,在通解普通語言文字,能自由發(fā)表思想,并使略解高深文字,涵養(yǎng)文學(xué)之興趣,兼以啟發(fā)智德?！盵14](P272)頗為清晰地表明其主責主業(yè)在于要培養(yǎng)和提高學(xué)生適應(yīng)實際社會生活與促進自身發(fā)展所需的語言能力,也要“兼以啟發(fā)其智德”。顯然,在這幾個最早的國文課程標準中,促進學(xué)生對普通語言文字的學(xué)習(xí)、掌握與運用能力無疑是其主目標,而“兼以啟發(fā)其智德”則表明對學(xué)生進行思想認識的教育應(yīng)是其副(次)目標。應(yīng)該說,從為何要獨立設(shè)科之根本緣由來看,把語文課程主目標定位于促進學(xué)生語言能力形成與提高是合理的。這是由于這一目標才是語文課程的獨有目標,也是與其他課程的重要分水嶺?；诖苏J識,《奏定中學(xué)堂章程》還對學(xué)習(xí)次第有著如此要求:“一曰文義;文者積字而成,用字必有來歷……二曰文法;文法備于古人之文,故求文法者必自講讀始……三曰作文;以清真雅正為主:一忌用僻怪字,二忌用澀口句……”[14](P268-269)今天看來,《章程》雖略有好古尊經(jīng)等不足,但把對文義理解、文法學(xué)習(xí)等作為根本目標與主要任務(wù),體現(xiàn)出鮮明的語言能力目標取向,符合語文課程獨立設(shè)科之目的。

第二,晚清民初語文學(xué)者也多屬語言目標派。語文獨立設(shè)科之初,學(xué)者大多贊同把提高學(xué)生語言能力作為語文課程的根本目標(主目標),而把其他目標視為重要目標(次目標)。如在1914年,徐特立曾提議應(yīng)把國文課程改為國語課程,其目標也應(yīng)為:“在使兒童知普通言語及日常須知之文字、文章,而養(yǎng)其表達思想之能力,兼啟發(fā)其知德者也?！痹谒磥?“蓋國語為國民思想交換之要具,由無形之言語及有形之文字、文章而成,其特質(zhì),常變遷發(fā)達而無已?！盵15](P160)基于此,徐特立分析指出,“國語教授固有形式、實質(zhì)二方面”,但從獨立設(shè)科之目的來看,“當以形式方面為主,實質(zhì)方面為副”[15](P161)。在多門課程比較中,國語課程“當以形式方面為主,實質(zhì)方面為副”目標觀,強調(diào)了這門課程應(yīng)把發(fā)展與提高學(xué)生語言能力作為根本任務(wù)?；谕瑯诱J識,1919年孫本文也從基礎(chǔ)教育應(yīng)使學(xué)生“養(yǎng)成社會上應(yīng)有之知能”的基本目標出發(fā),認為國文課程的主目標就在于“授以寫實主義理想主義之普通文、文學(xué)文,養(yǎng)成其實際上蒐集知識發(fā)表思想之能力,并以啟發(fā)智德”[16](P82)。

第三,人們頗為熟悉并予以詬病的以思想認識教育來取代語言能力訓(xùn)練的“泛語文”“非語文”現(xiàn)象在晚清民初就已出現(xiàn),并引發(fā)了學(xué)者對這門課程究竟“是干什么”的思考與回答。如在作文訓(xùn)練中,當時一些“新派”教師為緊跟形勢,就專以流行的大眾話題、社會話題、政治話題來命題,導(dǎo)致學(xué)生習(xí)作多為陳詞濫調(diào)之作,甚至成為社會形勢、政治主張等的翻版或拷貝。對此,蔣維喬早在1909年就尖銳批評說:“教者命題,好為高遠,不問學(xué)生之能解與否。學(xué)者作文,不審題目之本意,習(xí)為濫調(diào),愛國、救國、合群、自立等名詞,搖筆即來,幾于無一題不用,無一篇不同?！盵16](P7)教師“好為高遠”的命題與學(xué)生襲用流行語的“幾于無一題不用,無一篇不同”的習(xí)作,實際上都背離了這門課程的根本目標,使得學(xué)生實際語言能力受損。與之相反,當時一些“舊派”教師卻表現(xiàn)出明顯的“復(fù)古”傾向:要求學(xué)生所寫題目多半為經(jīng)義策論,如《學(xué)而時習(xí)之說》《秦皇漢武論》等。到民國成立后,學(xué)校的作文命題雖有所變化,但在封建文化與傳統(tǒng)教育方式影響下,“教師以空泛題相授,學(xué)生給空泛文相應(yīng)”[17](438)。葉圣陶對此不良現(xiàn)象的批評,意在強調(diào)國文課程作為一門旨在培養(yǎng)學(xué)生語言能力的實用性課程,必須加強與學(xué)生實際生活之間的聯(lián)系。也正是在洞察因偏重人文(思想)目標而導(dǎo)致工具(語言)目標受損弊端后,蔣維喬提出作文應(yīng)有“知的文章”“情的文章”“美的文章”等類型,并主張對小學(xué)生應(yīng)注重“知的文章”的訓(xùn)練,對中學(xué)生應(yīng)注重“情的文章”的訓(xùn)練,而“美的文章”(文學(xué)作品)卻不是要每個學(xué)生必須要掌握的[16](P7)。

