敘事的藝術(shù)：傳統(tǒng)與現(xiàn)代小說觀念之比較

摘 要 高中《語文》必修下第六單元為小說單元，學(xué)生進(jìn)入高中階段后將在這一單元第一次集中接觸小說這一文體。對(duì)此，單元大概念或核心學(xué)習(xí)目標(biāo)可定位為：敘事的藝術(shù)——理解和賞析不同敘述視角的表達(dá)效果。單元學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不僅要深化對(duì)小說體裁的一般理解，而且要學(xué)會(huì)辨析傳統(tǒng)和現(xiàn)代小說觀念的不同，體會(huì)不同流派、不同風(fēng)格小說作品的獨(dú)特魅力。

關(guān)鍵詞 敘事 小說 表達(dá)效果

【任務(wù)群解讀】

本單元屬于課標(biāo)規(guī)定的“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群，所選的五篇小說古今中外皆有，類型多樣，風(fēng)格各異，都屬于文學(xué)史上的經(jīng)典之作。它們通過虛構(gòu)的人物形象與故事情節(jié)反映社會(huì)生活，描摹人情世態(tài)，表達(dá)作者對(duì)人生的思索。閱讀這些小說，學(xué)生可以豐富人生體驗(yàn)，提升對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)觀察、分析、判斷的能力，培養(yǎng)高尚的審美情趣。

本單元教學(xué)中，教師既要引導(dǎo)學(xué)生理解作品的思想內(nèi)涵，又要注意指導(dǎo)學(xué)生賞析作品的寫法，特別是小說這種文體所獨(dú)有的一些手法；既要深化學(xué)生對(duì)小說體裁的一般理解，又要讓學(xué)生理解傳統(tǒng)和現(xiàn)代小說觀念的不同，體會(huì)不同流派、不同風(fēng)格的小說作品的獨(dú)特魅力。同時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生以小說家的眼光去觀察社會(huì)人生，借鑒小說的寫法虛構(gòu)故事，在閱讀、思考、觀察和寫作的融合中提升自己的文學(xué)素養(yǎng)。

【核心知識(shí)與關(guān)鍵技能】

從小學(xué)到初中，學(xué)生已經(jīng)接觸了不少小說作品，對(duì)所謂的小說三要素（人物、情節(jié)、環(huán)境）耳熟能詳。本單元是學(xué)生進(jìn)入高中階段后第一次集中接觸小說這一文學(xué)體裁，因而其單元大概念或核心學(xué)習(xí)目標(biāo)要有所超越。對(duì)此，我們把核心學(xué)習(xí)目標(biāo)定位為：敘事的藝術(shù)——理解和賞析不同敘述視角的表達(dá)效果。理由有三：

其一，從敘事藝術(shù)，尤其從敘述視角進(jìn)入小說閱讀，更接近小說文體的本質(zhì)。

傳統(tǒng)上，小說往往被定義為通過人物、故事和環(huán)境的具體描寫來反映社會(huì)生活的一種敘事性文體。其基本特征就是：細(xì)致的人物刻畫，完整的故事情節(jié)、背景，具體的環(huán)境描繪。但隨著小說觀念的嬗變和演進(jìn)，人們逐漸意識(shí)到小說虛構(gòu)的本質(zhì)。敘述學(xué)和文體學(xué)背景下的小說通常被定義為用散文寫出的具有某種長度的虛構(gòu)的故事。這一定義認(rèn)為小說最重要的特點(diǎn)是虛構(gòu)（“撒謊”成了小說的本性）。虛構(gòu)的合法性使小說擺脫了說明、推理、澄清事實(shí)等世俗行為，且背離了“真實(shí)”“反映”“模仿”等現(xiàn)實(shí)主義成規(guī)?！叭绾沃v故事”成了一種最富有挑戰(zhàn)性的小說技巧。

其二，本單元有傳統(tǒng)小說和現(xiàn)代小說，對(duì)敘事藝術(shù)的重視體現(xiàn)了小說觀念演進(jìn)的關(guān)鍵點(diǎn)。

現(xiàn)代小說與傳統(tǒng)小說的主要分野在于：如果說傳統(tǒng)小說往往依靠無限的視野敘述一個(gè)有限的世界，那么現(xiàn)代小說則常常透過有限的視角敘述無限的世界。

從中國小說觀念的演變來看，傳統(tǒng)小說繼承了史傳文學(xué)的特點(diǎn)，由“話本”發(fā)展為章回小說，向來重情節(jié)，通過情節(jié)表現(xiàn)人物，通過人物的語言、動(dòng)作表現(xiàn)人物的心理。魯迅在小說創(chuàng)作中“不為常俗所囿”，把改變“舊傳統(tǒng)”和創(chuàng)造“新的文藝”結(jié)合起來，把“取材異域”和“自出新裁”熔為一爐，為我國現(xiàn)代小說的創(chuàng)作開拓出一條新路，因此被稱為“中國現(xiàn)代小說之父”。本單元的《林教頭風(fēng)雪山神廟》（施耐庵）和《促織》（蒲松齡）屬于傳統(tǒng)小說，魯迅的《祝?！穭t已具備現(xiàn)代小說的特點(diǎn)。

