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      兒童哲學(xué)在整本書閱讀中的實(shí)踐研究
      ——以《小王子》為例

      2023-08-15 04:43:06劉依婷
      上海教師 2023年2期
      關(guān)鍵詞:小王子整本書哲學(xué)

      劉 丹 劉依婷

      (1. 華東師范大學(xué)教育學(xué)系 上海 200062;2. 上海市七寶鎮(zhèn)明強(qiáng)小學(xué) 上海 201101)

      一、 問(wèn)題的提出

      在“立足全體學(xué)生核心素養(yǎng)全面發(fā)展”的新課改理念下,《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2022年版)圍繞四個(gè)語(yǔ)文核心素養(yǎng)提出了六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群:“語(yǔ)言文字積累與梳理”“實(shí)用性閱讀與交流”“ 文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“思辨性閱讀與表達(dá)”“整本書閱讀”與“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”。其中,“整本書閱讀”對(duì)一線教師來(lái)說(shuō)好似一個(gè)“熟悉的陌生人”?!笆煜ぁ笔且?yàn)樽哉Z(yǔ)文學(xué)科獨(dú)立以來(lái),我國(guó)歷次課程標(biāo)準(zhǔn)(教學(xué)大綱)均曾強(qiáng)調(diào)過(guò)整本書閱讀的重要性;“陌生”則是因?yàn)檎緯喿x在語(yǔ)文教學(xué)中一直處于邊緣地位,單篇閱讀教學(xué)依然是語(yǔ)文課堂的主要組織形態(tài)。盡管近些年來(lái)越來(lái)越多的學(xué)校積極開展整本書閱讀活動(dòng),但正如有些學(xué)者指出的那樣,整本書閱讀在課程化的探索中存在一些認(rèn)識(shí)上或?qū)嵺`上的偏向[1]:一是性質(zhì)定位偏于狹窄;二是教學(xué)內(nèi)容偏于隨意;三是教學(xué)方式過(guò)度結(jié)構(gòu)化;四是測(cè)量評(píng)價(jià)偏于僵化。閱讀對(duì)象從一篇課文變成一本書往往讓教師不知從何下手,像傳統(tǒng)閱讀教學(xué)那樣逐字逐句解剖式講解顯然讀不完“整本書”,而且其閱讀指導(dǎo)必然滯后于學(xué)生的閱讀;但若為了追求整本書的完整性,就會(huì)造成“為讀而讀”的情況,要么沒(méi)有討論,要么就是淺表式的“書本評(píng)論”。

      如果教師只是糾結(jié)于如何在有限的時(shí)間內(nèi)深刻地講完整本書的內(nèi)容,那顯然是忽視了新課標(biāo)對(duì)教師教學(xué)觀和知識(shí)觀變革的要求與期待。教師的知識(shí)價(jià)值觀決定了其教學(xué)方法變革的價(jià)值取向和路徑,教師的知識(shí)傳遞觀決定了其具體教學(xué)方法的改變和調(diào)整,教師的知識(shí)獲得觀決定了其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)觀的引導(dǎo)方式。[2]當(dāng)我們對(duì)閱讀教學(xué)的價(jià)值理解從“探究文本意義”變?yōu)?“促進(jìn)人的整體全面發(fā)展”時(shí),當(dāng)我們用平等對(duì)話代替教師權(quán)威時(shí),當(dāng)我們堅(jiān)信知識(shí)的獲得實(shí)則是個(gè)體對(duì)知識(shí)的主動(dòng)生成過(guò)程時(shí),我們才能帶領(lǐng)學(xué)生深度閱讀整本書,而唯有深度閱讀整本書才能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)。

      深度閱讀教學(xué)的上位概念是深度學(xué)習(xí),深度學(xué)習(xí)(Deep Learning)概念在20 世紀(jì)70 年代被引入教育領(lǐng)域的原因正是核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革需要。盡管國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和發(fā)生機(jī)制持有不同看法,但從其達(dá)成的共識(shí)來(lái)看,深度學(xué)習(xí)包括本源端上的深層動(dòng)機(jī)、過(guò)程端上的切身體驗(yàn)與高階思維、結(jié)果端上的深度理解與實(shí)踐創(chuàng)新五個(gè)基本維度。[3]可見(jiàn),留給學(xué)生沉浸閱讀和獨(dú)立思考的時(shí)間固然是深度閱讀的前提,但這并不意味著教師的角色不重要,恰恰相反,教師在深度閱讀整本書的指導(dǎo)過(guò)程中起著使閱讀通往深處的決定性作用。那么,教師在整本書閱讀指導(dǎo)過(guò)程中該如何激發(fā)學(xué)生的深層閱讀動(dòng)機(jī)、提升學(xué)生的高階思維、促進(jìn)學(xué)生的深度理解呢?筆者以為兒童哲學(xué)不失為一個(gè)有效手段。