從晚清民初語文課程標準規(guī)定與不少學(xué)者的觀點主張來看,雖然任何語言都是由形式與內(nèi)容組成的有機整體,但就語文課程獨立設(shè)科之根本目的看,語言能力目標特別是語言形式目標應(yīng)是其根本目標。

三、課程指向:在根本目標實現(xiàn)中確立語文課程的首要對象

世界上不存在無表達形式而有思想內(nèi)容或無思想內(nèi)容而有表達形式的語言,再加之對思想內(nèi)容易于闡發(fā)而語言形式較難分析,于是語文課程在設(shè)科后就長時間存在著“得意忘言”現(xiàn)象:不少教師把課程實施重心集中于對文意的解釋說明、闡發(fā)論證、引申發(fā)揮上,卻把必要與必需的語言訓(xùn)練特別是語言形式訓(xùn)練置之腦后,使得語文課程與別的課程在對象上無顯著區(qū)別。晚清民初不少“舊派”教師以保護國粹、傳承文化為名,使得對“圣人之語”的理解闡發(fā)取代了對語言能力的扎實訓(xùn)練。因此,1914年黃炎培就批評指出,這是教學(xué)方法的問題,“思想亦少嫌陳腐”[18](P297)。正是認識到國文課程應(yīng)注重對學(xué)生實際語言運用能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)上,黃炎培也曾明確提出這樣的寫作標準:“夫初學(xué)作文,不美可也,不切不可;不富可也,不清不可。蓋不美富可醫(yī),不清切不可藥?！盵19](P100)。黃炎培對語文課程在獨立設(shè)科伊始所出現(xiàn)的對象偏離的批評,說明不能恰當平衡語言形式與思想內(nèi)容的矛盾早已有之。也正由于當時存在如此之突出問題,隨之就有了晚清民初學(xué)者對語文課程根本對象的分析與探究。

對語言形式與思想內(nèi)容何者應(yīng)為語文課程根本對象問題的探究,庾冰有著首發(fā)之功。1912年,庾冰從思想內(nèi)容必須要依靠語言形式來表達(呈現(xiàn))、語言形式又必須要依靠思想內(nèi)容來呈現(xiàn)(組織)這一語言學(xué)基本原理出發(fā),提出了“語言為文字之母”“文字為語言之符號”與“教授文字,莫不由語言入手”[16]鮮明觀點。他繼而以寫作為例,分析了對語言形式與思想內(nèi)容的認識與處理應(yīng)把握的要點。第一,作文訓(xùn)練應(yīng)堅持“以內(nèi)容與形式組織而成文,二者不可偏廢”。在庾冰看來,文本“內(nèi)容可取而形式不足觀,或形式雖佳而內(nèi)容不足觀,其文皆不能博閱者之嘉賞”[16](P14)。這是由于任何一篇文章都是語言表達形式與思想內(nèi)容的“結(jié)合體”,文辭華美但內(nèi)容空洞或內(nèi)容深刻但語言低劣或二者均等而下之,都不可能成為佳作。第二,語文教師要特別注重對學(xué)生在“形式上教授之”[16](P14)。具體說,就是在堅持語言形式與思想內(nèi)容相統(tǒng)一基礎(chǔ)上,教師要特別加強對學(xué)生在語言表達形式方面的指導(dǎo)與訓(xùn)練,因為這才是這門課程的根本對象與主要任務(wù),也是與其他課程的分水嶺。第三,作文訓(xùn)練要在知識傳遞中力求循序漸進。庾冰認為,國文表達形式雖然千變?nèi)f化、千端萬緒,但“其大要不外文體文法文詞三大項”。依據(jù)這一客觀存在,教師就應(yīng)加強對學(xué)生寫作指導(dǎo)與訓(xùn)練,使學(xué)生切實掌握語言表達形式方面的知識與方法,特別是對初學(xué)寫作的學(xué)生“只求與此三者得‘條直’二字之評語”[16](P14)。

