■山東省濟南市槐蔭區(qū)實驗學校 石蓓蕾

“問題”是貫穿教學的重要因素，教師常常以教學問題來引導學生思考，或者根據(jù)問題的答案來檢驗學生的真實學情，學生在學習過程中也必然會產(chǎn)生不少問題。問題對提升課堂教學質(zhì)量發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，有效的問題可以激發(fā)學生的思維靈感、提升學生課堂參與度、促使學生主動學習、促進課堂交流、優(yōu)化教學氛圍、檢驗學生學情。但是在提問環(huán)節(jié)存在一些常見的誤區(qū)，如提問為預設(shè)性課堂提問、問題提出缺乏類別與層次，沒有形成問題鏈等?；诖耍疚膶πW中高年級數(shù)學課堂教學的有效性進行了探索，運用參考文獻法、集思廣益法、實踐研究法、管理評價法、定性分析法等多種方法，提出在妥善準備問題、問題導入課程、優(yōu)化問題情境、處理學生反饋、課堂層次化設(shè)問、鼓勵學生提問等環(huán)節(jié)做好教學設(shè)計，提升課堂提問質(zhì)量。

一、課堂提問的價值

課堂提問指的是教師設(shè)計與知識點相關(guān)的核心問題，引導學生圍繞問題展開探究性學習，或者鼓勵學生提出在學習過程中遇到的困惑，并及時解決。

課堂提問的價值無疑是巨大的。首先，課堂提問發(fā)揮了“導學”或“助學”的作用，課堂是一個知識傳遞的過程，而如果生硬地去傳遞知識，學生不僅對學習沒有興趣，對數(shù)學知識的理解也不會太深刻，還可能養(yǎng)成被動接受的學習習慣。尤其是后進生，其學習習慣不好、數(shù)學基礎(chǔ)不牢固，往往課堂參與度也較低。而通過課堂提問，教師不再是“教”的角色，而是“導”的角色，構(gòu)建開放互動的學習環(huán)境，師生之間、生生之間的互動使課堂氛圍更好，勢必讓學生的“抬頭率”更高，同時能監(jiān)督后進生融入課堂，增加后進生的學習積極性，促使其跟上大部隊。

其次，課堂提問有助于構(gòu)建高效課堂，將問題連成串，以問題鏈為載體，來串聯(lián)整個課堂教學，可以培養(yǎng)學生的問題意識和創(chuàng)新意識，讓學生對數(shù)學知識進行質(zhì)疑，從多個維度去分析數(shù)學知識，進而產(chǎn)生自己的思考和理解，甚至產(chǎn)生一些“奇思妙想”。學生也可以將自己在學習中遇到的問題向教師和同學提問，教師進行解答或者同學探討解決，這樣的學習方式更徹底、更深入，自然能夠提升教學質(zhì)量。

最后，課堂提問能夠?qū)崟r檢驗學生的學情，根據(jù)學生回答問題的情況，教師能夠把握學生的真實學情，了解學生哪里學得不好，哪個知識點未能完全掌握或者不熟練，然后針對性地完善教學計劃，讓后續(xù)教學更有方向。

二、課堂提問常見的誤區(qū)

（一）課堂提問較少

在傳統(tǒng)的課堂教學中，受應試教育的諸多影響，教師對課堂提問的重視程度不足，采用灌輸式的教學方法，將數(shù)學知識一股腦地塞給學生，不厭其煩地對數(shù)學知識點和習題進行反復講解，忽略了課堂提問的重要性和生本課堂的構(gòu)建。這樣的課堂教學氛圍沉悶，缺乏互動，學生的學習興趣也會隨之消磨，學習質(zhì)量較低。

（二）提問缺少分類和層次

要想讓學生的學習更有效，教師就要去了解學生思維層面的認知能力。從小學生的認知能力和認知過程來看，知識越簡單，知識越有類別，學習效果越強；反之，知識越難、越繁雜，學習效果越差。這就要求教師的課堂提問應具有類別性和層次性，一個個的問題是零碎的，未能形成問題鏈，無形中給學生增加了一定的學習壓力。

（三）缺少學生提問

事實上，課堂提問不僅是教師向?qū)W生提問，更是學生向教師或同學提問。學生向教師或同學提問的過程才是思維層面對知識進行二次精加工的過程。相比較而言，后者比前者更重要，因為前者是預設(shè)課堂的體現(xiàn)，教師提出的問題，或希望學生回答的答案，都是教師預設(shè)的，是教師思維與認識的體現(xiàn)，而后者是生成課堂的體現(xiàn)，是學生自己在學習過程中遇到的困惑，是學生思維與認知的體現(xiàn)。在實際教學中，如果教師不重視學生提問，或者由于學生不善于提問、羞于提問等壓縮提問環(huán)節(jié)，那么教學質(zhì)量必然會大打折扣，也會讓學生陷入羞于提問的惡性循環(huán)。

