當(dāng)代教學(xué)設(shè)計學(xué)科理論體系建構(gòu)研究

摘要：教學(xué)設(shè)計作為教學(xué)活動的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在教學(xué)實(shí)踐中起著至關(guān)重要的作用。然而，教學(xué)設(shè)計自傳入國內(nèi)以來，并沒有很好地指導(dǎo)我國的教學(xué)實(shí)踐，主要原因是教學(xué)設(shè)計的理論本身存在一些缺陷。如果不針對這些缺陷作出改變，那么教學(xué)設(shè)計理論就很難落地生根，無法對我國的教學(xué)實(shí)踐起到良好的指導(dǎo)作用。研究當(dāng)代教學(xué)設(shè)計學(xué)科理論體系的建構(gòu)需要擴(kuò)充新的教學(xué)設(shè)計方法，提供學(xué)習(xí)行為的分析、設(shè)計方法，以便教學(xué)設(shè)計者能基于學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)設(shè)計出適合學(xué)習(xí)者的教學(xué)方案，能將綜合素質(zhì)培養(yǎng)作為教學(xué)設(shè)計的價值取向。基于此，文章提出重新構(gòu)建教學(xué)設(shè)計學(xué)科理論體系的構(gòu)想，指出當(dāng)代教學(xué)設(shè)計學(xué)科理論體系建構(gòu)的依據(jù)，以及當(dāng)代教學(xué)設(shè)計學(xué)科理論體系應(yīng)具備的特征，從源頭上減少不良的教學(xué)設(shè)計。

關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計；學(xué)科；理論體系；深度學(xué)習(xí)

中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1004-9436（2023）16-0-03

0 引言

在新一輪課程改革中，教學(xué)設(shè)計作為一種基本、常見的教育理論和教育實(shí)踐活動，具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義［1］。教學(xué)設(shè)計在國外經(jīng)歷了較長時間的發(fā)展，1987年引入國內(nèi)，但并沒有得到較大的本土化發(fā)展，多數(shù)時間仍在消化和吸收國外的研究成果。此領(lǐng)域的前輩一邊反思教學(xué)設(shè)計的局限性，一邊探索教學(xué)設(shè)計發(fā)展的新路徑，但是教學(xué)設(shè)計研究在國內(nèi)并沒有取得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，教學(xué)設(shè)計理論體系建構(gòu)迫在眉睫。隨著信息技術(shù)及教學(xué)改革的發(fā)展，當(dāng)代教學(xué)設(shè)計學(xué)科理論體系的構(gòu)建正在不斷深化和完善。構(gòu)建教學(xué)設(shè)計學(xué)科理論體系要結(jié)合當(dāng)代的學(xué)科特點(diǎn)，使教學(xué)設(shè)計學(xué)科理論體系符合當(dāng)下的教學(xué)特點(diǎn)，并真正落地生根，更好地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

1 當(dāng)代教學(xué)設(shè)計學(xué)科理論體系建構(gòu)的依據(jù)

教學(xué)設(shè)計是一項系統(tǒng)性工作，具體內(nèi)容包括教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)任務(wù)的分析、教學(xué)策略和教學(xué)媒介的選擇，以及標(biāo)準(zhǔn)參照測試的制定等［2］，這些都是教學(xué)設(shè)計的基本操作。當(dāng)前，教學(xué)設(shè)計理論面臨新的挑戰(zhàn)。例如，在教學(xué)設(shè)計的培訓(xùn)實(shí)習(xí)中，對普通教師進(jìn)行為期一周的培訓(xùn)。由此，教師們可以迅速理解教學(xué)系統(tǒng)的操作流程和方法，并且可以馬上將其應(yīng)用到實(shí)際工作中，如編寫符合教學(xué)設(shè)計要求的教案。在運(yùn)用教學(xué)系統(tǒng)的過程中，編寫的教案內(nèi)容很明確，包含教學(xué)目標(biāo)、練習(xí)題及思維導(dǎo)圖。但是教師更希望教學(xué)設(shè)計能為自己提供一些關(guān)于教學(xué)問題的分析思路和方法，這也是教學(xué)系統(tǒng)能否得到良好應(yīng)用的關(guān)鍵。同時，教學(xué)設(shè)計學(xué)科理論體系構(gòu)建應(yīng)該樹立綜合育人的觀念，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展。在對學(xué)生評分時，不能依據(jù)單一指標(biāo)，而要進(jìn)行綜合深度測評。隨著時代的發(fā)展，教學(xué)設(shè)計的方法也應(yīng)該進(jìn)行一定程度的拓展，以體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，為教學(xué)設(shè)計學(xué)科理論體系的建構(gòu)提供一些新思路，并且應(yīng)從教學(xué)設(shè)計的價值取向、教學(xué)設(shè)計的重點(diǎn)、教學(xué)設(shè)計的邏輯、教學(xué)設(shè)計的復(fù)雜內(nèi)容評估出發(fā)［3］。