繼庾冰之后,孫本文、姚銘恩等也對語文課程根本對象有著具體探究。孫本文對國文課程對象的分析與認識反映在三方面。首先,孫本文從《中學(xué)校令施行規(guī)則》規(guī)定的課程目標出發(fā),界定了國文形式與思想內(nèi)容的不同內(nèi)涵:“按國文教授之作用,不外形式實質(zhì)二端。形式以涵養(yǎng)能力,實質(zhì)以陶冶心性。所謂蒐集知識發(fā)表思想者形式也;所謂啟發(fā)智德者實質(zhì)也。”[16](P82)這就從內(nèi)在構(gòu)成上把語言形式與思想內(nèi)容的內(nèi)涵和不同作用恰當區(qū)別開來:學(xué)生對語言形式的學(xué)習(xí)與認識、掌握與運用,其主要目的是要學(xué)會與掌握語言表達形式,進而能把內(nèi)在思想認識以恰當語言形式表達出來;人們對語言形式表達出的思想內(nèi)容的學(xué)習(xí)與理解、領(lǐng)會與把握,其主要目的是要提高認識、陶冶心靈、啟發(fā)智德。其次,孫本文明確提出了國文課程應(yīng)把語言形式作為課程的根本對象。孫本文從國文課程獨立設(shè)科之目的出發(fā),并從語言形式與思想內(nèi)容的聯(lián)系與區(qū)別入手,明確提出應(yīng)把對語言形式的學(xué)習(xí)認識、把握運用作為這門課程的根本對象,“蒐集知識發(fā)表思想之能力,幾為向日教國文者出全力以謀之鵠的”。這表明,國文課程的根本對象應(yīng)是語言形式,根本目的在于要促進學(xué)生對語言特別是對語言形式的學(xué)習(xí)與認識、理解與掌握,而不只是為了認識、理解語言所表達出的思想內(nèi)容?；蛘哒f,是否把語言形式作為課程“全力以謀之鵠的”,就成為語文課程與別的課程的根本分界線。正是在此認識基礎(chǔ)上,他就更明確提出:“若乃啟發(fā)智德,則有各科學(xué)在,似非國文教授之主鵠,固宜重形式而輕實質(zhì)矣。”[16](P82)最后,孫本文主張應(yīng)促進語言形式與思想內(nèi)容的相互配合。在他看來,世界上不存在只有思想內(nèi)容而無語言形式或只有語言形式而無思想內(nèi)容的語言,因而就表現(xiàn)出“形式實質(zhì),自哲學(xué)之一元論者視之,本難判別”特征,并有著“形式必附實質(zhì)以行,實質(zhì)必藉形式以顯”[16](P82)的內(nèi)在必然要求。

