■浙江省嘉興市平湖經濟開發(fā)區(qū)中心幼兒園 姚春花

幼兒經常用繪畫、捏泥、手工等多方式表達自己的所見所想。玩泥是幼兒藝術表達的重要形式，對幼兒藝術審美、社會交往、科學探究、創(chuàng)造性思維等發(fā)展有著積極作用。在實踐中發(fā)現(xiàn)，教師所謂的以“好玩”為主的“童意陶玩”活動存在學習路徑單一、游戲被動接受、關注技能結果等問題，筆者嘗試采取提升幼兒創(chuàng)造性思維品質的“象意玩學”“童意玩學”“立意玩學”新樣態(tài)，以幼兒玩學為主，引導幼兒在玩學的過程中從不同的角度、不同的方向去感知、思考、表現(xiàn)和創(chuàng)造，促進幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展，提升思維品質。

目前以“好玩”為主的“童意陶玩”活動仍停留在教與學，幼兒的作品少有創(chuàng)新，要改變現(xiàn)狀，就要凸顯幼兒學習的主體地位，發(fā)展幼兒的思維品質，深入研究一條以幼兒為主體的學習路徑。基于此，教師要遵循學前兒童思維發(fā)展以直接經驗為基礎的特點，以“玩中建構經驗、玩中發(fā)展思維品質”的主動學習發(fā)展理念，讓幼兒在游戲中玩，在玩中體驗認知，主動建構經驗聯(lián)結，大膽想象創(chuàng)造，構建一套以幼兒創(chuàng)造性思維發(fā)展為導向的“童意陶玩”活動的學習新樣態(tài)，提升幼兒創(chuàng)造性思維的變通性、流暢性和獨特性。

一、打開通道·產生創(chuàng)意：活絡思維流暢性的“象意玩學”樣態(tài)

“象意玩學”是指幼兒在參與玩游戲的自由學習環(huán)境中賞、玩、想、說、做、變，通過各種身體感官去感知和體驗生活中的物象，積累并形成表象的認知和審美意象，激發(fā)幼兒在運用已有表象認知的基礎上進行思維加工，再造出不同的物象形態(tài)。這個玩的過程讓幼兒產生快樂、愉悅的體驗，獲得滿足感。

（一）具身體驗，游戲喚醒物象認知

賞一賞·玩一玩

思維是在感知的基礎上產生和發(fā)展的，在“童意陶玩”活動中，教師為幼兒提供豐富的物象，帶給幼兒不同的視覺沖擊，讓幼兒在觀察中感知所要表現(xiàn)的物象的基本形態(tài)，激發(fā)幼兒的表現(xiàn)興趣。有了初步的視覺感知后，幼兒以身體的不同部位和不同方法嘗試玩一玩，游戲的快樂體驗會同化到他們所表現(xiàn)的審美心理結構中，幼兒的創(chuàng)作便能反映他們獨特的童心世界的真實情感。

例如，在“童意陶玩——小腳丫去旅行”活動中，教師先讓幼兒欣賞泥腳印的創(chuàng)意作品，再讓幼兒在泥漿上行走，小腳在泥上隨意碾壓，創(chuàng)作出一個個奇特的外形，幼兒觀察泥型變化之后的特點，感受泥型變化帶來的樂趣。

（二）探索發(fā)現(xiàn)，思考形成審美意象

想一想·做一做

思維是從提問和思考開始的，讓幼兒想一想是對某個事物零散經驗的整合，形成對事物的特征認知，通過教師的引導，從事物的一個部分想到全部。讓幼兒做一做是指從儲存在頭腦中的被整合過的物象經驗觸發(fā)幼兒的興趣，興趣再轉而觸發(fā)幼兒主動參與創(chuàng)作，引發(fā)幼兒結合實物聯(lián)想，創(chuàng)作出物體的形象。