      二、 指向整本書深度閱讀的兒童哲學(xué)

      20 世紀(jì)60 年代,兒童哲學(xué)由美國(guó)哲學(xué)家馬修·李普曼(Matthew Lipman)提出,旨在提升兒童的邏輯思維能力。兒童哲學(xué)通過(guò)概念分析和推理論證幫助學(xué)生厘清概念的意義,促進(jìn)觀念的提升,將學(xué)生的困惑轉(zhuǎn)化為對(duì)生活的洞見(jiàn),這便是兒童哲學(xué)教育的基本模式。[4]近年來(lái),兒童哲學(xué)成為我國(guó)核心素養(yǎng)教育改革的關(guān)注熱點(diǎn),不僅是因?yàn)槠淅砟詈途耋w現(xiàn)人的全面發(fā)展,更是因?yàn)槠淠苡行Ъぐl(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),通過(guò)深度對(duì)話促成深度思考與理解,從而實(shí)現(xiàn)深度育人目標(biāo)。

      (一) 深度動(dòng)機(jī)

      整本書閱讀的挑戰(zhàn)之一就是如何讓學(xué)生面對(duì)長(zhǎng)篇幅文本還能保持“我還想”(I wonder)的欲望。傳統(tǒng)教學(xué)中的針對(duì)性提問(wèn)、打卡式閱讀等做法只會(huì)讓學(xué)生看上去讀書很積極,卻難以讓學(xué)生產(chǎn)生深層的閱讀動(dòng)機(jī),反而造成讀后無(wú)感、讀后即忘等無(wú)效閱讀的狀況。在李普曼看來(lái),讓兒童擁有參與哲學(xué)探索的意愿是思維教學(xué)的必要條件,但這種意愿的激發(fā)并不是單純從學(xué)習(xí)內(nèi)容著手,而是應(yīng)該鼓勵(lì)兒童對(duì)探究過(guò)程本身感興趣,無(wú)論探究對(duì)象是美學(xué)還是科學(xué),是道德還是邏輯。深度閱讀關(guān)注思維而非文本,這里的思維包括深度、廣度和關(guān)聯(lián)度三個(gè)方面。教師只有十分關(guān)注這一點(diǎn)才能超越對(duì)文本的研究,激發(fā)學(xué)生的深度動(dòng)機(jī)。

      學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論表明,相比于外在的學(xué)習(xí)誘因,學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)力,即好奇心、求知欲與探究欲才是學(xué)習(xí)發(fā)生的深層動(dòng)機(jī)。好奇心作為兒童與生俱來(lái)的寶貴品質(zhì),使他們與哲學(xué)產(chǎn)生了聯(lián)系,因?yàn)檎軐W(xué)也始于好奇。如果教育的目的在于使學(xué)生獲得對(duì)事物的完整認(rèn)識(shí),最好的辦法就是呵護(hù)好他們?cè)械暮闷嫘?。[5]兒童哲學(xué)十分關(guān)注并鼓勵(lì)學(xué)生提出各種疑問(wèn),但從不直接回答學(xué)生問(wèn)題的做法更是激發(fā)了學(xué)生自己的探究欲。

      保護(hù)學(xué)生的好奇心和求知欲,首先,需要教師意識(shí)到這是深度閱讀發(fā)生之源,要對(duì)學(xué)生的各種問(wèn)題持有開放鼓勵(lì)的態(tài)度,哪怕是一些令人感到難堪的問(wèn)題;其次,需要教師對(duì)整本書的內(nèi)容進(jìn)行主題重構(gòu),并花大力氣精心設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈,引發(fā)學(xué)生積極思考;最后,需要教師具備基本的文學(xué)作品鑒賞能力,能為學(xué)生挑選出符合其心智發(fā)展階段規(guī)律的好書。

      (二) 深度思考

      無(wú)問(wèn)題不思考。教育的目的之一在于使學(xué)生摒棄那種對(duì)什么事都不予置疑、不加批判的思想習(xí)慣,以使其獨(dú)立思考的能力、確定人生方向的能力以及為達(dá)此目的而自我規(guī)劃的能力得到發(fā)展。[6]在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中,問(wèn)題主要是由教師來(lái)提出,這就導(dǎo)致學(xué)生忙著回答教師的問(wèn)題而提不出自己的問(wèn)題。另外,教師在閱讀教學(xué)中如果不斷地以自己的觀點(diǎn)介入討論,即使不屬于硬性灌輸,其態(tài)度也會(huì)極大地影響那些對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)缺乏把握的兒童。[7]因此,深度思考的課堂需要教師適時(shí)隱身,但并不意味著教師角色不重要,而是對(duì)教師提出了更高的要求。