從西方小說觀念的演變來看，傳統(tǒng)小說一般指18世紀(jì)初至19世紀(jì)末的小說，現(xiàn)代小說指20世紀(jì)初及以后的小說。19世紀(jì)初期與中期，小說創(chuàng)作已形成了一套近乎固定的模式，如刻畫典型環(huán)境中的典型人物，設(shè)計(jì)生動(dòng)曲折的故事情節(jié)，制造尖銳復(fù)雜的矛盾沖突，等等。但自19世紀(jì)末以來，這樣的小說模式遭到了反傳統(tǒng)現(xiàn)代流派的批評(píng)，表現(xiàn)主義、象征主義、超現(xiàn)實(shí)主義等流派紛紛出現(xiàn)，向傳統(tǒng)的小說模式發(fā)起了猛烈的沖擊，并逐步為讀者接受，乃至成為西方小說的主流。本單元的《裝在套子里的人》（契訶夫）就屬于批判現(xiàn)實(shí)主義小說，有傳統(tǒng)小說的特點(diǎn)，而卡夫卡的《變形記》則是典型的現(xiàn)代小說。

其三，從本單元讀寫一致的角度看，敘事的藝術(shù)是讀和寫的主要結(jié)合點(diǎn)。

一般意義上，小說作品的閱讀可以涉及題材、思想意義、藝術(shù)手法、創(chuàng)作風(fēng)格等諸多角度，也可以從人物、情節(jié)、環(huán)境三要素入手。但教材單元寫作任務(wù)后面的知識(shí)短文《敘事要引人入勝》把學(xué)習(xí)的重點(diǎn)集中于“敘事”上來，并把小說家視為“講故事的人”，這是很耐人尋味的。這提示我們，不單單是寫作教學(xué)，閱讀教學(xué)也要引導(dǎo)學(xué)生在“怎么講”故事上多用些心思，引導(dǎo)學(xué)生多關(guān)注小說作品新穎的構(gòu)思和獨(dú)特的表達(dá)。這樣，學(xué)生才有可能將小說閱讀經(jīng)驗(yàn)遷移到小說寫作上來。

【單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)】

一、聯(lián)系課程標(biāo)準(zhǔn)，明確所屬學(xué)習(xí)任務(wù)群，篩選學(xué)科“大概念”

1.從課程標(biāo)準(zhǔn)角度看，本單元屬于“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群中的小說單元，目標(biāo)定位為：領(lǐng)會(huì)小說這一體裁的價(jià)值，獲得獨(dú)特的審美體驗(yàn)；領(lǐng)略小說多變的敘事手法及其表達(dá)效果，把握文學(xué)虛構(gòu)對(duì)于小說的意義。

2.教材分析：本單元的人文主題為“觀察與批判”，五篇小說都是名篇佳作，魯迅的《祝?！芬韵榱稚┍瘧K的命運(yùn)引發(fā)讀者深深的同情，進(jìn)而思索造成她不幸命運(yùn)的社會(huì)根源；施耐庵的《林教頭風(fēng)雪山神廟》以落難英雄林沖一忍再忍，委曲求全，直到被逼無奈奮起反抗的曲折經(jīng)歷，展現(xiàn)北宋黑暗殘酷的社會(huì)對(duì)良善者的逼迫；契訶夫的《裝在套子里的人》以可悲、可憐、可惡、可恨的“套中人”別里科夫的人物形象塑造，讓讀者體會(huì)到作者幽默諷刺語言下批判的力量；蒲松齡的《促織》以人幻化為蟲的離奇情節(jié)，將幻想與現(xiàn)實(shí)熔為一爐，寄寓了深重的社會(huì)批判；卡夫卡的《變形記》用冷峻的敘述筆調(diào)，將主人公格里高爾化身為蟲后的種種遭遇一一展現(xiàn)，體現(xiàn)了現(xiàn)代人巨大的生存困境。本單元的作品涉及中國古典小說、西方批判現(xiàn)實(shí)主義小說、現(xiàn)代派小說，類型豐富，風(fēng)格迥異，它們觀照現(xiàn)實(shí)生活，飽含對(duì)生活的冷靜觀察和嚴(yán)肅思考。