2 當(dāng)代教學(xué)設(shè)計學(xué)科理論體系應(yīng)具備的特征

隨著基礎(chǔ)科學(xué)的發(fā)展，很多新的理念應(yīng)運(yùn)而生，當(dāng)代教學(xué)設(shè)計學(xué)科理論體系要不斷吸納最新的研究成果，不斷完善自身。早期的教學(xué)設(shè)計理論形成了一個封閉的教學(xué)程序框架，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了一定的設(shè)計，因此固化了教學(xué)設(shè)計者的思想，不利于教學(xué)設(shè)計者自身創(chuàng)造性的發(fā)揮?？梢姡缙诮處煹慕虒W(xué)大都屬于教條式講授。而現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計理論應(yīng)形成一個開放性的框架，成為給教學(xué)設(shè)計者、教師和學(xué)生等人創(chuàng)造的空間。

早期的教學(xué)設(shè)計理論不能對教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行很好的解釋。例如，教學(xué)設(shè)計者運(yùn)用既定的教學(xué)方案沒有取得理想的結(jié)果時，往往不能在設(shè)計層面上找到原因。因此，人們常常把失敗的原因歸結(jié)為教學(xué)體系過于復(fù)雜，或是設(shè)計者本身的水平較低、教學(xué)理念陳舊等。實(shí)際上，不良教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生的根本原因是教學(xué)設(shè)計理論沒有吸收基礎(chǔ)學(xué)科的研究成果，并將其轉(zhuǎn)化為可以直接使用的方法性元素，導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計理論的解釋力不足。因此，教學(xué)設(shè)計理論必須吸取教訓(xùn)，吸收基礎(chǔ)學(xué)科的先進(jìn)研究成果，充分展現(xiàn)自身的解釋力［4］。

3 當(dāng)代教學(xué)設(shè)計學(xué)科理論體系的建構(gòu)

3.1 教學(xué)設(shè)計的方法擴(kuò)充：提供學(xué)習(xí)行為的分析和設(shè)計方法

在教學(xué)設(shè)計過程中，要對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行分析和設(shè)計。當(dāng)代教學(xué)設(shè)計的核心是對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行設(shè)計，而對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的分析是教學(xué)設(shè)計的前提條件。因此，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計前，設(shè)計者應(yīng)深入了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，并且分析這些行為。只有充分了解學(xué)習(xí)者的各種學(xué)習(xí)行為，設(shè)計者才能選擇與其匹配的教學(xué)模式，從而更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展。在分析學(xué)習(xí)行為的時候可以觀察學(xué)生日常的學(xué)習(xí)情況，觀察其最真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

教師應(yīng)明確學(xué)生需要掌握的知識、技能等，進(jìn)而設(shè)計相應(yīng)的活動和任務(wù)。在此過程中，教師需要制定清晰的學(xué)習(xí)計劃，幫助學(xué)生有計劃、有目的地學(xué)習(xí)。教師要能提前了解各個學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，并且運(yùn)用多種教學(xué)策略，了解不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，盡可能滿足這些學(xué)習(xí)需求。教師要為學(xué)生提供反饋和評價，讓學(xué)生充分認(rèn)識到學(xué)習(xí)中的不足以及學(xué)習(xí)規(guī)劃是否合理，幫助他們及時彌補(bǔ)不足并調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度，增強(qiáng)學(xué)生的動力。另外，及時有效的反饋可以增強(qiáng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)中建立自信。

3.2 教學(xué)設(shè)計的價值取向：從學(xué)科知識傳授走向綜合素質(zhì)培養(yǎng)

傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計范式一直是知識本位，以不同學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計為中心，為中小學(xué)的教學(xué)實(shí)施提供依據(jù)。教學(xué)目標(biāo)以“雙基”為主，這種注重基礎(chǔ)知識和基本技能的目標(biāo)取向在20世紀(jì)八九十年代的教學(xué)實(shí)踐中一直占據(jù)主導(dǎo)地位。教學(xué)設(shè)計以知識傳授為中心，形成了一整套教學(xué)設(shè)計與教學(xué)活動體系。然而，這種教學(xué)設(shè)計范式過分偏重于知識的掌握，并不注重對綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，因此不能夠很好地運(yùn)用于素質(zhì)教學(xué)中。

