摘要:《儒林外史》有生活作為源泉,但并沒有民間底本可臨摹,屬于虛構(gòu)性文人小說;吳敬梓能從自己的生活土壤作出反觀,而后居高臨下地反思、批判科舉制度、禮俗及儒生群體的種種人生樣態(tài)。這兩個成就足以當(dāng)起“偉大”的評語。“讀懂”這種“偉大”是在實(shí)現(xiàn)它的文本本身價值。而從整本書閱讀的目標(biāo)來說,“讀懂”的內(nèi)涵不僅指理解作品內(nèi)容和思想性,而是在正確的閱讀價值觀確立后,找準(zhǔn)教學(xué)著力點(diǎn),以精當(dāng)?shù)淖x寫任務(wù)設(shè)計作為“牛鼻子”,幫助學(xué)生走進(jìn)真閱讀,讓讀寫真正發(fā)生。
關(guān)鍵詞:《儒林外史》;讀懂;閱讀價值;任務(wù)設(shè)計
一、一堂以“讀懂”為出發(fā)點(diǎn)的整本書閱讀課
潘書松老師有一堂很能體現(xiàn)整本書思辨閱讀價值取向的《儒林外史》閱讀課。這堂課的出發(fā)點(diǎn)是讓學(xué)生“讀懂”這部偉大的作品,“讀懂”的著力點(diǎn)是諷刺小說效果的理解與體驗(yàn)。課堂教學(xué)的主要環(huán)節(jié)設(shè)計如下:
1.概括全書——給《儒林外史》加一個副標(biāo)題。用“之書”概括這本書的特點(diǎn),并說明理由。
學(xué)習(xí)成果:“士人百態(tài)之書”“醒世之書”“諷刺之書”……
就“諷刺之書”轉(zhuǎn)入下一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)。
2.品析人物——尋找“儒林第一丑角”。就小說人物的丑態(tài)特征,確定“儒林第一丑角”,說明你的依據(jù)。
學(xué)生學(xué)習(xí)成果:嚴(yán)貢生、牛浦郎、匡超人、范進(jìn)、杜慎卿……
就心目中的“儒林第一丑角”,現(xiàn)場為之寫一段頒獎詞。
3.刺問真實(shí)——分析“一群人的真實(shí)”。借魯迅的話“一個作者,用了精煉的,或者簡直有些夸張的筆墨——但自然也必須是藝術(shù)地——寫出或一群人的或一面的真實(shí)來”討論什么是諷刺、諷刺的目的、諷刺效果如何體現(xiàn)。
涉及的議題:諷刺有兩種,一種是通過精煉的語言刻畫真實(shí),可以看成是白描,還有一種是夸張。兩種方式分別相當(dāng)于“顯微鏡”和“哈哈鏡”。諷刺的目的是寫出一群人或一面的真實(shí)。在諷刺效果舉例分析中,主要有胡屠戶的前后變化的丑態(tài)(并與奧楚蔑洛夫比較)、范進(jìn)挑蝦元的細(xì)節(jié)、鶯脰湖之會群像以及嚴(yán)貢生、匡超人、杜慎卿等人的具體表現(xiàn)。
就“諷刺中必然蘊(yùn)含著對所表現(xiàn)的真實(shí)的價值判斷,那么該如何把握諷刺作品中的情感傾向”轉(zhuǎn)入下一環(huán)節(jié)。
4.體味情感態(tài)度——辯論“批判還是同情”。作者對筆下的人物更傾向于“批判”還是“同情”?請對此開展班級辯論賽。
先設(shè)定辯論流程,然后充分準(zhǔn)備,再開展辯論。
在更傾向于“批判”還是“同情”這個辯論的基礎(chǔ)上,引出“哀與怒”的情感態(tài)度,再進(jìn)一步討論作者是針對具體的“丑角”還是“科舉”制度。最后總結(jié):我們不能忽略的是《儒林外史》書名中的“外史”而字,書中的很多人物都能在現(xiàn)實(shí)之中找到對應(yīng)。就辯論的話題而言,因吳敬梓本人的經(jīng)歷和書中的杜少卿較為相似,從作者身世的角度而言,他可能更多地持有批判的態(tài)度。但對于書中的一些人物,比如王玉輝,作者又把他因女兒守節(jié)而死的悲傷寫得深沉。即便是對于一些反面人物比如嚴(yán)監(jiān)生,作者除了寫其吝嗇,還表現(xiàn)其善良、充滿人情味的一面。偉大的作家總是帶有悲憫情懷和反思精神。
5.把握諷刺藝術(shù)——從《儒林外史》到《圍城》。對知識分子的反思在另一部現(xiàn)代意義上的諷刺小說《圍城》中得到全面繼承。《圍城》的諷刺筆法運(yùn)用也極為精妙,被譽(yù)為“新儒林外史”。請對比《儒林外史》與《圍城》,擬寫一篇文章,談?wù)勀銓杀緯闹S刺藝術(shù)的體會。
二、為什么要以“讀懂”為目標(biāo)?“讀懂”的內(nèi)涵是什么?