3.學(xué)情分析：（1）生活經(jīng)驗(yàn)：學(xué)生有觀察周圍生活的體驗(yàn)，但體驗(yàn)不豐富、不深刻，對(duì)于小說中的時(shí)代背景和環(huán)境也比較陌生。（2）語文經(jīng)驗(yàn)：學(xué)生有豐富的小說閱讀經(jīng)驗(yàn)，知道小說三要素，但對(duì)小說文體缺乏本質(zhì)性理解；寫作敘事性文章的經(jīng)驗(yàn)相對(duì)豐富，但是運(yùn)用多種手法創(chuàng)作小說來反映生活現(xiàn)實(shí)的能力較為薄弱。

4.單元大概念：（1）學(xué)習(xí)人文主題——觀察與批判；（2）語文學(xué)科大概念：從敘事的藝術(shù)角度理解和賞析不同敘述視角的表達(dá)效果；（3）寫作：嘗試寫一個(gè)虛構(gòu)故事。

二、圍繞大概念，提取學(xué)習(xí)元素，確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)

1.梳理本單元小說的情節(jié)內(nèi)容，了解和賞析設(shè)置懸念、先抑后揚(yáng)、反轉(zhuǎn)等敘事技巧。

2.分析小說選取的敘述視角、人物語言、細(xì)節(jié)是如何為小說主題服務(wù)的，并鑒賞其表達(dá)效果。

3.探究時(shí)代背景與小說的主題意義、作家的創(chuàng)作理念和寫作意圖之間的關(guān)系，評(píng)析小說的思想意義和價(jià)值，加深對(duì)社會(huì)人生的認(rèn)識(shí)。

4.關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活中的事件，深入挖掘人物的內(nèi)心、事情的原委、環(huán)境的獨(dú)特，構(gòu)建彼此的聯(lián)系，選擇恰當(dāng)?shù)臄⑹路绞胶拓S富的細(xì)節(jié)，進(jìn)行虛構(gòu)故事創(chuàng)作以表達(dá)對(duì)生活的思考。

三、預(yù)估學(xué)習(xí)結(jié)果，確定表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)

總?cè)蝿?wù)：學(xué)校文學(xué)社要辦一期原創(chuàng)小說專刊，你作為文學(xué)社的負(fù)責(zé)人，嘗試自己創(chuàng)作一篇小說，并策劃、組織?？?，同時(shí)為專刊寫一篇刊首語。

子任務(wù)1：學(xué)習(xí)本單元五篇小說的敘事藝術(shù)，探究其表達(dá)效果。[回應(yīng)單元目標(biāo)（1）（2）]

子任務(wù)2：寫一篇刊首語，一方面表達(dá)你對(duì)小說的文體本質(zhì)的理解，另一方面集中評(píng)述?？械脑瓌?chuàng)小說在敘事方面的特點(diǎn)。[回應(yīng)單元目標(biāo)（3）]

子任務(wù)3：嘗試創(chuàng)作一篇小說，體現(xiàn)一定的敘事技巧。[回應(yīng)單元目標(biāo)（4）]

四、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)

1.單元引讀課：走進(jìn)小說，形成閱讀初感（11課時(shí)）

（1）創(chuàng)設(shè)單元學(xué)習(xí)任務(wù)情境：法國作家司湯達(dá)曾說：“小說，原來是生命旅途中的一面鏡子?！本徒沂旧鐣?huì)人生的真相與反映廣闊的社會(huì)生活而言，小說無疑是最重要的文學(xué)體裁。那些經(jīng)典小說中，一個(gè)個(gè)鮮活的人物，一段段曲折離奇的命運(yùn)，一幅幅廣闊的時(shí)代畫卷，都會(huì)令人為之感嘆、為之動(dòng)容。今天，就讓我們一起進(jìn)入這神奇的小說世界。

（2）學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)活動(dòng)一

情境與任務(wù)：概括小說故事、梳理情節(jié)脈絡(luò)是走進(jìn)小說最直接的方式，讓我們先來感受作家筆下的“人”與“事”。

步驟1：閱讀本單元的五篇小說，概括故事，梳理情節(jié)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)單1。

步驟2：畫出人物命運(yùn)圖，注意用精簡的語言概括每一個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)，標(biāo)出影響人物命運(yùn)走向的突發(fā)事件。

學(xué)習(xí)活動(dòng)二

情境與任務(wù)：本單元的小說都有特定的時(shí)代背景和寫作背景，讓我們通過小組合作查找資料，形成對(duì)小說創(chuàng)作情況的基本了解。

步驟1：小組合作查找資料，完成學(xué)習(xí)任務(wù)單2。

步驟2：任選本單元的一篇小說，結(jié)合查找到的材料，寫一段你的閱讀初感。

步驟3：分享與交流。

2.單元突破課：單篇精讀，理解小說的獨(dú)特性（3課時(shí)）

（1）《祝?！肪x課教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)（2課時(shí)）

學(xué)習(xí)活動(dòng)一

情境與任務(wù)：魯迅進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作的主要目的就是改造國民的靈魂?！蹲８！肥瞧湫≌f集《彷徨》中的第一篇，更別具意義。通過梳理人物的生平，把握祥林嫂的形象特征及形象變化。