      整本書閱讀教學(xué)中的深度思考,一方面是指思考內(nèi)容要從文本世界來(lái)到真實(shí)的生活世界,結(jié)合自己的經(jīng)歷談?wù)劔@得的啟示;另一方面是指對(duì)自己思考方式的反思,也就是元認(rèn)知,在一些問(wèn)題上與他人有不同見(jiàn)解并不特別要緊,重要的是要理解自己為何會(huì)這般思考。無(wú)論是哪個(gè)方面,都離不開教師的指導(dǎo)。教師的教學(xué)任務(wù)包括發(fā)現(xiàn)并跟蹤學(xué)生的想法,啟發(fā)他們將想法清楚具體地表述出來(lái),幫助他們掌握反思其想法的工具。[8]

      此外,要知道深度思考的標(biāo)志不是回答而是提問(wèn)?!芭d趣的發(fā)展是在學(xué)習(xí)主體不斷解決認(rèn)知沖突、 跨越問(wèn)題障礙的過(guò)程中逐步深化和完善的”[9],兒童哲學(xué)通過(guò)“一定是這樣嗎?”的蘇格拉底式追問(wèn)讓學(xué)生不斷產(chǎn)生認(rèn)知沖突和困惑,使其逐步走向深度思考。經(jīng)深度思考提出的問(wèn)題必然是真問(wèn)題,而真問(wèn)題往往具有即時(shí)性與生成性的特點(diǎn),這就對(duì)教師隨機(jī)應(yīng)變的能力提出了相當(dāng)高的要求。如果教師不能很好地應(yīng)對(duì)這些真問(wèn)題,就會(huì)錯(cuò)過(guò)讓學(xué)生深度思考的機(jī)會(huì)。

      最后,深度思考除了需要方法的引導(dǎo),還需要充足的思考時(shí)間與空間。學(xué)生沒(méi)有答案不代表他沒(méi)有思考,深度思考的時(shí)間有時(shí)會(huì)延長(zhǎng)至課堂之外。思考的空間則是指不要給學(xué)生造成一種猜教師心中答案的傾向,而是允許學(xué)生有自己的自由聯(lián)想。

      (三) 深度理解

      深度學(xué)習(xí)是一種以理解為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。[10]認(rèn)知心理學(xué)則認(rèn)為理解是一種心智模式(Mental Models)或圖式(Schemata),有學(xué)者將發(fā)展這種理解的學(xué)習(xí)活動(dòng)稱為“意義生成活動(dòng)”,即學(xué)習(xí)者用已有知識(shí)在新的信息中創(chuàng)生意義,在事實(shí)與觀點(diǎn)間建立起關(guān)聯(lián)時(shí),理解得到了發(fā)展。[11]可見(jiàn),深度理解既需要學(xué)習(xí)者的主體參與,在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上創(chuàng)生自己的理解,而非人云亦云;但同時(shí)又需要用學(xué)科公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)驗(yàn)證所提出的主張或建構(gòu)的知識(shí)[12],否則就會(huì)形成個(gè)人偏見(jiàn)。這正是兒童哲學(xué)對(duì)教師提出的高難度要求,在深度理解的課堂上教師扮演的是一個(gè)類似裁判員的角色,雖不直接參與比賽,但要知曉何時(shí)出示“黃牌警告”。唯有告知學(xué)生深度理解的基準(zhǔn)和自由表達(dá)的規(guī)則,學(xué)生才能分辨信口開河與真知灼見(jiàn)。

      唯有當(dāng)教師相信兒童具備深度理解的能力時(shí),他才會(huì)注意到兒童表現(xiàn)出的驚人洞察力,甚至?xí)艿絻和切@艷的新奇看法的啟發(fā)。當(dāng)教師認(rèn)為自己無(wú)所不知、是正確答案的化身時(shí),他就很難做到真正尊重兒童的意見(jiàn),不經(jīng)意間就會(huì)流露出對(duì)兒童觀點(diǎn)的評(píng)判或輕視。即使兒童的某一看法失之偏頗或沒(méi)有充分依據(jù),教師在行動(dòng)時(shí)也必須考慮到自身對(duì)兒童的成長(zhǎng)所負(fù)有的責(zé)任,基于信任的對(duì)話并幫助兒童完善自己的觀點(diǎn)是明智的做法。[13]