（四）提問缺少層次性

在“滿堂灌”的教學模式下，課堂提問也常常存在“滿堂問”，教師未能看到學生之間的差異性，問題的難度與學生的學習能力不符，這也是教學誤區(qū)之一。要想充分發(fā)揮提問的真正價值，就要讓課堂提問更具有層次性和針對性，才能激發(fā)學生的學習潛能、增強學生的學習自信心。尤其是對后進生提出一些比較難的問題，不僅會造成教學遲滯，也會對后進生造成較大的學習壓力。

（五）處理回應存在一定問題

教師對學生提出問題，但學生遲疑較長時間，如何推進也是一個令教師頭疼的問題。有的教師可能由于課時緊張而壓縮學生回應的時間，或者不重視學生的回應，導致課堂提問的價值降低，甚至打擊學生回答問題的自信心。

三、小學高年級數(shù)學課堂提問措施

（一）妥善準備問題

教師在課前階段需要妥善準備問題，準備的問題越有效，教學時就越充分，教學問題應緊扣教學知識點，向?qū)W生提出核心問題。教師在準備問題時應遵循幾個原則：第一，問題的全面性。教師要從多個角度、多個方面準備問題，對一個數(shù)學知識點或教學單元進行全面剖析，詳細地羅列在教案中，問題可以準備得多一些，即使課堂不一定能用上。第二，問題的鏈條性。問題應當具有類別性和漸進性，最好能夠鏈接成串，抽絲剝繭地展開提問，在課堂中循序漸進地提出問題，符合學生的認知特點和思考路徑。第三，問題的層次性。對所有準備的問題，教師應根據(jù)其難易程度進行簡單標記，分成難易兩層即可，或者分為基礎(chǔ)性問題和拓展性問題，在課堂教學中，對不同學習能力的學生提出不同難度的問題，從而滿足不同層次學生的學習需求。第四，問題的生活性。生活化教學無疑是一個很好的教學方式，將抽象的數(shù)學概念和形象的生活實例相融合，學生的生活經(jīng)驗會幫助他們更好地理解數(shù)學概念。課堂提問環(huán)節(jié)也是如此，教師可以提出生活化的問題，讓學生的學習更充分。

（二）優(yōu)化課堂提問情境

1.以問題導入課程。

課程導入是一個很關(guān)鍵的階段，課程前5 分鐘左右的時間，只要運用得當，就能夠有效激發(fā)學生的學習積極性和主動性，即便教師不做要求，學生在后續(xù)的學習中也能有充足的學習熱情。課堂導入的方法很多，教師可以為學生播放數(shù)學視頻資料，可以向?qū)W生提出一個數(shù)學研究命題，可以給學生講一段數(shù)學故事，可以引導學生回顧舊知識，可以帶領(lǐng)學生做數(shù)學游戲等，也可以向?qū)W生提出一個數(shù)學問題，來引入教學內(nèi)容。需要注意的是，課程導入階段提出的數(shù)學問題應該是簡單的、有趣的，不要給學生造成太大的學習壓力。例如，在人教版五年級下冊《折線統(tǒng)計圖》一課教學中，教師在課程導入階段向?qū)W生展示折線統(tǒng)計圖，卻隱藏了圖標，讓學生判斷折線統(tǒng)計圖的趨勢以及折線統(tǒng)計圖反映了什么，學生大膽猜測，激發(fā)學生的興趣后再導入正式的教學內(nèi)容。

2.以問題優(yōu)化課堂教學。

在課堂正文教學中，課堂教學情境應該是生動的、鮮活的，能夠激發(fā)學生的課堂參與熱情，解決“抬頭率”低、“低頭率”高的問題，因此教師應創(chuàng)建一個相對輕松、活躍的教學氛圍，并按照預先設(shè)計好的教學問題，有計劃、有條理地向?qū)W生提問。教師也可以為學生設(shè)計學習任務清單，促使學生進行全面自主學習。學習任務清單羅列教學問題，按照循序漸進的原則，以問題鏈的形式呈現(xiàn)給學生，將大的學習目標分成若干個小的學習目標，針對每個學習目標分別配置相應的問題，剝絲抽繭地展開提問。例如，在人教版五年級下冊《長方體和正方體》教學中，學習任務清單中的教學問題主要圍繞四個部分展開：第一，認識什么是長方體和正方體，熟讀定義，能列舉生活中的例子；第二，觀察并總結(jié)長方體和正方體的特征（面、棱、頂點），明確長、寬、高的定義；第三，了解長方體和正方體的表面積定義與計算；第四，了解長方體和正方體的體積定義與計算。分類且循序漸進地提問，體現(xiàn)了教學內(nèi)容的層次性。

3.以問題深化學習。

師生之間要良好地互動交流，教師要鼓勵學生不斷地質(zhì)疑，引領(lǐng)學生從多個維度去思考問題，避免學生固化思維，引導學生提出探究性的問題，從而對知識內(nèi)容有更深刻的理解。比如針對長方體的定義提出問題：長方體是底面為長方形的直四棱柱，如何理解“直”這一定義呢？不直的四棱柱又是怎樣的？還是不是長方體呢？