步驟1：梳理祥林嫂的半生事跡，完成表3。

步驟2：完成表4，對(duì)比祥林嫂的三次肖像描寫，分析祥林嫂外在形象和內(nèi)在精神的變化。

步驟3：繪制祥林嫂的命運(yùn)趨勢圖（橫坐標(biāo)為年齡，縱坐標(biāo)為幸福度），并結(jié)合圖表推測祥林嫂的死亡原因。

學(xué)習(xí)活動(dòng)二

情境與任務(wù)：丁玲曾評(píng)價(jià)說：“祥林嫂是非死不行的，同情她的人和冷酷的人，自私的人，是一樣把她往死里趕，是一樣使她精神上增加痛苦?！鄙鐣?huì)環(huán)境指故事發(fā)生的時(shí)代背景、時(shí)空場所和在主人公周圍活動(dòng)的次要人物等要素，這些要素都直接或者間接地影響甚至決定著人物的命運(yùn)。那么是誰將這個(gè)原本勤快踏實(shí)的女人一步步推向死亡深淵？都有哪些人要對(duì)祥林嫂的死亡負(fù)責(zé)？

步驟1：研讀社會(huì)環(huán)境對(duì)人物命運(yùn)的影響，說說《祝?！分腥宋锏哪男┧枷?、行為與祥林嫂的死有關(guān)，并在表5中列出“殺害”祥林嫂的嫌疑人名單，記錄嫌疑人的形象及其“犯罪”動(dòng)機(jī)、行為。

步驟2：組織微型學(xué)術(shù)沙龍，討論“殺害”祥林嫂的嫌疑人以及背后可能的理由。

步驟3：討論“祥林嫂在生命向下墜落的過程中做過抗?fàn)巻?？”以此來分析人物?duì)社會(huì)環(huán)境的反作用。

步驟4：分析魯鎮(zhèn)與祥林嫂的命運(yùn)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

學(xué)習(xí)活動(dòng)三

情境與任務(wù)：《祝福》是小說，小說中的“我”當(dāng)然不是魯迅?！拔摇痹谛≌f中出現(xiàn)的次數(shù)相當(dāng)多?！拔摇奔仁窍榱稚┍瘎∶\(yùn)的敘述者，也是離開故鄉(xiāng)又在年終“祝?！鼻盎氐焦枢l(xiāng)，然而無家可歸，明天決計(jì)要走的漂泊者。梳理 “我”的相關(guān)段落，思考“我”這個(gè)人物的意義和價(jià)值。

步驟1：分組討論《祝?！分杏嘘P(guān)“我”的內(nèi)容，分析“我”的作用。

步驟2：分析能否刪去“我”這個(gè)人物，將敘述視角改成第三人稱視角。

步驟3：思考可否將小說標(biāo)題改為“祥林嫂”，并說明原因。

學(xué)習(xí)活動(dòng)四

情境與任務(wù)：魯迅的《祝?！放c契訶夫的《苦惱》這兩篇小說都講述了底層勞動(dòng)者喪失孩子的悲劇。雖說國家、民族不同，時(shí)代背景不同，但作者對(duì)處于社會(huì)底層被侮辱、被侵害者深切的同情與悲憫是一樣的。嘗試用比較的方法，從寫作手法、主旨等方面對(duì)魯迅的《祝?！放c契訶夫的《苦惱》進(jìn)行比較、梳理，完成表6。

學(xué)習(xí)活動(dòng)五

情境與任務(wù)：《祝福》在1946年被改編為越劇《祥林嫂》。新中國成立后，夏衍將其改編為電影劇本。1956年，北京電影制片廠拍攝了電影《祝?！?，該片是新中國第一部彩色故事片。1978年，越劇《祥林嫂》也被搬上了熒幕。

步驟1：如果你是一名編劇，對(duì)《祝?！窌?huì)如何改編？有哪些增刪，有哪些改編？完成表7。

步驟2：以小組為單位，嘗試為電影《祝?！烽_頭或者結(jié)尾的一個(gè)鏡頭寫一個(gè)腳本，交代畫面內(nèi)容，描述簡單的構(gòu)圖等。

（2）精讀《促織》教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)（1課時(shí)）

學(xué)習(xí)活動(dòng)一

情境與任務(wù)：小說就是用虛構(gòu)去創(chuàng)造一個(gè)相對(duì)獨(dú)立于現(xiàn)實(shí)的世界。小說家被稱為“準(zhǔn)造物者”，因?yàn)樗麄兺ㄟ^虛構(gòu)賦予小說生命。虛構(gòu)是小說的靈魂，虛構(gòu)讓小說成為藝術(shù)?！洞倏棥分小叭俗兿x”的虛構(gòu)情節(jié)引人入勝，請同學(xué)們感受“虛構(gòu)是小說的靈魂”這一主題。