從庾冰等對語言形式與思想內(nèi)容關(guān)系的分析與認識中,我們可得出如下重要啟示。第一,語文課程只有把語言形式作為根本對象,才能更進一步明確其根本目標與主要任務(wù)。這是由于語文課程是一門主要為提高學(xué)生語言能力而開設(shè)的基礎(chǔ)課程,把語言形式作為其根本對象,教師就可將課程實施重心放在指導(dǎo)引導(dǎo)學(xué)生認識與掌握組字成詞、組詞成句、組句成段、組段成章、組章成篇的方法與規(guī)律上來,也才能將起承轉(zhuǎn)合、銜接過渡、陳述鋪排、首尾呼應(yīng)等成文規(guī)則與方法技巧作為學(xué)習(xí)與認識語言運用的重要任務(wù),以真正體現(xiàn)出其獨立設(shè)科之根本目的。相反,如把學(xué)生對思想內(nèi)容的認識與理解、接受與運用作為語文課程的根本對象,就容易導(dǎo)致這門課程與別的課程在目標對象上無顯著區(qū)別。譬如,《陳涉世家》在歷史課程中,學(xué)習(xí)的主要目的就是了解歷史事實、認識歷史規(guī)律;在政治課程中,主要目的就是以其為例來印證歷史是人民創(chuàng)造等社會發(fā)展規(guī)律;在語文課程中,雖然也要認識理解《陳涉世家》反映的歷史事實與揭示的歷史規(guī)律,但對其如何敘事、怎樣寫人與如何銜接過渡、有詳有略刻畫人物等語言表達形式方面的知識與方法,才是學(xué)生學(xué)習(xí)與掌握的根本對象。第二,語文課程只有把語言形式作為根本對象,才能抓住主要矛盾。作為外在表達形式與內(nèi)在思想內(nèi)容密切結(jié)合在一起的語言,確乎具有孫本文指出的“自哲學(xué)之一元論者視之,本難判別”的特征。但如就其獨立設(shè)科之根本目的來看,語言形式卻是其主要矛盾與矛盾的主要方面。抓住與突出這一主要矛盾或矛盾的主要方面,才能聚焦于對學(xué)生進行“蒐集知識發(fā)表思想之能力”的培養(yǎng),否則學(xué)生適應(yīng)社會生活實際所需的流利交際的口語能力、快速準確的閱讀能力、熟練使用的寫作能力,必然就難以形成。在延續(xù)百余年之久的“言與意”“形式與內(nèi)容”“文與道”“工具與人文”等內(nèi)涵所指基本一致的尖銳爭辯中,由于不能正確認識與恰當把握語文課程的根本對象,隨之就導(dǎo)致了“種了別人的地,荒了自己的田”現(xiàn)象與問題的長期存在,直接影響到對學(xué)生語言能力的培養(yǎng)。這就是說,要明確語文課程根本對象,就要承認孫本文“啟發(fā)智德”的任務(wù)自“有各科學(xué)在”而非“國文教授之主鵠”觀點的合理性。第三,語文課程只有把語言形式作為根本對象,才能促使學(xué)生語言能力的形成與發(fā)展。1919年,為提高作文訓(xùn)練效率,范祥善總結(jié)出追步式、散列式、冒頭式、結(jié)尾式、頭尾式等多種具體可感的“文式”[16](P69-75)。在此基礎(chǔ)上,他認為要培養(yǎng)學(xué)生寫作能力就應(yīng)加強表達形式方面的指導(dǎo)與訓(xùn)練,“形式方面,自摘寫而聯(lián)字,自聯(lián)字而造句,自造句而聯(lián)句、而短文、而全篇”,這樣才能使學(xué)生“徹悟文章之組織,而確合于論理的發(fā)表”[16](P75)。強調(diào)學(xué)習(xí)與掌握組字成詞、組詞成句、組句成篇的知識與方法,顯然是基于語文課程是以語言形式為根本對象而作出的判斷。第四,語文課程只有把語言形式作為根本對象,才有利于實現(xiàn)根本目標。語文課程在客觀上的確擔負著啟發(fā)智德、陶冶心靈、塑造人格等多項職責,但提高學(xué)生語言能力卻是其主責主業(yè)。而在提高學(xué)生聽說讀寫語言能力中,對語言形式的學(xué)習(xí)與理解、把握與運用應(yīng)是這門課程的重中之重。

四、課程定位:在根本對象彰顯中探求語文課程的學(xué)科特征

在課程地位、目標、對象等要素得以明確的基礎(chǔ)上,就必然要求對其學(xué)科性質(zhì)特征做出合理判斷。這是由于課程性質(zhì)特征體現(xiàn)在課程地位、目標與對象之中,或說對課程目標等的確立實際上就內(nèi)含著對其性質(zhì)的界定?？偫▉砜?晚清民初時對語文課程性質(zhì)特征的分析與認識表現(xiàn)在下述三方面。