《儒林外史》是一部地位崇高的作品。一方面,它在寫人敘事方面的特色與《三國演義》《水滸》《西游記》相比,絲毫不顯弱,而且它屬于虛構(gòu)性小說,有生活作為源泉,但沒有民間底本可臨摹,更顯難能可貴。更重要的是,作者的洞見,非常了不得——如果說儒生是魚,科舉就是水,吳敬梓作為一條魚,能反觀反思水的污染與毒害,這與寫《紅樓夢》的曹雪芹類似,就此點(diǎn)而言,千年以來,并無幾人能及。
在文學(xué)史或民間流傳中,《儒林外史》因其反思或反戈一擊科舉的小眾化(就其所處的時代而言),而致使它的傳播并不如《三國演義》《水滸》《西游記》那樣廣泛,就如同今天的純文學(xué)作品與通俗故事一樣的命運(yùn)差異。魯迅先生就曾表示:“《儒林外史》作者的手段何嘗在羅貫中下,然而……這部書就好像不永久,也不偉大了。偉大也要有人懂?!濒斞傅慕?jīng)歷與曹雪芹、吳敬梓有個共同之處,即舊陣營的反思與反叛者,又因清醒而痛苦,無怪乎魯迅先生評《儒林外史》時生出同病相知、英雄相惜之慨,從而把關(guān)注點(diǎn)放在了“要有人懂”上。所以,“偉大也要有人懂”就可以成為今天的學(xué)生閱讀《儒林外史》的基礎(chǔ)情境。
這種以“懂”為價值取向的整本書閱讀教學(xué),其實(shí)難度很高——教師自己的“懂”到了哪個層次,又如何讓學(xué)生“懂”,都是不容易的事情。自己淺閱讀,拾取幾個靜態(tài)知識標(biāo)簽,如“批判科舉制度”“諷刺小說”,不足以讓教師“懂”作品。再進(jìn)一步,即便花了大量時間精研細(xì)究作品,而后達(dá)于“專家”層次,也不一定能指導(dǎo)好學(xué)生的“讀懂”,因?yàn)樾抡n標(biāo)里所說的整本書閱讀是個課程概念,不同于自由閱讀,整本書閱讀不是教師“講書”給學(xué)生聽和記,需要教師設(shè)計恰當(dāng)?shù)?、精良的學(xué)習(xí)任務(wù)促動學(xué)生自己讀,自己思考,讓閱讀和思考、表達(dá)真正發(fā)生。
那么如何踐行“讓閱讀和思考、表達(dá)真正發(fā)生”,這就涉及整本書閱讀的閱讀價值觀——閱讀的終極目的是實(shí)現(xiàn)自身的成長。
閱讀是一個文本、作者、我、世界的四維結(jié)構(gòu)。過去的語文教學(xué),無論是單篇選文,還是所謂讀名著,讀整本書,往往都是解決文本里有什么和作者如何寫、為何這樣寫的問題,而“我”和“世界”很少介入。用今天的課程理念來說,就是只滿足于知識性、信息性獲取,而不是著眼于閱讀者的素養(yǎng)提升,其實(shí)是把知識內(nèi)容的獲得等同于語文學(xué)科素養(yǎng)。
我們閱讀,不應(yīng)該也沒有義務(wù)為一本書、一篇文或一個作者背書、站臺,閱讀是為了自己的成長——讀寫素養(yǎng)、思維品質(zhì)、人文質(zhì)地的提升,只不過那篇文、那本書正好可以成為成長與提升的憑借。于是,我們讀整本書,依據(jù)文本、作者、我、世界的四維結(jié)構(gòu),其實(shí)就有了兩個價值系統(tǒng),一是作品本身的價值,二是“我”經(jīng)由作品又融入世界生活而實(shí)現(xiàn)的思維與人文素養(yǎng)的提升。
這個四維結(jié)構(gòu)也可以用余黨緒老師的話概括為教學(xué)中的三個著力點(diǎn):文本實(shí)證、作者探究、自我成長(余老師原表達(dá)是“自我反思”)。