步驟1：閱讀課文，根據(jù)表8完成對(duì)《促織》“人變蟲”虛構(gòu)情節(jié)的總結(jié)。

步驟2：《促織》讓成名的兒子變成“小蟲”，思考這樣虛構(gòu)的意義是什么。

學(xué)習(xí)活動(dòng)二

情境與任務(wù)：很多人以為小說的虛構(gòu)就是天馬行空、無限馳騁，但事實(shí)上并非如此，請結(jié)合《促織》這篇小說談?wù)勑≌f虛構(gòu)需要遵循的原則。

步驟1：根據(jù)《促織》的高潮——蟲雞相斗，思考為什么作者寫的是雞而不是其他動(dòng)物。

步驟2：思考為什么《促織》的人變蟲情節(jié)荒誕，讀起來又覺得很真實(shí)。

步驟3：根據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，談?wù)勆畹恼鎸?shí)與虛構(gòu)的真實(shí)之間有怎么樣的聯(lián)系。

學(xué)習(xí)活動(dòng)三

情境與任務(wù)：評(píng)論家謝有順說：“好的小說家往往能夠把假的寫成真的，所謂虛構(gòu)其實(shí)是一種達(dá)到更高的想象的真實(shí)?！毙≌f是想象的藝術(shù)，寫小說不是按圖索驥地去還原真實(shí)。請結(jié)合《促織》這篇小說談?wù)勌摌?gòu)對(duì)于小說的意義。

步驟1：學(xué)生暢所欲言，談?wù)勛约簩?duì)虛構(gòu)的認(rèn)識(shí)和理解。

步驟2：在前面活動(dòng)的基礎(chǔ)上，學(xué)生總結(jié)虛構(gòu)對(duì)于小說的意義。

3.群文閱讀課（3課時(shí)）

（學(xué)生閱讀《祝?！贰读纸填^風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》）

學(xué)習(xí)活動(dòng)一

情境與任務(wù)：本單元的五篇小說塑造了各具特色的典型人物，讓我們分析、理解、評(píng)價(jià)祥林嫂、林沖、別里科夫、成名、格里高爾這些典型人物，對(duì)他們進(jìn)行檔案整理，以便更好地理解他們的典型性，掌握刻畫人物形象的方法。

步驟1：了解人物形象，填寫表9“人物形象鑒賞卡”。

步驟2：分組交流，分享自己的整理成果并記錄其他同學(xué)的整理成果，加深對(duì)相關(guān)內(nèi)容的理解。

步驟3：師生點(diǎn)評(píng)后，進(jìn)一步完善人物形象鑒賞卡。

學(xué)習(xí)活動(dòng)二

情境與任務(wù)：在小說中，人物形象各色各樣，一方面他們會(huì)受到社會(huì)環(huán)境的限制甚至壓迫，另一方面他們的所作所為不可能超越自身階層的局限。本單元中，人物是如何受環(huán)境影響的，作者又是如何成功塑造出一個(gè)個(gè)鮮活的人的？

步驟1：每一個(gè)人都處于具體的時(shí)代與社會(huì)中，人的命運(yùn)不可避免地要受到社會(huì)因素的制約。結(jié)合小說的具體內(nèi)容填寫表10“時(shí)代影響卡”，梳理出人物與時(shí)代的關(guān)系。

學(xué)習(xí)活動(dòng)三

情境與任務(wù)：在查閱資料的基礎(chǔ)上，同學(xué)們對(duì)于小說中影響人物命運(yùn)的時(shí)代背景有了更清晰的認(rèn)識(shí)，我們?yōu)樾≌f人物坎坷的命運(yùn)或感慨不已，或憤憤不平。他們有沒有逃脫命運(yùn)枷鎖的可能性呢？

步驟1：閱讀《祝福》《林教頭風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》，思考人物形象“變形”的原因。

步驟2：梳理小說中人物面臨的多重困境以及他們對(duì)待困境的選擇，談?wù)剬?duì)他們在面臨困境時(shí)所做出的不同選擇的思考。

步驟3：探討祥林嫂、林沖、別里科夫突破變形“困境”的可能性，思考人物形象存在的意義：（1）結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀體驗(yàn)，探討突破“變形”困境的可能性；（2）在小說主人公“突圍”無力的情況下，思考他們存在的意義；（3）小結(jié)“變形”之突圍，形成對(duì)困境的反思和解決困境的自覺意識(shí)。