例如，在“童意陶玩——小腳丫去旅行”活動中，幼兒感知泥型之后，教師啟發(fā)幼兒思考：“這個型讓你想到了什么？”鼓勵幼兒結合自己的已有經驗來對比、猜測、想象。有的幼兒在教師的啟發(fā)下，說自己用腳指頭踩壓之后的型像五頭恐龍，教師繼續(xù)與幼兒互動：“如果像恐龍，那么在泥型上還要添加些什么呢？”再次啟發(fā)幼兒大膽地想象和思考。

（三）想象組合，變化輸出兒童化表象

說一說·變一變

語言是思維的工具，大班的幼兒愿意與同伴共同探索和發(fā)現(xiàn)，用適當的方式自由表達、交流自己的發(fā)現(xiàn)。說一說就是讓幼兒通過不同的表現(xiàn)方式表達自己對感知過的事物的認知，用語言、肢體動作、表征等方式傳達自己對物象的認知。變一變是指讓幼兒主動去想、去玩、去變化物象的形，通過放大、縮小、增加、減少等方法，變出物體多種不同的童意，變形創(chuàng)作激活幼兒的形象思維，培育幼兒思維的流暢性。

例如，在“童意陶玩——小腳丫去旅行”活動中，有了前期的玩、說、想，幼兒打開了思維，已經有了非常多的想法，于是教師放手讓幼兒自主表達自己的想法。幼兒在這樣的游戲活動中變得格外自信和快樂，激發(fā)出內在的潛能。

（四）拓展表達，直覺體驗式評價

以幼兒的自主評價為主，教師不干涉幼兒的評價過程，幼兒在自主學習和探索的過程中，通過一定的方式對自己的表現(xiàn)進行評價，并以不同的表征方式記錄自己和同伴的感受與體驗，學習積極性就被調動起來，幼兒在直接感知體驗中豐富感性經驗，讓童意思維與行動同步。教師和家長要利用不同的時間段與幼兒共同瀏覽、解讀他們的自評記錄。

例如，在“童意陶玩——小腳丫去旅行”活動中，有的幼兒在教師的啟發(fā)下，介紹自己用腳指頭踩壓之后的型像五頭恐龍，它的五個頭在吃著不同的東西，這是幼兒對電影中恐龍故事的還原；有的幼兒通過腳踩、腳劃的方法，說踩出來的型像小船在水里劃，誰坐在船上呢？當然是他和好朋友，因為他們之前去公園里劃過船。生活的經驗讓幼兒的自我評價變得生動有趣。

二、經驗重組·改進創(chuàng)意：產生思維獨特性的“童意玩學”樣態(tài)

“童意玩學”樣態(tài)就是教師以隨心、隨意、融境、組合的游戲化方法為幼兒大膽的意象表現(xiàn)提供支架，在持續(xù)探索表現(xiàn)的過程中，幼兒會大膽地以原有經驗和教師提供的材料、環(huán)境等支持引發(fā)新的物象的再思考，主動聯(lián)想與創(chuàng)作。當幼兒心中的意和生活中的物象整合起來，加以組合變化，設計并表現(xiàn)出有一定獨特性的作品。

（一）融境思考，實景打開經驗通道

隨心意·融生活

與父母的旅行、與教師的游玩、與同伴的互動等都是幼兒熟悉和喜愛的生活經驗，類似這些符合他們興趣和需要的經歷，有深刻體驗的現(xiàn)實生活題材，通過照片、視頻和幼兒自主表征等形式記錄下快樂生活的故事，實景再現(xiàn)，激發(fā)幼兒創(chuàng)作激情，不同的生活經歷有不同的體驗，幫助幼兒打開無限想象的空間，創(chuàng)作思維就活躍起來。

例如，在“童意陶玩——一起去踏春”活動中，幼兒在春游時觀察到的美麗風景和發(fā)生的有趣的故事都是他們最真實的情感體驗。在活動中，教師通過回憶、再現(xiàn)、觀察、想象等方法，讓幼兒運用手捏、按壓、盤繞、組合等陶泥制作手法，融合自身的情感個性表達自己心中美好的創(chuàng)想。

（二）沉浸聯(lián)想，情感鏈接象征符號

融故事·續(xù)情節(jié)