首先,晚清民初課程標準(章程、教則)中突出了語文課程的實用特質(zhì)。晚清以來特別是維新變法時,有識之士莫不對傳統(tǒng)語文教育強調(diào)只讀四書五經(jīng)、只述圣賢之言等弊端予以尖銳批評。如龔自珍曾指出:“考其學(xué)習(xí),科舉之外,無他業(yè),窺其志愿,求科名之外,無他志也?！盵20](P334)正是為革除傳統(tǒng)教育弊端,注重培養(yǎng)抵御外侮、實業(yè)救國、服務(wù)鄉(xiāng)梓等所需人才,這就有了廢科舉、興新學(xué)的重大變革。在這一重大變革中,培養(yǎng)濟世致用人才就成為教育的重要目標,這就是葉圣陶所指出的:“新式教育的目標雖各有各說,但有一點為大家所公認,就是造就善于處理生活的公民?！盵17](P438)在此價值取向影響下,語文課程就經(jīng)歷了從空洞玄虛向濟世致用方向發(fā)展的重大轉(zhuǎn)變。正因如此,《奏定高等小學(xué)堂章程》明確要求:“中國文字,其要義在使通四民常用之文理,解四民常用之詞句,以備應(yīng)世達意之用。”[14](P9)同樣,《奏定學(xué)務(wù)綱要》也強調(diào)要培養(yǎng)學(xué)生實際所需的閱讀與寫作能力:“假使學(xué)堂中人全不能操筆為文,則將來入官以后,所有奏議、公牘、書札、記事,將令何人為之乎?行文既不能通暢,焉能畀以要職重任乎?”[10](P493)促使傳統(tǒng)語文教育從“專習(xí)文藻,不將實學(xué)”向注重實際生活與社會需要方向發(fā)展,顯然是以實用價值與工具特征為取向的,并內(nèi)含著這門課程應(yīng)以工具運用作為基本價值評價尺度。這一課程事實就清晰顯示出作為人們?nèi)粘＝涣鹘浑H的語言文字擔負著溝通協(xié)調(diào)、表情達意、記載留存等多項任務(wù),有著鮮明的實用工具性特質(zhì)。與之相應(yīng),為培養(yǎng)學(xué)生語言文字能力而專設(shè)的語文課程,自然也就具有鮮明的實用工具性特質(zhì)。

其次,晚清民初不少學(xué)者闡發(fā)了重在運用的語文本位觀。在晚清民初語文現(xiàn)代化運動中,體現(xiàn)語言本位的《馬氏文通》得以誕生,并開啟了語言文字本位與義理本位之爭的先河[21](P9)。在這一論爭中,探究語言規(guī)律、重視實際運用、講求表達實效的語言文字本位觀與課程觀得以傳播光大。在此背景下,當時不少知名學(xué)者都闡釋了“實用主義”語文課程觀,并內(nèi)含著工具性質(zhì)觀。如黃炎培就對當時國文課程脫離學(xué)生實際需要現(xiàn)象有著明確批評:“論內(nèi)容則乏新智識與新思想,論形式則不注意于日常應(yīng)用之文體,而字句間往往有不妥洽不完全不正確之處。”[18](P297)國文課程不注意對日常應(yīng)用文體教學(xué)與語言文字訓(xùn)練,實質(zhì)上就是對這門課程實踐性、實用性等內(nèi)在工具特征的忽視?；谕瑯诱J識,1917年胡適在《文學(xué)改良芻議》中也提出文學(xué)語言“須講求文法”與“不用典”“不避俗字俗語”等八項標準[22](P52),其中“須講求文法”強調(diào)了語言使用的規(guī)范性,“不用典”與“不避俗字俗語”等表達出務(wù)求實用的主張。正因如此,1919年胡適提出國語課程目標應(yīng)確立為:“人人能用國語自由發(fā)表思想——作文,演說——都能明白曉暢沒有文法上的錯誤”[16](125)。把國語課程目標定位于使每個人都能自由用國語來作文、演說且“沒有文法上的錯誤”,顯然也是著眼于這門課程內(nèi)具的工具性特質(zhì)。1918年,劉半農(nóng)對國文課程脫離學(xué)生實際需要現(xiàn)象有著尖銳批評:“現(xiàn)在學(xué)校中的生徒,往往有讀書數(shù)年,能作‘今夫’‘且夫’,或‘天下者天下人之天下也’的濫調(diào)文章,而不能寫通暢之家信,看普通之報紙雜志文章者?！盵16](P60)針對此,他極力主張要使學(xué)生能讀應(yīng)讀之文、能寫應(yīng)寫之文,體現(xiàn)出明顯的工具價值取向。