      深度理解既包括理性層面也包括感性層面,絕不僅是發(fā)展某單方面的思維。李普曼明確提出了兒童應(yīng)該具備和培養(yǎng)的三大關(guān)鍵思維(批判性思維、創(chuàng)新性思維、關(guān)愛(ài)性思維),嘗試性地提出了運(yùn)用群體探究,將學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的情感體驗(yàn)(emotive experience)、心理行為(mental acts)、思考技巧(thinking skills)和非正式謬誤(informal fallacies)整合到一起的方法,以協(xié)調(diào)一致的方法來(lái)改進(jìn)推理和判斷。[14]因此,兒童哲學(xué)在指導(dǎo)整本書閱讀時(shí)往往指向?qū)W習(xí)者與故事情境或真實(shí)生活情境的互動(dòng),培養(yǎng)讀者在文本特定背景下產(chǎn)生對(duì)他人(主人公及作者)的一種理解,這是一種需要跳出自我中心的共情能力。

      (四) 深度對(duì)話

      深度對(duì)話與深度理解是相互促進(jìn)的關(guān)系。只有通過(guò)深度對(duì)話才能實(shí)現(xiàn)深度理解,只有在深度理解的基礎(chǔ)上才能有深度對(duì)話。兒童如果只顧說(shuō)話而忽視對(duì)問(wèn)題的探討,沒(méi)有努力去理解討論的進(jìn)展和做出盡可能有意義的、相關(guān)的發(fā)言,那就不算是真正參與討論。深度對(duì)話是個(gè)體將自己的深度理解進(jìn)行坦誠(chéng)交流從而形成更加深刻理解的活動(dòng)。在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中,我們發(fā)現(xiàn)師生之間的對(duì)話平淡空泛、草率客套,學(xué)生似乎都在猜教師心中的那個(gè)答案,不敢或不能公開自己的真實(shí)想法。這一方面是因?yàn)榻處煹臋?quán)威地位使得師生關(guān)系緊張,教師的“滿堂灌”或“滿堂問(wèn)”迫使學(xué)生成了課堂上的觀眾;另一方面則是因?yàn)槿鄙僬n堂民主對(duì)話的方法與規(guī)則,有效的課堂對(duì)話不僅僅是大膽說(shuō),更需要用心聽(tīng)和智慧辯。在深度對(duì)話中,漫不經(jīng)心的推理會(huì)收到批評(píng)指責(zé),不能蒙混過(guò)關(guān)。[15]

      深度對(duì)話是需要勇氣的。唯有在足夠開放和包容的對(duì)話氛圍中,學(xué)生才敢敞開心扉,對(duì)話才有可能通往深處。兒童哲學(xué)的共同探究體是一種基于平等關(guān)系、以對(duì)話為中心的教學(xué)方式,所有參與討論的人都可以提出自己的觀點(diǎn)供大家評(píng)論,教師不做任何價(jià)值判斷,更不會(huì)誘惑式地提問(wèn)引導(dǎo)。要實(shí)現(xiàn)這種意義上的深度對(duì)話,首先,需要教師“蹲下來(lái)”給學(xué)生深度表達(dá)的勇氣;其次,需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)課堂規(guī)則、營(yíng)造信任的對(duì)話氛圍;最后,要從日常概念的討論引向科學(xué)概念的辨析。

      (五) 深度育人

      立德樹人是教育的根本目標(biāo),任何學(xué)科教學(xué)都不能脫離這個(gè)目標(biāo)。深度育人既要為兒童的當(dāng)下負(fù)責(zé),也要為兒童的未來(lái)負(fù)責(zé),不能犧牲未來(lái)而只顧眼前。我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)“智育”的過(guò)度重視造成了學(xué)生其他方面的發(fā)展被忽視,然而無(wú)論是心理健康還是品德養(yǎng)成,無(wú)論是學(xué)業(yè)成就還是職業(yè)生涯規(guī)劃,都不可能通過(guò)灌輸式的知識(shí)講授實(shí)現(xiàn)其發(fā)展。因此,學(xué)生指導(dǎo)作為深度育人的重要手段,在經(jīng)過(guò)世界各國(guó)百余年的探索后,現(xiàn)已成為與教學(xué)、管理并重的現(xiàn)代學(xué)校三大職能之一。[16]指導(dǎo)與其他兩個(gè)職能不同,它既不像教學(xué)那樣需要借助第三方中介物教材,也不像管理一樣具有強(qiáng)制性,而是一種直面學(xué)生個(gè)體身心的深度育人方式。

