陳丹 天津師范大學教育學部

《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）明確提出，“信息科技課程要培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，主要包括信息意識、計算思維、數(shù)字化學習與創(chuàng)新、信息社會責任”?？梢?，將“信息技術課程”更新為“信息科技課程”，不僅是名稱的上變化，還凸顯了培養(yǎng)目標由“知識技能”向“學科核心素養(yǎng)”的轉化。依托大概念重新構建小學信息科技課程的學習框架，有利于打破“學科知識結構”與“學生認知結構”間的壁壘，引導學生將課上所學知識轉化為實踐應用能力，進一步提升其數(shù)字素養(yǎng)與技能，形成適應終身發(fā)展的必備品格和關鍵能力。

●大概念的內(nèi)涵

“大概念”教育理念的提出，可追溯到奧蘇貝爾（Ausubel）有關上位觀念的闡釋。雖然學者們對于大概念有著不同的認識，但仍存在以下共性：第一，大概念是對諸多概念進行抽象概括的結果。第二，大概念是學生能夠在更廣泛的范圍中遷移并應用的知識。第三，大概念旨在為學生的知識學習提供一個認知框架，學生通過這個框架能夠更好地理解各個事實、經(jīng)驗以及概念間的意義及聯(lián)系。[1]

綜上所述，大概念的特征主要體現(xiàn)在以下三個方面：第一，中心聚合性。從學科視角來看，大概念更能彰顯某一學科的知識結構以及學科本質(zhì)，它能夠為其下位概念提供具有整合性的序列框架，為其之間形成穩(wěn)定的、聚合性的狀態(tài)提供強有力的支持。第二，網(wǎng)狀聯(lián)結性。大概念的存在始終以網(wǎng)絡狀樣態(tài)存在，每一個大概念都是完成網(wǎng)絡結構間通信的基站，其中既包括學科內(nèi)知識間的縱向銜接，也包括跨學科知識間的橫向聯(lián)結。[2]第三，遷移應用性。大概念在形成過程中往往需要豐富的案例以及情境的支撐，這些案例與情境又與真實世界有著千絲萬縷的聯(lián)系。反過來，大概念在應用過程中同樣伴隨著情境的出現(xiàn)，具有極強的遷移價值，能夠有效地促進知識的轉化與應用。

●大概念視域下小學信息科技課程的意義

1.提升課程目標的整體性

從新課標提出的核心素養(yǎng)來看，它強調(diào)了學生的整體性發(fā)展，即包括知識、技能、思維、意識等諸多方面。從人才培養(yǎng)目標體系來看，核心素養(yǎng)背景下的人才培養(yǎng)目標符合“冰山隱喻”的特征，即不僅關注外顯的知識、技能等視覺上可觀察到的內(nèi)容，還注重態(tài)度、認知、綜合素養(yǎng)等隱匿性特征。[3]所以，在小學信息科技課程設計過程中，教師應特別關注課程目標的整體架構，不僅要明確學科核心素養(yǎng)與每單元、每課時的課程目標的對應關系，還要整體構建基于信息科技課程的學習目標。

2.增強課程內(nèi)容的結構性

信息科技課程主要以數(shù)字形式來表達其學科知識中蘊藏的科學原理、思維方法等，因此，需要對學生所學內(nèi)容進行結構化的演繹與推理。一方面要增強知識與知識間的結構性，另一方面要提高信息科技知識與學生生活間的關聯(lián)度，構建聯(lián)系學科知識與學生經(jīng)驗的框架。

而大概念對于知識學習來講，發(fā)揮著固定錨點的作用，它借助自身廣泛的聯(lián)結性能夠更大程度地增強學習內(nèi)容的結構性。從學科視角來看，學生借助該結構不僅能夠清楚地了解概念間的關系，還能夠對學科知識形成一個結構化、系統(tǒng)化的認識。因此，在實施小學信息科技課程的過程中注入大概念的教學理念與思維，能夠幫助學生在頭腦中建立一個基于信息科技相關知識的整體性框架。

3.強化學習結果的遷移性

有學者提到，專家頭腦中的知識是由大概念組織起來的，同時這些概念又是鑲嵌在情境之中。[4]實際上，大概念與情境之間構成雙向互動的關系，一方面大概念的形成前期需要借助具體情境的配合與支持，實現(xiàn)由諸多“小概念”向“大概念”的轉化。另一方面，在面對現(xiàn)實問題時，大概念能夠憑借自身強有力的結構性框架，自如地調(diào)動頭腦中的知識網(wǎng)絡并遷移應用到現(xiàn)實情境之中。而從信息科技課程本身來看，信息技術的學習過程涉及諸多復雜抽象的數(shù)字編碼、邏輯程序等內(nèi)容，需要鮮活的情境性案例作為解釋性說明。因此，大概念視域下的信息科技課程不僅能為學生營造基于現(xiàn)實的案例，還能提供實踐性場域，以便學生將計算知識、思維與意識應用到實際生活中。