最后,晚清民初一些學(xué)者已明確提出并論證了語文課程的工具屬性。從語文課程史料中可以看出,最早直接探討國文課程性質(zhì)的學(xué)者應(yīng)是時任江蘇省如皋師范附屬小學(xué)語文教師姚銘恩。1915年,他在《小學(xué)作文教授法》長文中,針對當時國文課程在目標任務(wù)中表現(xiàn)出的對“形式訓(xùn)練與實質(zhì)訓(xùn)練”關(guān)系認識不明、處理不當?shù)韧怀鰡栴},及時給出了回答:“國文教授,以修煉形式方面為主目的,則作文之教授自當注意于形式上之修煉?！盵16](P53)這一觀點既與《小學(xué)校教則及課程表》等課程標準規(guī)定相同,也與庾冰、孫本文、徐特立等的觀點一致。在對國文課程目標予以明確判斷基礎(chǔ)上,姚銘恩進而還提出國文課程應(yīng)屬“形式的學(xué)科”這一重大課程定位判斷。為論證這一判斷,姚銘恩以作文課程為例加以分析論證。在他看來,“國文作法教科之性質(zhì)”應(yīng)明確定性為“發(fā)表的教科也,技能的教科也,而要之則能動的教科也”。姚銘恩認為,在這一“能動”與“技能”課程中,教師如“不善利用其動的要素,發(fā)揮其動的價值,令兒童為適當之自動,養(yǎng)成其自由的活動發(fā)表之技能,則大失本科之性質(zhì)也”[16](P49)。正是在肯定國文課程屬“形式的學(xué)科”認識基礎(chǔ)上,姚銘恩主張在作文訓(xùn)練時應(yīng)“以修煉形式的方面為主”。這是由于:“作文之事,內(nèi)容上之組織難,而形式上之組織尤難。國文教授,以修煉形式方面為主目的,則作文之教授,自當注意于形式上之修煉。”[16](P53)這一分析論述,實際上既是對國文寫作目標的闡釋,也是對其應(yīng)屬“形式的學(xué)科”的定位說明。由此看來,姚銘恩對國文課程特別是寫作課程工具性質(zhì)的分析與界定,清晰表明這門課程應(yīng)以學(xué)生對語言文字本身(語文形式)的學(xué)習(xí)、理解與把握、運用為基本目標與主要任務(wù)。需指出的是,姚銘恩國文課程屬“形式的學(xué)科”定位與定性觀,在民國中后期還得到了沈仲九、宋文瀚、葉圣陶、夏丏尊等的繼承與發(fā)展,使其成為語文課程自設(shè)科之初直至今日都始終占有主流地位與起主導(dǎo)作用的定位觀與性質(zhì)觀。