學(xué)習(xí)活動(dòng)四

情境與任務(wù)：雖然都有“人幻化為蟲”的情節(jié)，但《變形記》與《促織》還是有差異的。請同學(xué)們仔細(xì)分析，體會(huì)荒誕手法的不同作用和價(jià)值，分析虛構(gòu)情節(jié)設(shè)置對(duì)批判現(xiàn)實(shí)的意義。

步驟1：思考《變形記》相較于《促織》在“人幻化為蟲”的情節(jié)安排上有何不同。

步驟2：閱讀《變形記》，思考在“人幻化為蟲”這個(gè)荒誕的情節(jié)下，哪些內(nèi)容是真實(shí)的，是情理之中的，哪些內(nèi)容是虛幻的，是超乎事理、情理的；分析小說虛構(gòu)情節(jié)設(shè)置對(duì)文章的現(xiàn)實(shí)批判性意義，并進(jìn)一步思考卡夫卡為什么要在“人化蟲”這個(gè)大背景下，安排這些真實(shí)又虛幻的情節(jié)。

步驟3：依據(jù)文本，分析兩篇小說“人化蟲”的根本原因，加深對(duì)小說的主旨的理解。

4.整合性閱讀（1課時(shí)）

學(xué)習(xí)活動(dòng)一

情境與任務(wù)：分小組進(jìn)行創(chuàng)意改編，重新設(shè)置小說的情節(jié)和結(jié)局，在班級(jí)內(nèi)進(jìn)行分享展示——評(píng)價(jià)改編后的故事，指出改編后的優(yōu)點(diǎn)與不足；探討本單元的五篇小說講述了怎樣的“變形”故事。

步驟1：總結(jié)人物發(fā)生了哪些“變形”及“變形的共同點(diǎn)”。

步驟2：梳理、探究《變形記》中格里高爾的“變異”，總結(jié)《促織》與《變形記》的情節(jié)異同點(diǎn)。

學(xué)習(xí)活動(dòng)二

情境與任務(wù)：請同學(xué)們?nèi)我膺x擇一篇小說談?wù)勑≌f中講故事的人與作者、小說主人公的聯(lián)系。

步驟1：了解“敘述視角”“敘述人稱”的理論知識(shí)。

步驟2：填寫表格，明確五篇小說的敘述者、敘述人稱和敘述角度。

步驟3：結(jié)合具體篇目分別談?wù)動(dòng)玫谝蝗朔Q、第三人稱敘述的好處。

步驟4：進(jìn)一步討論用第一人稱、第三人稱敘述的差別。

學(xué)習(xí)活動(dòng)三

情境與任務(wù)：以《祝?！贰堆b在套子里的人》為例，分析作者為何選擇以“我”的視角而非全知視角講故事；分析本單元中的五篇小說的敘述視角是如何轉(zhuǎn)變的以及轉(zhuǎn)變的效果。

步驟1：交流《林教頭風(fēng)雪山神廟》《促織》《變形記》是否可以用第一人稱敘述，而《祝?！贰堆b在套子里的人》可否改用第三人稱。

步驟2：進(jìn)一步探究《祝?！贰堆b在套子里的人》中的“我”和主人公、作者有怎樣的聯(lián)系。

步驟3：思考并總結(jié)《祝?！贰堆b在套子里的人》的作者選擇以“我”的視角而非全知視角敘述的原因。

5.寫作與交流課（2課時(shí)）

任務(wù)與情境：通過本單元的小說作品學(xué)習(xí)，同學(xué)們更關(guān)注人物和環(huán)境的共生關(guān)系了。請你運(yùn)用生活中的素材，選擇適當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)手法，合理地安排故事情節(jié)，將自己對(duì)生活的觀察、感受和思考串聯(lián)起來，構(gòu)思一篇微型小說。

學(xué)習(xí)元素：

（1）調(diào)動(dòng)自己的生活感受，概述一個(gè)難忘的故事。

（2）圍繞這個(gè)故事，選擇一定的敘述視角，從人物的刻畫、情節(jié)的安排、細(xì)節(jié)的選擇入手，自主寫一篇微型小說，表達(dá)對(duì)社會(huì)人生獨(dú)有的體驗(yàn)和感悟。

學(xué)習(xí)活動(dòng)一：形成小說的內(nèi)容框架

步驟1：根據(jù)自己的日常觀察和體驗(yàn)，組織素材，形成故事輪廓。

步驟2：圍繞主要的事件和場景聯(lián)想、想象，建構(gòu)小說的要素。

步驟3：嘗試建構(gòu)出你所構(gòu)想的故事情節(jié)線索，設(shè)計(jì)故事的情節(jié)波瀾和結(jié)局。

學(xué)習(xí)活動(dòng)二：從小說中人物與環(huán)境的共生關(guān)系角度對(duì)自己的作品進(jìn)行修改、完善

步驟1：留意自己是否著力于人物的語言、神態(tài)、動(dòng)作、細(xì)節(jié)等描繪，展示人物的內(nèi)心世界；要站在人物的角度，用符合人物的身份、性格特征、價(jià)值觀的方式思考問題，要用人物的口吻表達(dá)。