      閱讀對(duì)價(jià)值觀的形成和健全品格的完善有著十分重要的作用,閱讀的意義也在于讀者通過(guò)與書籍的對(duì)話引發(fā)自己的一些思考與感悟,提升自己的認(rèn)知力與判斷力。但價(jià)值觀與品德的形成是無(wú)法通過(guò)外在力量實(shí)現(xiàn)的,而是基于個(gè)人的內(nèi)在認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)。傳統(tǒng)閱讀課的中心思想往往只有一個(gè),且教師的一系列教學(xué)設(shè)計(jì)是圍繞這一中心思想,在閱讀過(guò)程中學(xué)生如果產(chǎn)生與該思想不一致的看法,教師會(huì)極力“糾錯(cuò)”。兒童哲學(xué)的探究式討論要求每個(gè)學(xué)生發(fā)表自己真實(shí)的看法,學(xué)生那些不自洽的看法會(huì)通過(guò)回答教師的追問(wèn)及受同伴觀點(diǎn)的啟發(fā),發(fā)生“我改變主意了”的情況。比起被教師直接告知“應(yīng)該如何”,學(xué)生這種發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)知轉(zhuǎn)向才是真正受教育的過(guò)程。

      三、 兒童哲學(xué)指導(dǎo)整本書閱讀的策略

      盡管兒童哲學(xué)作為一種指向整本書深度閱讀的有效指導(dǎo)方法被廣泛認(rèn)可,但具體如何應(yīng)用該新方法進(jìn)行閱讀指導(dǎo)是教師的一大困惑。 以下將以《小王子》為例,具體探討指向整本書深度閱讀的兒童哲學(xué)教學(xué)策略。

      (一) 確定整本書的大主題和子主題

      較篇章閱讀而言,整本書閱讀面臨的最大挑戰(zhàn)就是如何處理好整本書的主旨與每個(gè)子主題之間的邏輯關(guān)系。任何一本書的每一章或每幾章都有一個(gè)比較明確的主題,可成為相對(duì)獨(dú)立的討論內(nèi)容,但是關(guān)于整本書的主題則需要教師自己去凝練。一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特。不同教師對(duì)同一本書可能會(huì)從不同角度凝練出不同主題,這一大主題是其他子主題的背景,也是子主題之間的內(nèi)在脈絡(luò),決定了對(duì)子主題的解釋視角。

      以《小王子》為例,有教師將該書的大主題定位為“兒童的成長(zhǎng)”,希望學(xué)生能通過(guò)閱讀此書反觀自己的成長(zhǎng)過(guò)程;有教師定位為“大人與小孩的區(qū)別”,希望在平等對(duì)話的課堂上給孩子提供一個(gè)心理宣泄的機(jī)會(huì),說(shuō)出內(nèi)心對(duì)大人(家長(zhǎng)和老師)的一些真實(shí)看法和感受。該書共27章,每一章都有一個(gè)子主題,但在這兩個(gè)不同的大主題背景下子主題的關(guān)注點(diǎn)會(huì)不同,對(duì)比詳見(jiàn)表1。

      表1 《小王子》主題設(shè)計(jì)

      關(guān)于主題的確定無(wú)所謂優(yōu)劣,但有幾個(gè)需要注意的原則:首先,先確定子主題再凝練大主題,而無(wú)論哪個(gè)主題,教師都應(yīng)基于個(gè)人對(duì)文本的深刻理解與感悟,而非他人的解讀,因?yàn)檫@是打造閱讀課堂真實(shí)性和平等性的第一步。其次,確定了大主題后再根據(jù)大小主題之間的邏輯關(guān)系調(diào)整子主題,因?yàn)閱为?dú)講解一個(gè)子主題與把該子主題放在某大主題背景下闡釋是不一樣的,確保整本書的討論貫穿一個(gè)大主題也是增強(qiáng)閱讀課堂整體性與一致性的關(guān)鍵。最后,在實(shí)施過(guò)程中要以子主題為核心,并適當(dāng)對(duì)大主題予以回應(yīng),子主題作為每節(jié)課的新內(nèi)容必須進(jìn)行深度對(duì)話才能實(shí)現(xiàn)整本書的深度閱讀和理解,而大主題作為每次上課的暗線不必太過(guò)強(qiáng)調(diào)與重復(fù)。