2001年教育部發(fā)布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，從最初的雙基教學(xué)目標(biāo)，到三維目標(biāo)，我國的教育思想和模式發(fā)生了深刻的變革。2014年，“核心素養(yǎng)”這一概念被提出，并融入修訂后的課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)。從雙基到現(xiàn)在對核心素養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)，這一系列轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)設(shè)計提供了新的方向，奠定了新的基礎(chǔ)。從傳統(tǒng)的學(xué)科知識傳授到學(xué)習(xí)方式的多樣化，再到注重對學(xué)生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，教學(xué)設(shè)計價值取向的變遷促使教學(xué)理念發(fā)生變革，也進(jìn)一步推動了學(xué)科教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式的根本轉(zhuǎn)變。這些轉(zhuǎn)變表明，教學(xué)設(shè)計應(yīng)該回歸綜合素質(zhì)培養(yǎng)的價值取向，更好地促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展［5］4。

3.3 教學(xué)設(shè)計的重心：從以教為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)為中心

在傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計中，教學(xué)關(guān)系被看作知識的傳遞和接受，但隨著建構(gòu)主義、實(shí)用主義、結(jié)構(gòu)主義等教育理論的發(fā)展，這種教學(xué)模式已經(jīng)逐漸被“以學(xué)為中心”的教學(xué)理念所代替。新課改之后，學(xué)習(xí)方式發(fā)生了改變，這些改變在一定程度上推動了教學(xué)程序和教學(xué)組織的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型，形成了“以學(xué)論教”的新型教學(xué)模式［5］5。這種教學(xué)模式注重滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，并且通過一系列的教學(xué)策略促進(jìn)學(xué)習(xí)者全面發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)更高效、更具有實(shí)用性的教學(xué)。由于信息技術(shù)的助力，這種教學(xué)模式也在不斷完善和發(fā)展。但是學(xué)校教育遲遲沒有覆蓋新教學(xué)模式，教師們也無法轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，試圖用舊有的教學(xué)模式理解新的課改理念，這反映了應(yīng)試教育和素質(zhì)教育之間的尖銳矛盾，“應(yīng)付機(jī)制”教學(xué)設(shè)計應(yīng)運(yùn)而生。

新課改提出要促進(jìn)多樣化的學(xué)習(xí)，重視學(xué)生的參與，教學(xué)設(shè)計方向發(fā)生了一系列轉(zhuǎn)變，由注重教學(xué)的設(shè)計變?yōu)橹匾暋皩W(xué)的設(shè)計”。新課改初期，學(xué)校和教育研究者開始探究高效學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計，在不斷的實(shí)踐中深化教學(xué)設(shè)計。新課改深化期，開始提倡將教育重心從教師授課向?qū)W生學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移，落實(shí)以學(xué)為中心的教學(xué)理念。面對教學(xué)設(shè)計由“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”的挑戰(zhàn)，學(xué)者們提出了“教—學(xué)—評一致性”的教學(xué)設(shè)計，并且提出要強(qiáng)化對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的設(shè)計，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，注重學(xué)生的個性化需求，以學(xué)生的能力和素質(zhì)為培養(yǎng)目標(biāo)。這種教育教學(xué)模式能更好地滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量［6］。

3.4 教學(xué)設(shè)計的邏輯：從教學(xué)程序轉(zhuǎn)向教學(xué)價值設(shè)計

教學(xué)設(shè)計邏輯是指教學(xué)設(shè)計的基本思維模式和流程，是在教學(xué)目標(biāo)和需求的基礎(chǔ)上，按照一定的邏輯思維規(guī)律進(jìn)行安排。教學(xué)設(shè)計邏輯是教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的基本指導(dǎo)原則和方法，是教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)和核心。研究發(fā)現(xiàn)教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時一般會采用比較固定的方法，尤其是一線教師，往往會將注意力集中在教學(xué)活動的流程、形式和時間、空間上，但忽視了教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。這種教學(xué)設(shè)計思維模式被稱為“教師中心模式”，這樣的教學(xué)設(shè)計容易導(dǎo)致學(xué)生缺乏主動性和創(chuàng)造性。