步驟2：能選擇合適的敘述視角，適當(dāng)運(yùn)用設(shè)置懸念、對(duì)比、意外反轉(zhuǎn)、虛構(gòu)等手法進(jìn)行小說寫作。

6.梳理與探究課（1課時(shí)）

學(xué)習(xí)活動(dòng)一：關(guān)注小說的基本表現(xiàn)形式——寫實(shí)與寫意

步驟1：將本單元的小說按照寫實(shí)與寫意進(jìn)行分類，并說明依據(jù)。（寫實(shí)指以藝術(shù)虛構(gòu)的假創(chuàng)造逼似生活的真；寫意則需要變形，以體現(xiàn)荒誕）

步驟2：總結(jié)本單元五篇小說的敘事藝術(shù)，形成關(guān)于現(xiàn)代小說的基本觀念。

步驟3：領(lǐng)悟本單元五篇小說如何在“真實(shí)性”和“虛構(gòu)性”之間游走，以揭示社會(huì)人生真相，表現(xiàn)小說主題。

學(xué)習(xí)活動(dòng)二：思考小說主題的深刻性——“變形”與“異化”

步驟1：思考祥林嫂、林沖、別里科夫、成名、格里高爾都在怕什么，束縛他們的無形繩索究竟是什么，為什么這種害怕會(huì)深入他們的骨髓。

步驟2：五篇小說都涉及人的變形與異化的主題，分別進(jìn)行具體分析。

步驟3：“異化”讓人改變，但也有自始至終都沒有變化的東西，思考什么變了，而什么沒有變。

步驟4：組織文學(xué)沙龍；學(xué)生思考“變”與“不變”中隱藏了哪些社會(huì)規(guī)律，形成爭鳴之態(tài)。

[設(shè)計(jì)：劉永超，上海中學(xué)東校；柯力萍，上海市浦東復(fù)旦附中分校]

【重點(diǎn)突破·《誰在講述“變形的故事”？》】

學(xué)習(xí)目標(biāo)：

1.理解與賞析小說獨(dú)特的敘述視角。

2.探究敘述視角轉(zhuǎn)換的藝術(shù)效果。

學(xué)習(xí)過程：

師：本單元所選的小說涵蓋古今中外，乍一看，這些小說風(fēng)格迥異、文體多樣，而慎思明辨后，我們不難發(fā)現(xiàn)五篇作品的主人公們盡管活動(dòng)于不同的社會(huì)舞臺(tái)、歷史場景，但無一例外都身陷困境，且這些困境大多由社會(huì)造成，人物形象在與社會(huì)環(huán)境的共生、互動(dòng)之中，產(chǎn)生了種種“變形”。作家以客觀、冷峻的眼光，以精到、批判的語言來給我們講述一個(gè)個(gè)“變形”的故事。今天，我們就來共同探討他們“變形”的故事，揭開如何講“變形”故事的神秘面紗。

活動(dòng)一：五篇小說分別講述了怎樣的“變形”故事？

師：本單元的五篇小說分別講述了怎樣的“變形”故事？

生1：《祝福》講勤勞樸實(shí)、善良能干的祥林嫂淪為失魂落魄、毫無希望的“木偶人”；《林教頭風(fēng)雪山神廟》講述仗義隱忍的林教頭變?yōu)闅埲虄疵偷牟菘苡⑿?；《裝在套子里的人》講希臘文教師別里科夫被扭曲成謹(jǐn)小慎微的“套中人”。

生2：《促織》講述成名之子通過幻化成促織，解了成名的燃眉之急；《變形記》講述格里高爾變成了一只甲殼蟲，他擔(dān)憂自己的變形會(huì)給親人帶來負(fù)面影響，惦記著家里還沒有還清的債務(wù)，仍然渴望工作，相信家人會(huì)盡力救治他，使他盡快恢復(fù)人形。

師：他們的“變形”有怎樣的共同之處？

生1：《祝?！分械南榱稚?、《林教頭風(fēng)雪山神廟》中的林沖、《裝在套子里的人》中的別里科夫，他們?nèi)说墓餐攸c(diǎn)是變的是靈魂。《促織》和《變形記》中都有人化為蟲的情節(jié)，是人物的形體之變。