在開展有關故事主題的陶玩活動時，教師要支持幼兒在原有故事情節(jié)的基礎上進行想象續(xù)編，在后續(xù)精彩故事情節(jié)的助推下去創(chuàng)作，讓想象與情感相連接，鼓勵幼兒抓住奇幻故事中的人物和動物等特有的象征性圖式符號，幼兒的作品就不再拘泥于原型，而是會主動地進行再創(chuàng)作、再組合，體現(xiàn)作品的獨特性。

（三）調整認知，組合輸出特征化意象

置換想象·組合變化

將兩種或兩種以上的不同形象，基于事物內在關系與幼兒的需求重新以不同的方式結合在一起，位置的交換打破了常規(guī)的視覺體驗，引發(fā)幼兒思考與生活中哪些相關的物象和情境可以進行聯(lián)系、組合、疊加、置換等，產生新的認知，從而激活幼兒的知覺，變通幼兒的思維，支持幼兒心中獨有的意象符號的表達。

（四）互動分享，故事敘述式評價

教師不直接評價幼兒的學習與發(fā)展表現(xiàn)，而是在活動中觀察幼兒，及時發(fā)現(xiàn)幼兒點滴的創(chuàng)作過程與進步，用敘述故事的評價方式，在故事情境中引導幼兒去積極想象，在創(chuàng)編故事中，幼兒的思維變得越來越靈活，通過啟發(fā)、討論和問答的方式引發(fā)幼兒思考和評價，感受自己的進步和成功。這個過程充分體現(xiàn)了幼兒在評價中的主體地位，教師是以觀察、判斷、分析的角色參與其中。

三、多元應用·活化創(chuàng)意：發(fā)展思維變通性的“立意玩學”樣態(tài)

“立意玩學”樣態(tài)是在教師提供的游戲情境中直接感知、實際操作、親身體驗，教師鼓勵幼兒多想為什么？多問為什么？還可以怎么樣？從周圍生活環(huán)境熟悉的事物中去發(fā)現(xiàn)美，去思考、提煉、轉變，創(chuàng)造出富有獨特個性的作品，引發(fā)幼兒主動參與的熱情和情感的共鳴，將客觀物象與精神活動融為一體，培養(yǎng)幼兒思維變通性品質，促進幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

（一）理解運用，聯(lián)想生活組合情境

變型·重構

變型是指幼兒在表現(xiàn)物象時，特別是人物造型，教師通過定格人物動態(tài)，支持幼兒去發(fā)現(xiàn)動態(tài)人物的不同造型姿態(tài)，在人物原型的基礎上變化出不同的造型，感受變化帶來的趣味，并積累多種不同泥型的感知經驗。重構是指幼兒在玩出泥型的基礎上，引導他們與生活中相關、相似的物象相聯(lián)系，進行人物動態(tài)和場景的重構，從而創(chuàng)造出新的形象。

例如，在“童意陶玩——好玩的幼兒園”活動中，有的幼兒非常喜歡幼兒園的足球場，特別是參加過市里足球比賽的幼兒，一開始創(chuàng)作足球比賽場景時，人物大多是站著的，教師與幼兒對話，讓他們看比賽照片和定格的比賽畫面，幼兒發(fā)現(xiàn)人物的動態(tài)很生動，于是在原有人物的基礎上開始變型，有躺在地上鏟球的，有臨空射門的，還有抱住球跪在地上的守門員，主動對作品情境進行了重構。

（二）轉換角度，形成審美抽象符號

擬人·嫁接

擬人法是幼兒喜歡的一種表現(xiàn)形式，在他們眼里，周圍事物都是有生命情感的，在創(chuàng)作過程中會自然而然地將感知到的物象擬人化，與所要表現(xiàn)的對象產生情感對話，幼兒的思維會變得流暢活躍。嫁接是指在擬人作品的基礎上，嫁接更多的其他元素，形成審美的抽象符號，如擬人化的物象，他會去做什么？嫁接音樂元素后，幼兒會想到跳舞的形態(tài)；嫁接奇幻元素后，幼兒會聯(lián)想到遨游太空。