具體到《儒林外史》,之于學(xué)生,之于教學(xué),固然要讀出、弄清它寫的是儒生們的命運(yùn)和生活,反映了科舉時代的社會狀況,固然要讀出作者的批判態(tài)度,作者與他所處的時代和機(jī)制的關(guān)系、他的反思、他的痛徹與醒悟,這屬于文本實(shí)證和作者探究。還需要以“我”這個讀者的身份去介入當(dāng)時的現(xiàn)實(shí)與眼下的現(xiàn)實(shí),理解和分析當(dāng)年發(fā)生了什么,這些儒生為什么會這樣,他們的行為值還是不值,并在了解、理解、分析之外形成“我怎么看”;更重要的是,如何看待這些人的命運(yùn)和生存狀態(tài),他們有沒有別的路可走,再以古鑒今,從理解古代走向觀照現(xiàn)實(shí),能遷移比照,會思考辨析,對今天以及未來的學(xué)生成才路徑、教育走向、社會機(jī)制“心知肚明”,這就是自我成長(反思)。三個方面都著力了,這才是閱讀意義的完整實(shí)現(xiàn)。
也就是說,所謂“讀懂”一部作品,不是只指理解作品內(nèi)容,而是在正確的閱讀價值觀確立后,找準(zhǔn)教學(xué)著力點(diǎn),以精當(dāng)?shù)淖x寫任務(wù)設(shè)計作為“牛鼻子”,幫助學(xué)生走進(jìn)真閱讀,讓讀寫真正發(fā)生。
三、怎樣才能“讀懂”?“讀懂”的路徑是什么?
“讀懂”的路徑不是依靠老師深研作品后,把深刻、豐富的東西告訴學(xué)生——那只是“講書”,不是學(xué)生的“讀懂”。學(xué)生的“讀懂”依靠的是教師的閱讀任務(wù)設(shè)計。
潘書松老師的《儒林外史》諷刺小說閱讀課,非常好地體現(xiàn)了這樣的整本書閱讀價值觀及其相應(yīng)的閱讀指導(dǎo)路徑。
潘老師的課中設(shè)計的第二個學(xué)習(xí)任務(wù)是“品評——尋找‘儒林第一丑角”,體現(xiàn)的閱讀意義要素是“文本”,體現(xiàn)的教學(xué)著力點(diǎn)是“文本實(shí)證”,而“文本實(shí)證”的“牛鼻子”就是“第一丑角”。作品中的儒林群像,指向舊時代儒生們被科舉綁架的人生、停滯不前失去創(chuàng)造力的社會體系。小說中的人物大多在追求功名富貴,多半在功名中浮沉,或潦草或茍且或卑鄙或丑陋或荒唐地度過一生。《儒林外史》的藝術(shù)魅力也許并不在于對理想人物的塑造、對理想境界的想象,而主要在于塑造了大批功名場上的丑角形象,諸如范進(jìn)、胡屠戶、嚴(yán)貢生、權(quán)勿用等。這些丑角形象豐富了小說內(nèi)容,突出了“一世功名沉與浮”的群像特征,也使小說搖曳生姿、妙趣橫生,是《儒林外史》的精華所在。真正通過舉業(yè)進(jìn)仕的人畢竟是少數(shù),對于一些求而不得又不安分守己的人來講,還有一條路,那就是名士之路,但斗方名士們攀附權(quán)貴、愛慕虛榮、斤斤計較,毫無真正的名士氣度。此種“名士”,因其名與實(shí)的反差,更使“功名利祿”里的人和事極富戲劇性。
某種程度上說,抓住“丑角”就是抓住了作品最重要的內(nèi)容。課堂上,學(xué)生的“評選”多有個性化,有的以范進(jìn)第一,有的以嚴(yán)貢生第一,有的以杜慎卿第一,還有匡超人、權(quán)勿用等等,體現(xiàn)的是學(xué)生自己的閱讀體驗(yàn)。
潘老師課中設(shè)計的第三個學(xué)習(xí)任務(wù)是“刺問——分析‘一群人的真實(shí)”,對應(yīng)的是“作者”要素和“作者探究”這個著力點(diǎn)。