●大概念視域下小學信息科技課程的問題

1.課程目標淺顯化，忽視深度學習

從當前的實際教學來看，很多教師將信息科技課程的教學目標簡單地設定為教授學生一些基本的數(shù)字設備使用技能、了解一些簡單的基礎性信息技術知識、能夠充分利用線上平臺，停留在淺層的課程目標很難讓學生從認知層面認識到基于數(shù)字時代經(jīng)濟背景下對生成核心素養(yǎng)的重要性，影響了學生高階思維生成。

2.課程內(nèi)容碎片化，忽視整體架構

目前，小學信息科技課課時較少，教師難以全面、系統(tǒng)地對課程內(nèi)容進行整體化設計與實施；同時，教師在濃厚的“知識點”情結之下，往往給學生灌輸?shù)氖驱嬰s而又零散的知識。此外，很多教師在面對不同單元知識中涉及的若干概念及其子概念時，難以理解彼此間的關系，更難為學生呈現(xiàn)具有整體性特征的知識體系。

3.課程評價片面化，忽視實際應用

在當前的小學信息科技課程教學活動中，大部分教師采用常態(tài)化的課程評價方式，這種評價方式更傾向于對學生基本知識以及基本操作流程的考核，難以判斷學生的學習態(tài)度、價值觀念以及綜合學科能力水平，忽視了學生利用信息技術解決實際問題的能力。

●大概念視域下小學信息科技課程質(zhì)量提升策略

1.倡導整合性教學，關注學生數(shù)字化高階思維形成

（1）關注整體性觀念的形成

大概念視域下基于小學信息科技課程的整合性教學旨在促使學生能夠像專家那樣獲取圍繞核心概念架構起來的、有結構關聯(lián)的知識體系，進而幫助學生具備“專家型思維”。因此，教師在教學過程中首先應明確學生應該掌握哪些知識，以及采用什么方式能夠更好地幫助學生深刻地理解這些知識，最終形成適合于數(shù)字化時代的高階思維。

（2）注重跨學科思維的滲透

大概念視域下的小學信息科技課程應該更加關注學生跨學科知識的滲透與理解。例如，在教學五年級《畫城堡》一課時，學生對用積木塊簡化程序的運用難以理解。那么教師可以嘗試將相應的調(diào)試程序與學生所熟知的數(shù)學、美術中涉及的圖形知識相結合，讓學生將圖形看作木塊，觀察“城堡圖”的圖形構成，進而激發(fā)學生利用編程語言設計圖形的興趣，提升學生抽象思維能力。

2.創(chuàng)設真實情境，滿足學生數(shù)字化工具應用體驗

（1）提供適切的學習情境

從學生所熟知的生活情境出發(fā)展開教學，有利于促進學生轉變學習方式，在探究的過程中增強其知識轉化的能力。例如，教師在講授《美化文檔》一課時，為了創(chuàng)造貼近生活的真實情境，以欣賞視頻《舌尖上的美味—我的家鄉(xiāng)》導入課堂，讓學生觀看視頻了解家鄉(xiāng)的美食文化，緊接著引出課堂主題，讓學生介紹一種最熟悉的美食并設計出精美的文檔。教師把相對枯燥的學習任務融入到相關視頻中，既能夠增加學習的樂趣，幫助學生了解家鄉(xiāng)文化，也能增強知識學習的情境性。

（2）滿足學生的應用體驗

大概念視域下小學信息科技課程的深度開展還需要教師為學生提供實踐場域，滿足具身性體驗，以促使學生能夠全身心地投入到學習過程中。例如，在“走近機器人的奇妙世界”的學習中，學生需要了解機器人的基本組成、機械傳動的工作原理等。教師可以讓學生觀察皮帶傳動、鏈傳動以及齒輪傳動裝置，動手嘗試拆裝齒輪傳動學具，體驗流程圖的設計方式等，讓學生更好地參與學習過程，體驗數(shù)字化工具的應用。

3.注重評價育人，提升學生數(shù)字化時代技能素養(yǎng)

（1）樹立開放性的數(shù)字評價理念

大概念視域下小學信息科技課程要秉承開放性的數(shù)字評價理念，即評價方式從封閉走向開放，評價主體從單一走向多元，以及評價模式從靜態(tài)走向動態(tài)等。教師應充分發(fā)揮數(shù)字化評價的診斷、激勵以及改進功能，通過及時給學生提供相關反饋，幫助學生及時發(fā)現(xiàn)并糾正自己的問題，最大限度地發(fā)揮以評促教、以評促學的功能。

（2）研制多樣化的數(shù)字評價指標

教師應全面分析小學信息科技課程的課程目標，仔細探討學生數(shù)字素養(yǎng)的能力分布樣態(tài)、發(fā)展?jié)撃芤约俺砷L態(tài)勢等，研制出適合不同類型、不同水平以及不同志向的學生的數(shù)字素養(yǎng)評價指標體系，以更好地促進學生差異化發(fā)展。此外，還要充分利用數(shù)字時代教育測評理論、數(shù)理統(tǒng)計方法等，結合智能化的數(shù)字素養(yǎng)評價分析工具，推動數(shù)字素養(yǎng)評價由結果為主轉向過程為主，由模糊轉向精準，由主觀轉向客觀，刻畫學生數(shù)字素養(yǎng)畫像，為學生數(shù)字素養(yǎng)的培育提供數(shù)據(jù)支撐。[5]