例如，在大班“童意陶玩——好玩的幼兒園”活動中，幼兒小組合作商量創(chuàng)作最想去的海盜船游戲場景，于是他們心目中的海盜船滑梯成型了，海盜船兩邊的玩具小狗則被幼兒擬人化成了狗探長，手里握著兵器，幫助他們一起打敗海盜。有一組幼兒在創(chuàng)作海盜船時想到了之前制作過端午節(jié)的龍舟，于是將船與龍舟嫁接在一起，在對龍舟船槳的經驗認知基礎上，新穎的龍舟造型產生了。

（三）經驗遷移，輸出結構化的意象

逆向·重組

逆向是指幼兒到了大班，已經逐步開始獨立思考和大膽想象，為避免重復、單一、正向的思維和單向認知的機械性，教師要鼓勵幼兒在創(chuàng)作前轉換角度看物象，從相反的方向去思考物象的變化，初期教師可以提供逆向的作品引導，逐漸使幼兒有意識地主動思考，發(fā)展思維的變通品質。重組是指教師鼓勵和引導幼兒在逆向創(chuàng)作后，大膽組合情境作品，思考哪些可以組合，為什么這樣組合，感知物形組合后的大小、疏密、構圖、色彩等變化帶來的創(chuàng)意和美感，引導幼兒以科學的思維方式和藝術審美的角度去創(chuàng)造和想象。

例如，在大班“童意陶玩——好玩的幼兒園”活動中，教師借助奧地利藝術家Bernhard Schmid 創(chuàng)造的自然生長的樹椅引發(fā)幼兒的創(chuàng)作興趣，帶領幼兒到幼兒園庭院從不同的角度去觀察大樹，發(fā)現(xiàn)不同角度的大樹的不同，幼兒驚奇地發(fā)現(xiàn)樹的多面性，從而觸發(fā)幼兒思考想象，啟發(fā)幼兒創(chuàng)造一棵屬于自己的獨特的樹。那么樹下會有什么故事發(fā)生呢？教師鼓勵幼兒大膽想象心目中最向往的樹下游戲的場景，重新對庭院的樹樁、大樹和其他玩具進行組合，并表達為什么這樣設計和擺設，引發(fā)幼兒疏密關系的感知，發(fā)展幼兒思維的變通性。

（四）提煉反思，突破式分析評價

在幼兒完成作品后進行展示時，教師組織幼兒開展拓展思維創(chuàng)作評價，充分尊重幼兒的成果，用機智的行為和生動活潑的語言引導幼兒解讀作品，鼓勵幼兒自我反思和提煉，后續(xù)還可以怎么改變，讓作品更有創(chuàng)意，從而促進幼兒的創(chuàng)作激情，激活幼兒的求異思維。

例如，在“童意陶玩——神奇的外星人”活動中，各種“外星人”的形象滿足了幼兒對太空的探究欲望，在自由寬松的氛圍中，幼兒大膽幻想，塑造出各種奇特的“外星人”。在活動最后，教師讓幼兒觀察作品，鼓勵他們從不同的角度去觀察、思考和表達，如從變化頭部、身體和四肢的數量、位置等，去尋找凸顯“外星人”怪異形態(tài)的方法，引導幼兒提煉出他們獨特的表現(xiàn)方法，發(fā)展思維的獨特性，從而對作品的表現(xiàn)方式有一個全新認識。

四、結語

綜上所述，“童意陶玩”新樣態(tài)實施過程中，幼兒創(chuàng)造性思維的流暢性、變通性、獨特性等品質均有了明顯提升，促進了新經驗的可持續(xù)增長，同時，建構了一支創(chuàng)新的學習、研究型團隊，形成了一整套“童意陶玩”學習新樣態(tài)的教學課程體系。《童意陶玩——3-6 歲藝之鏈兒童創(chuàng)意課程》于2022 年3 月由浙江人民美術出版社出版，以圖文并茂的方式呈現(xiàn)了三種玩學樣態(tài)的進階模式和具體教學流程?？梢?，“童意陶玩”的玩學理念與實踐行動，形成了以“童意陶玩”玩學新樣態(tài)的教學特色與品牌。