在對晚清民初關(guān)于語文課程地位與目標、對象與學(xué)科定位以及性質(zhì)界定等文件規(guī)定與學(xué)者闡發(fā)予以評述基礎(chǔ)上,可以得出如下幾點結(jié)論。首先,基于課程價值、學(xué)科定位等認識基礎(chǔ)上的語文課程工具屬性觀的出現(xiàn)有其歷史必然性。晚清以降,面對外敵入侵、內(nèi)亂不斷的嚴峻局面,期間雖有封建頑固派的強力阻撓與持續(xù)破壞,但在洋務(wù)運動與維新變法等強力推動下,加快新式軍隊編練、支持獎勵發(fā)展實業(yè)、促進經(jīng)濟社會發(fā)展、培養(yǎng)充實人才成為時代必然要求。在此時代背景下,廢科舉、興新學(xué)就成為張之洞、劉坤一等大批有識之士的共識,也引發(fā)了各省書院變?yōu)榇髮W(xué)堂、各府書院變?yōu)橹袑W(xué)堂、各縣書院變?yōu)樾W(xué)堂的變革。針對這一時代發(fā)展所需,梁啟超曾指出:“變法之本,在育人才;人才之興,在開學(xué)校;學(xué)校之立,在變科舉?！盵23](P114-115)這說明,現(xiàn)代教育制度得以建立與發(fā)展,是與晚清民初力求民族振興、促進國家富強等社會思潮有著直接關(guān)聯(lián)。而要建立現(xiàn)代教育制度,又勢必要以現(xiàn)代學(xué)科門類為基本依據(jù)。數(shù)學(xué)、物理、語文等課程的分設(shè),正是緣于時代變化、社會變革對教育的要求。自然,有了包括語文課程在內(nèi)不同課程的分設(shè),隨之必然也就有了對各自課程地位、目標、對象等重要問題的認識,并進而有了對各自學(xué)科定位與性質(zhì)特征的分析與探究。如此看來,對語文課程學(xué)科定位、性質(zhì)特征等問題的分析認識具有歷史必然性。其次,基于課程目標、學(xué)科定位等認識基礎(chǔ)上的語文課程工具屬性觀的出現(xiàn)有其歷史必要性。晚清民初,有識之士認為要改變中國積貧積弱現(xiàn)狀就要大力發(fā)展教育,以教育來開啟民智。對此必要性,孫中山曾明確提出:“凡天地萬物之理,人生日用之事,皆列于學(xué)之中;使通國之人,童而習(xí)之,各就性質(zhì)之所近而肆力焉。”[24](P9)基于傳授“萬物之理”與“日用之事”之目的,就有了發(fā)展教育及分科課程的建立。分科課程的建立,又必然使得對各門課程之間聯(lián)系與區(qū)別的認識成為必須思考回答的重要問題。在對包括語文、算術(shù)、格致、體操、樂歌等眾多學(xué)科在內(nèi)的課程體系研究認識中,語文課程在目標任務(wù)、對象內(nèi)容、方式途徑等多個方面的獨特性就必然成為學(xué)者關(guān)注與探討的重要問題,并隨之有了姚銘恩、宋文瀚等對其做出的“技能的學(xué)科”“能動的學(xué)科”“形式的學(xué)科”等的定位判斷,使得這門課程具有工具性特質(zhì)的基本結(jié)論具有必然性。最后,基于課程內(nèi)容、學(xué)科定位等認識基礎(chǔ)上的語文課程工具屬性觀的出現(xiàn)有其歷史必定性。在晚清民初政治制度、社會文化、科技教育的急劇變革之中,從先秦一直流傳到清末的傳統(tǒng)知識分類的“家學(xué)”[25](P20)基本被拋棄,代之而來的則是現(xiàn)代自然科學(xué)、人文社會科學(xué)等各學(xué)科門類的建立與發(fā)展?；蛘哒f,在晚清民初從傳統(tǒng)“鄙夷”到“師夷”的重大歷史轉(zhuǎn)變中,推動并基本實現(xiàn)了引進西學(xué)、重視西學(xué)的重大教育轉(zhuǎn)型[26](P21)。在這一重大歷史轉(zhuǎn)型中,數(shù)學(xué)、物理、生物學(xué)等眾多課程大多得以從西方借鑒引進。與之相反,由于語文課程的母語特質(zhì),使得這門課程無法從國外直接引入而只能靠自創(chuàng)自建。而在自創(chuàng)自建之際,傳統(tǒng)語文教育與現(xiàn)代語文課程之間就必然會產(chǎn)生激烈爭執(zhí)乃至嚴重沖突。在持續(xù)爭執(zhí)與不斷沖突中,語文課程是什么、應(yīng)干什么與能干什么,對它的地位認識、價值分析、目標確立自然就成為學(xué)者關(guān)注與爭辯的熱點問題。也正是在晚清民初“人無不學(xué),學(xué)無不實”[27](P55-56)教育思潮的巨大影響下,語文課程以實用為主要價值尺度的工具屬性觀也就歷史性地出現(xiàn)了。

概括來看,晚清民初之所以出現(xiàn)對其學(xué)科定位、性質(zhì)特征等問題的分析與認識,主要原因在于:分科課程的建立與實施,使得語文課程“百科之母”的奠基地位得以顯現(xiàn);語文課程奠基地位的確立,又使得這門課程在目標上指向?qū)W生語言能力的形成與發(fā)展;而指向于學(xué)生語言能力形成與發(fā)展的課程目標,隨之就必然要求把對語言能力特別是語言形式方面的知識與技能作為課程的根本對象;以語言能力特別是以語言形式能力為根本目標與基本對象,自然就使得這門課程具有明顯的工具性特質(zhì)。由此看來,以姚銘恩、宋文瀚、葉圣陶、夏丏尊等為代表的語文學(xué)者把工具性視為語文課程的根本屬性,既符合這門課程誕生與初步發(fā)展的歷史事實,也符合這門課程得以獨立設(shè)科的學(xué)理依據(jù)。