“作者探究”的對象是作者的生平經(jīng)歷、內(nèi)心塊壘、創(chuàng)作意圖與表現(xiàn)藝術(shù),而最能收撬動之效的,應(yīng)該是諷刺的意圖及其特色和效果。在吳敬梓看來,以科舉博功名的世界里根本沒有出路——個人是悲劇的,世俗是可笑的,社會是頹敗的——他極盡調(diào)侃、夸張之能事,去表達(dá)他的厭惡、批判、嘲笑、諷刺,但他又不只是一“恨”了之,還透露著深沉的悲憫與哀傷。諷刺的效果既來自對真實(shí)世界與生活的洞察、描述,也來自藝術(shù)手法的高妙,如抓住細(xì)節(jié)進(jìn)行漫畫式表現(xiàn)人物,如由“反差”和“不正常乃至荒謬”講令人錯愕的故事,可笑、庸俗、無聊、虛偽、道貌岸然、自私卑劣,不只是一二人,而是一群,一批,可謂窮形盡相。抓住“諷刺與真實(shí)”這個“牛鼻子”,既探究了作者怎么寫,又由此探及作者的意圖和內(nèi)心塊壘。
潘老師設(shè)計的第四個任務(wù)是“體味——辯論‘批判還是同情”,表面上這個學(xué)習(xí)任務(wù)似乎還是指向“回到文本與當(dāng)年”的“作者探究”,但其實(shí)已經(jīng)進(jìn)入到學(xué)生的“學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)”,對應(yīng)的是“我與世界(生活)”的要素,體現(xiàn)的教學(xué)著力點(diǎn)則是“自我成長(反思)”。
吳敬梓在為這個世俗社會思考出路,他生于那個時代,揭示了那個時代,在“一世浮沉功與名”的凝煉概括之后,他試圖用“千年困局進(jìn)與退”給舊時讀書人提供一個生存的建議?!斑M(jìn)”與“退”不僅關(guān)乎個人的選擇,本身便是中國古代社會綿延千年的一大難題。小說既竭力“丑畫”科舉中的讀書人,又不遺余力地塑造了一批鄙棄功名或者與功名拒不合作的人物??鬃拥摹疤煜掠械绖t見,無道則隱”,成為文人選擇進(jìn)仕與退隱的一個重要依據(jù)?!度辶滞馐贰烽_篇的理想人物王冕堅(jiān)決不入仕,這種歸隱的方式,是高潔的行為;虞育德在中舉之后的表現(xiàn)顯得理性而從容,始終持有不緩不急的君子之風(fēng),似乎是作者的另一種理想人生;民間四奇人,則是作者給這個令人失望的世俗社會留下的虛幻之景??梢娝约涸凇案F困”中依然保持著一顆悲憫之心,努力地要呈現(xiàn)一種單純與美好。但就舊時代而言,當(dāng)科舉綁架了所有讀書人的命運(yùn)時,他們的人生形態(tài)只是一個烏托邦。
這是基于“作者探究”給出的理解,潘老師的第三個學(xué)習(xí)任務(wù)正是基于此,而后再次進(jìn)階——就(作者的態(tài)度)是批判還是同情展開辯論,把學(xué)生自己的反思、辨析、評價設(shè)定為課堂上重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。
“批判還是同情”就是又一個“牛鼻子”,它牽動的學(xué)習(xí)內(nèi)容不只是為這個問題選擇問句找到答案,而是要在辯論賽推進(jìn)過程中,引導(dǎo)學(xué)生超越問題的表層理解而抵達(dá)矛盾內(nèi)核。所謂“理越辯越明”,辯論中,既能剖析與認(rèn)清千百年前的社會,也能映照當(dāng)下充斥名與利的現(xiàn)實(shí),并保持思考力和批判精神;還可以對吳敬梓“把希望寄托于個人品性、用私德去對抗制度的構(gòu)思”是一種美好的理想還是一種無出路的虛幻作出評價;再然后,讓學(xué)生有能力思考如何不被浮躁的聲名所束縛,如何在面對誘惑時堅(jiān)守自我,如何在眾聲喧嘩中,讓自己的精神世界保留純粹和安寧。這些都是閱讀中的“自我成長”或“自我反思”。
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(作者:陳興才,西安交通大學(xué)蘇州附屬中學(xué)特級教師、正高級教師)
[責(zé)編:張應(yīng)中;校對:尹達(dá)]