      上海市七寶鎮(zhèn)明強(qiáng)小學(xué)運(yùn)用兒童哲學(xué)的方法來(lái)開展《小王子》的整本書閱讀,教師通過(guò)對(duì)文本的分析以及與學(xué)生進(jìn)行交流后,基于各個(gè)章節(jié)的子主題以及學(xué)生的閱讀興趣,選擇以“大人與小孩的區(qū)別”作為該書閱讀的總脈絡(luò),以此串聯(lián)其他子主題。為了讓學(xué)生更加持續(xù)地沉浸于閱讀思考中,教師設(shè)計(jì)了一共12 課時(shí)的閱讀活動(dòng),每次活動(dòng)開展2 課時(shí),共舉行6 次,在每周五的學(xué)校拓展課程時(shí)間提供給學(xué)生。從第一章討論“我的作品一號(hào)”開始,教師便引導(dǎo)學(xué)生明確“大人與小孩的區(qū)別”這一核心問(wèn)題,學(xué)生非常熱烈地討論“大人”與“小孩”在日常生活中各個(gè)方面的不同。但是課程并不停留于這個(gè)層面,而是基于兒童哲學(xué)的方法對(duì)“大人與小孩”做更深入的分析,探究這一矛盾產(chǎn)生的原因。隨著后續(xù)章節(jié)的展開,學(xué)生意識(shí)到“大人”與“小孩”的角色并不是固定的,而是可以轉(zhuǎn)變的,他們提出了很多深刻的見(jiàn)解。例如,有的學(xué)生提出:“小王子在飛行員面前是小孩子,他總是向飛行員問(wèn)各種問(wèn)題;但他在玫瑰面前是個(gè)大人,他要滿足玫瑰的各種任性要求?!庇袑W(xué)生說(shuō):“就像我們?cè)诶蠋?、父母面前是小孩,但在弟弟妹妹面前是大人一樣?!边€有學(xué)生指出:“我們的父母在我們面前是大人,但在他們父母面前有時(shí)卻像小孩。”經(jīng)過(guò)這樣的討論,學(xué)生逐漸松動(dòng)了之前對(duì)于“大人”的固有認(rèn)識(shí),開始認(rèn)識(shí)到“大人”與“小孩”的辯證統(tǒng)一關(guān)系,并且對(duì)自己的父母、老師有了更深度的理解,從書中“大人與小孩的區(qū)別”走向了現(xiàn)實(shí)中大人與小孩的和諧相處。

      (二) 創(chuàng)設(shè)安全信任的討論環(huán)境

      思維是對(duì)話在內(nèi)心的再現(xiàn),當(dāng)我們?cè)趦?nèi)心重現(xiàn)對(duì)話時(shí),我們不僅重溫了所聽(tīng)到的其他參與者表達(dá)的意思,也在心里做出了相應(yīng)的反應(yīng),懂得應(yīng)該怎樣進(jìn)行推斷、證明假設(shè)、互相詰問(wèn)理由以及批判地進(jìn)行思想交流。[17]師生關(guān)系是教育實(shí)踐活動(dòng)的主要表現(xiàn)形式,也是學(xué)生能否敞開心扉的關(guān)鍵。西方哲學(xué)家馬丁·布伯的關(guān)系哲學(xué)(又稱對(duì)話哲學(xué))對(duì)于建構(gòu)新型的和諧師生關(guān)系有著重要的啟迪作用。他認(rèn)為 “人的本質(zhì)不是從集體主義去把握,也不是從個(gè)人主義去把握,而只能從人與人之間的關(guān)系領(lǐng)域中去把握”[18],“沒(méi)有孑然獨(dú)存的‘我’,僅有原初詞‘我—你’中之‘我’以及原初詞‘我—它’中之‘我’”[19],但兩者截然不同。“我—它”關(guān)系中的教師和學(xué)生是教育者與被教育者的關(guān)系,學(xué)生在教師眼里只是一個(gè)完成其教學(xué)指令的教育對(duì)象,但“我—你”關(guān)系中的教師和學(xué)生是一種在靈魂與精神上平等的關(guān)系,只有身處這種關(guān)系才能發(fā)生真實(shí)的對(duì)話——這正是兒童哲學(xué)課堂的基本要求,也是傳統(tǒng)教師角色面臨的轉(zhuǎn)變挑戰(zhàn)。