4.以問題檢驗學生學情。

在課堂教學的最后階段，學生的思維早已疲倦，教師不宜再向?qū)W生講解知識或者彌補錯誤，可以帶領(lǐng)學生展開課堂測試，以提問檢驗學生的真實學情。具體來說，教師準備相應的習題，讓學生去解答，學生在解答習題的過程中感受數(shù)學知識的應用，鞏固所學內(nèi)容，有助于教師了解學生的學情，從而為后續(xù)針對性的教學做好準備。這樣的教學鏈條才是完整的、有效的。

（三）給予學生自主學習與合作探討的時間

在數(shù)學課堂教學中，教師向?qū)W生提出問題或者設(shè)計學習任務清單，既要注重導學的有效性和準確性，也要注重多維互動以及互動反饋，優(yōu)化導學和互動情境，給予學生充足的自主學習和合作探討的時間，強化問題解決和反饋的路徑。學生圍繞問題進行思考和深入探究，通過翻閱教材或?qū)嵺`探索獲得答案，在這一系列過程中，學生是課堂的主人，只有進行自主學習，才能對教學內(nèi)容有更清晰、更深刻的認知。同時，教師可以組織學生進行合作探討，將學生分成不同的小組，讓其圍繞話題分享自己的觀點或困惑，互相質(zhì)疑、互相解答，激發(fā)頭腦風暴，進入“提出問題——探討解決問題——發(fā)現(xiàn)新問題——探討解決新問題”的良性循環(huán)中，小組長負責記錄不同的觀點或難以解決的困惑，集中向教師請教。需要注意的是，在組織學生合作探討時，每個小組成員必須有自己的認識和問題答案才能參與到探討中，否則可能導致一些后進生或?qū)W習習慣不好的學生疏于學習，變得“人云亦云”，這樣不僅會導致生生互動沒有效果，甚至可能會產(chǎn)生負面影響。

（四）提倡層次化提問

開展生本課堂更提倡強化提問的層次性和針對性，教師要意識到學生的學習能力是有層次的，不同層次的學生有著不同的學習特征和學習需求，如果“滿堂問”，可能問題并不能滿足學生的學習需求，尤其是對后進生提出較難的問題，不僅會影響其學習的自信心，還會使課堂凝滯。針對這個問題，在因材施教理念下，教師應進行層次化提問。首先，在準備環(huán)節(jié)將問題按照難易程度進行簡單分層，并做好標記，通過日常對學生的觀察掌握學生的學習水平，將學生分為優(yōu)等生、中等生和后進生三個層次。其次，在課堂中針對不同學習能力的學生提出不同的問題，對學習能力強的學生提出較難的問題，發(fā)掘這一部分學生的學習潛能；對后進生提出較簡單的問題，避免打擊其學習熱情，引導其逐漸融入課堂學習中。

（五）鼓勵學生提問

在一定程度上，課堂提問不僅是教師向?qū)W生提出問題，更是由學生向教師提出問題，相比前者，后者更重要，因為前者是預設(shè)課堂的體現(xiàn)，以教師為主，后者則是生成課堂的體現(xiàn)，以學生為主。愛因斯坦曾經(jīng)說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要”。教師要認識到課堂提問本就是促進學生自主思考和主動學習的一種方式，而學生在自主思考和主動學習的過程中也必然會產(chǎn)生問題。因此，教師應預留出專門用于學生提問的時間，很多學生不敢提問、羞于提問，本質(zhì)上是因為學生害怕自己的提問被嘲笑，教師應鼓勵學生大膽提問，對學生的任何提問都不能輕視，而是認真回答學生的問題，給予學生肯定和贊揚，久而久之，學生就變得敢于提問了。

（六）處理學生回應

處理對學生的回應也非常重要。教師在日常教學中要與學生做朋友，多關(guān)心學生，不要用言語傷害學生，在向?qū)W生提出問題時要保持耐心，心平氣和地與學生展開互動。有的學生回答問題回答可能需要很長時間，思考時間需要時間，組織措辭也需要時間，教師要耐心等待，如果因為課時問題導致學生不能立刻回答，教師要將問題記錄下來，下堂課讓學生繼續(xù)回答。

四、結(jié)語

總的來說，提問是數(shù)學教學中必不可少的環(huán)節(jié)，有助于優(yōu)化數(shù)學課堂、指導學生學習、檢驗學生學情等。課堂提問強調(diào)學生的課堂主體地位，通過師生互動和生生探討活躍教學氛圍、提升教學質(zhì)量。但是課堂問題仍然存在一定的誤區(qū)，嚴重影響了課堂提問的應用效果，教師要正視教學中存在的問題，并及時解決，創(chuàng)新更優(yōu)秀的問題導學法，從而提升課堂教學質(zhì)量，具有重要的現(xiàn)實意義。