新課改之后的翻轉(zhuǎn)教學(xué)實(shí)踐對教學(xué)程序進(jìn)行了逆序化創(chuàng)新，嘗試通過“程序重置”對課堂教學(xué)進(jìn)行深化改革。然而，這種表層的程序置換只是教學(xué)改革的一種形式，并不能真正觸及教學(xué)關(guān)系、教學(xué)思想和教學(xué)主體之間的深層邏輯結(jié)構(gòu)。因此，要實(shí)現(xiàn)教和學(xué)時空結(jié)構(gòu)的翻轉(zhuǎn)，必須深化和突破教學(xué)設(shè)計。這就不能局限于教學(xué)程序置換的思維限制，而要向教學(xué)價值觀念轉(zhuǎn)變。2014年開展的“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項目引導(dǎo)學(xué)生主動經(jīng)歷知識形成過程，但這個過程更重視教學(xué)價值達(dá)成的深度，并將其指向了學(xué)科育人視域中學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。但這并不意味著將教學(xué)程序視為一種對教學(xué)過程規(guī)范性和系統(tǒng)化安排價值的否定，只是在教學(xué)價值理念的層面上高度關(guān)注教學(xué)系統(tǒng)和教學(xué)過程的設(shè)計，創(chuàng)新教師的教學(xué)思路，從而取得教學(xué)設(shè)計的理性自由［5］7。

3.5 教學(xué)設(shè)計的評估：從局部評估到高層次能力評估

傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計評估主要集中在對局部技能和離散知識點(diǎn)的評估上。這種評估方式雖然可以對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行量化評估，但它忽略了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得的其他重要能力。在深度學(xué)習(xí)的理念下，教學(xué)設(shè)計的評估需要從對局部的評估轉(zhuǎn)向?qū)Ω鼜?fù)雜方面的評估，包括對元認(rèn)知的評估、對實(shí)踐和反饋的評價、對學(xué)術(shù)成就的評估以及對社會文化大環(huán)境的評估。對元認(rèn)知的評估需要判斷個體是否具有良好的元認(rèn)知技能，對實(shí)踐和反饋的評價需要注重及時性，對學(xué)術(shù)成就的評估需要思考知識和技能的脈絡(luò)，對社會文化大環(huán)境的評估需要檢驗學(xué)生交往、交流、實(shí)踐中的參與方式是否與相應(yīng)的知識領(lǐng)域匹配。因此，評估方法需要更加多樣化和綜合化，以促進(jìn)學(xué)生個性化發(fā)展。

評估要重視學(xué)生的創(chuàng)新能力、批判性思維能力、解決問題的能力等多個方面。在對更復(fù)雜的方面進(jìn)行評估時，教師需要采用多種評估方法，如項目作品、實(shí)驗記錄、小組討論等。評估過程需要充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果，教學(xué)評估還需要充分考慮學(xué)生的反饋和評價。學(xué)生的反饋和評價可以幫助教師及時發(fā)現(xiàn)和解決問題，改進(jìn)教學(xué)方法和策略，增強(qiáng)教學(xué)效果，優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗。教師還可以采用自我評估和同行評估等方式，不斷優(yōu)化自身的課堂教學(xué)設(shè)計，提高教學(xué)質(zhì)量。

4 結(jié)語

教學(xué)設(shè)計理論的發(fā)展在于解決實(shí)際教學(xué)問題，其發(fā)展不僅受到理論本身的影響，更受到實(shí)踐的影響。傳統(tǒng)教學(xué)理論主要關(guān)注教師教學(xué)過程中的行為方式，以及如何傳授知識和技能，這些理論可以幫助教師更好地規(guī)劃和組織教學(xué)活動。但隨著社會的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)的教學(xué)理論沒有進(jìn)行相應(yīng)的創(chuàng)新和改變，已經(jīng)無法滿足現(xiàn)代教育的一系列需求。新的教學(xué)設(shè)計學(xué)科理論體系則基于當(dāng)前的教育特色來設(shè)計和規(guī)劃教學(xué)過程。教學(xué)設(shè)計是一個與現(xiàn)代教育技術(shù)、學(xué)習(xí)理論的最新進(jìn)展緊密聯(lián)系的領(lǐng)域，其在世界各國的教育改革中均有體現(xiàn)?；诖?，我國的研究者有機(jī)會接觸到國際教學(xué)設(shè)計研究的發(fā)展并從中受益。在教學(xué)設(shè)計的實(shí)踐中，需要根植于核心思想，結(jié)合高新技術(shù)，以積極反思和自我更新的方式，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新，從而有效促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

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作者簡介：左星星（1999—），女，安徽亳州人，碩士在讀，研究方向：信息技術(shù)教育應(yīng)用。