      “對(duì)學(xué)生個(gè)體情感經(jīng)驗(yàn)和感受的忽略導(dǎo)致課堂育人功能的式微和價(jià)值觀教育目標(biāo)的迷茫。”[20]正所謂“智隨情興,情因智善”[21],以關(guān)心學(xué)生個(gè)人學(xué)習(xí)感受和情感經(jīng)驗(yàn)的“情感性課堂”要求教師自己先將其真實(shí)的全部人格展現(xiàn)在學(xué)生面前,要求教師懷以寬容的精神對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)不加任何評(píng)判,要求教師用心感知、創(chuàng)造“我—你”之間的精神相遇。 這種相遇的創(chuàng)造不是教師一味降低自己的姿態(tài)去“討好”學(xué)生,而是一種平等對(duì)話的師生關(guān)系。心理學(xué)研究證明,兒童在上學(xué)時(shí)就已經(jīng)有了交往需求,換言之這種潛在的社交意識(shí)并不需要人為干預(yù),不過(guò)需要一個(gè)適當(dāng)?shù)沫h(huán)境使其與人交往的傾向能建設(shè)性地表現(xiàn)出來(lái)。傳統(tǒng)師生關(guān)系無(wú)論是課堂話語(yǔ)權(quán)、引領(lǐng)權(quán)還是評(píng)價(jià)權(quán)都掌握在教師手中,從備課開始教師就像導(dǎo)演一樣想好了讓學(xué)生如何表演,學(xué)生自然只能被動(dòng)跟著“導(dǎo)演”走。畢竟觀點(diǎn)看法不可能由命令產(chǎn)生。但當(dāng)我們從學(xué)生層面設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí),當(dāng)我們課堂留些白讓學(xué)生來(lái)生成時(shí),當(dāng)我們可以跟隨學(xué)生提出的深刻問(wèn)題展開討論時(shí),這種不平等才算是真正被打破。唯有當(dāng)學(xué)生也獲得課堂話語(yǔ)權(quán)且不會(huì)被橫加評(píng)價(jià)時(shí),學(xué)生才可以感受到一個(gè)安全的、信任的閱讀環(huán)境,給思維松綁。那些課堂上不積極發(fā)言的學(xué)生不是不愿意表達(dá)自己,而是害怕自己說(shuō)錯(cuò)。

      那么,如何才能創(chuàng)設(shè)這種討論環(huán)境呢?

      首先,要敬畏兒童。對(duì)兒童的敬畏來(lái)自對(duì)知識(shí)的敬畏。這需要教師在認(rèn)識(shí)層面進(jìn)行轉(zhuǎn)變,包括兒童觀、教育觀、知識(shí)觀、閱讀觀等。唯有當(dāng)教師意識(shí)到自己并非無(wú)所不知,并不執(zhí)著于手中那所謂的“唯一正確答案”,相信并敬畏兒童的潛力與智慧,才能發(fā)自內(nèi)心地尊重兒童的意見(jiàn)。唯有“蹲下來(lái)”才能看到兒童眼里的世界,缺乏見(jiàn)解或固執(zhí)己見(jiàn)都不可能鼓勵(lì)兒童深度思考。這種真切的尊重?zé)o法偽裝,它在教師的舉手投足間會(huì)不經(jīng)意地流露出來(lái),兒童對(duì)此又格外敏感。

      其次,要爭(zhēng)取兒童的信任。兒童對(duì)成年人屈尊俯就的態(tài)度、嘲笑他人的手法都是十分敏感的,一個(gè)教師如果缺乏自信、時(shí)時(shí)提防不同意見(jiàn)、不能容忍孩子們的批評(píng)與質(zhì)疑,那很快就會(huì)被孩子們列為不值得信任的人。[22]因此,爭(zhēng)取學(xué)生的信任是需要一番努力的。教師必須在學(xué)生面前言行一致,而有的教師卻一邊口頭鼓勵(lì)大家獨(dú)立思考,一邊對(duì)學(xué)生思考的不同意見(jiàn)表示出不滿的情緒。學(xué)生信任教師的標(biāo)志是敢于質(zhì)疑教師的觀點(diǎn),他們甚至有時(shí)會(huì)說(shuō)出些責(zé)難或淘氣的話來(lái)試探教師的反應(yīng)——那是他們考驗(yàn)教師的方式。[23]學(xué)生明白他們信任的教師不會(huì)因?yàn)樗麄兊挠^點(diǎn)而對(duì)他們產(chǎn)生意見(jiàn)。

      最后,要建立規(guī)則。平等信任的討論環(huán)境絕不意味著沒(méi)有原則、任由學(xué)生想到什么說(shuō)什么,為了能提升深度對(duì)話的質(zhì)量需要全體師生就討論規(guī)則達(dá)成一致意見(jiàn)?!爸挥挟?dāng)兒童懂得并記住了游戲規(guī)則、每個(gè)參與者的作用及游戲?qū)φ麄€(gè)集體所具有的意義時(shí),他們才真正懂得了這個(gè)游戲。”[24]因此,整本書閱讀的第一課不是直奔書本內(nèi)容,而是要建立深度對(duì)話的課堂規(guī)則。這些規(guī)則包括但不限于:認(rèn)真傾聽(tīng)、認(rèn)真思考后再發(fā)言、為自己的觀點(diǎn)提供理由、區(qū)分描述性判斷和評(píng)價(jià)性判斷、舉反例及反例的可靠性等。

      (三) 分層設(shè)置深度討論的框架與問(wèn)題類型

      深度閱讀的教學(xué)進(jìn)度應(yīng)該依據(jù)學(xué)生的深度理解程度,而如何讓理解通往深處則取決于教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題鏈。問(wèn)題鏈教學(xué)倡導(dǎo)精選少量的、具有一定挑戰(zhàn)性的主干問(wèn)題,希望通過(guò)問(wèn)題間的跨度為學(xué)生提供思考空間。[25]

      每個(gè)問(wèn)題看似獨(dú)立,但又環(huán)環(huán)相扣,連在一起就成了輔助學(xué)生深度閱讀的工具。問(wèn)題在伽達(dá)默爾那里是談話的動(dòng)態(tài)焦點(diǎn),問(wèn)題在未規(guī)定中給予事情各種可能性,提問(wèn)和進(jìn)一步提問(wèn)是藝術(shù)性的工作,它決定了事情會(huì)朝著哪個(gè)方向發(fā)展。[26]傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)通常緊扣文本主題,如作者的思想情感、段落大意、中心思想等,問(wèn)題設(shè)置缺少層次感和開放性。此外,深度閱讀的課堂不僅僅只是討論教師準(zhǔn)備好的問(wèn)題,當(dāng)學(xué)生進(jìn)入深度思考后必然會(huì)提出很多問(wèn)題,教師要鼓勵(lì)并組織討論這些隨機(jī)生成的問(wèn)題。

      然而,我們發(fā)現(xiàn),閱讀討論的效率和效果在很大程度上依賴學(xué)生所提問(wèn)題的質(zhì)量,大多數(shù)學(xué)生提的問(wèn)題只是停留在自己的個(gè)人經(jīng)驗(yàn),并不深刻,這就難以引出深度討論。因此,我們可以借助問(wèn)題分類的方法啟示學(xué)生什么樣的問(wèn)題更具有探究?jī)r(jià)值,同時(shí)也可以幫助教師平衡好不同類型問(wèn)題的討論時(shí)間。兒童哲學(xué)指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)是借助問(wèn)題象限法對(duì)各種問(wèn)題進(jìn)行分類,橫向可根據(jù)有無(wú)標(biāo)準(zhǔn)答案分為開放性問(wèn)題和封閉性問(wèn)題,縱向可根據(jù)提問(wèn)內(nèi)容分為文本性問(wèn)題和延展性問(wèn)題,下面以《小王子》的部分問(wèn)題予以分類展示(如圖1 所示)。

      圖1 問(wèn)題象限分類法

      閱讀理解象限的問(wèn)題主要是針對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行提問(wèn),答案可在書本里找到,且答案唯一,該類問(wèn)題可幫助學(xué)生基本掌握閱讀內(nèi)容,但討論時(shí)間占比盡量不要超過(guò)5%。文學(xué)猜測(cè)類問(wèn)題多為學(xué)生在課堂上自發(fā)提出的,想象力豐富的孩子最喜歡就這類問(wèn)題展開討論,但由于無(wú)法提供充分的理由和依據(jù)只能陷入“各抒己見(jiàn)”的僵局,無(wú)法就彼此觀點(diǎn)展開更深入的對(duì)話,因此教師要在這類問(wèn)題上扮演好“裁判員”的角色。事實(shí)性知識(shí)與探究性問(wèn)題則屬于對(duì)文本性問(wèn)題的延展范疇,但其延展一定與文本有所聯(lián)系,并從具體的故事情節(jié)遷移到學(xué)生的真實(shí)生活世界。事實(shí)性知識(shí)屬于生活世界中的常識(shí)類問(wèn)題,可通過(guò)詢問(wèn)有經(jīng)驗(yàn)者或自己搜索找到答案,如“為什么世界各地的日落時(shí)間不一樣?”。探究性問(wèn)題才是我們鼓勵(lì)學(xué)生提出的問(wèn)題類型,也是兒童哲學(xué)認(rèn)為值得深入探究的問(wèn)題。因?yàn)檫@類問(wèn)題屬于開放性問(wèn)題,其要求學(xué)生只有在完成推理、舉反例、下定義等一系列思維活動(dòng)后,才能發(fā)表自己的觀點(diǎn)和理由,有助于學(xué)生思維能力的提升。

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