生2：祥林嫂以抗?fàn)幷叩男蜗蟪鰣?，又以逃避者的形象退場；林沖的人生底色主要是逃避，一路退避；別里科夫每天都戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，總怕出什么亂子，無法脫去強(qiáng)加在他身上的制度外衣；《促織》主要寫了成名為“促織”所困，深受壓迫而不自知的故事；《變形記》主要寫格里高爾為外物控制，淪為為生計(jì)奔波的機(jī)器，物質(zhì)、財(cái)富、價(jià)值等成為其維系親情的要素。

活動(dòng)二：五篇小說分別是誰在講述“變形”的故事？

師：小說家常常被稱為“講故事的人”，本單元的五篇小說分別是誰在講故事？

師：同學(xué)們先了解“敘述角度”“敘述人稱”的相關(guān)知識(shí)。美國學(xué)者華萊士·馬丁曾在《當(dāng)代敘事學(xué)》中指出，簡·奧斯汀曾將《理智和情感》從原本的書信體改為一部第三人稱的小說；陀思妥耶夫斯基的《罪與罰》和卡夫卡的《城堡》開始都是用第一人稱來寫的，直到后來才改為第三人稱。小說家們那么辛苦地改敘述人稱其實(shí)也從側(cè)面體現(xiàn)了敘述視角的重要性。在一定程度上，敘述人稱的變化涉及的也正是敘述視角的變化。如果一個(gè)故事的敘述視角改變了，那么這個(gè)故事也會(huì)跟著發(fā)生翻天覆地的變化，甚至可能最終變成另外一個(gè)故事。

生1：《祝?！肥切≌f中的“我”在講述故事，屬于第一人稱限知視角；《林教頭風(fēng)雪山神廟》采用第三人稱全知視角；《裝在套子里的人》是小說中的人物“我”——布爾金在敘述，是第一人稱限知視角；《促織》中是客觀敘事者，是第三人稱全知視角；《變形記》也采用第三人稱全知視角。

師：能結(jié)合具體篇目分別談?wù)劇暗谝蝗朔Q”與“第三人稱”敘述的好處與主要差別嗎？

生1：《裝在套子里的人》以第一人稱“我”來講述別里科夫的故事。從整篇小說來看，敘述者“我”是小說中的人物，在敘述過程中是抱有強(qiáng)烈的主觀色彩的。在文章的第一句話，敘述者“我”就開始了主觀化的敘述。

生2：敘述者“我”沒有講別里科夫是怎么去世的，而是把對(duì)別里科夫的整體了解先向讀者一一道明。“他也真怪”，先說自己對(duì)他的評(píng)價(jià)，然后從日常生活、思想觀念具體敘述他如何怪——在日常生活角度，又從穿著、用具的擺放、出行方式、住處幾個(gè)方面敘述別里科夫把自己裝在這些有形的套子里；在思想觀念角度，則主要通過別里科夫的言行舉止體現(xiàn)其思想觀念。比如，總是歌頌過去，歌頌從來不存在過的東西；只相信政府的告示和報(bào)紙文章；對(duì)不合規(guī)矩的事悶悶不樂；嘴里總是說“千萬別鬧出什么亂子”……這些信息都是第一人稱敘述者的“我”給讀者提供的，是“我”在平時(shí)的生活中觀察別里科夫得到的信息，顯得真實(shí)可信。

生3：《林教頭風(fēng)雪山神廟》采取全知的視角，不僅交代了故事的背景和事情的原委，更能揭示人物的心理活動(dòng)，深入人物內(nèi)心，有助于我們從整體上把握整個(gè)故事的邏輯，體現(xiàn)了敘事的嚴(yán)謹(jǐn)。從敘述視角的角度來看，這樣也產(chǎn)生了其他的藝術(shù)效果，如小說中，全知敘述者十分克制自己的主觀態(tài)度，沒有插入自己的評(píng)價(jià)或意見，直接敘述人物的對(duì)話，體現(xiàn)了一種客觀性。這種客觀性能夠讓讀者關(guān)注對(duì)話的內(nèi)容，或者說會(huì)令讀者更關(guān)注故事的情節(jié)。

師：請你總結(jié)一下兩種敘述視角的主要差別。

生1：第一人稱和第三人稱敘述之差別在于“敘述者的敘述動(dòng)機(jī)不同”，第一人稱敘述根植于自己的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)和情感需要，第三人稱敘述因?yàn)椴皇菍?dǎo)源于一種內(nèi)在的生命沖動(dòng)所以更為客觀。

活動(dòng)三：敘述視角的轉(zhuǎn)換具有怎樣的藝術(shù)效果？

師：請同學(xué)們討論一下《林教頭風(fēng)雪山神廟》《促織》《變形記》是否可以用第一人稱敘述？《祝福》《裝在套子里的人》可否改用第三人稱？

學(xué)生分組討論。

組1：我們覺得不能?！蹲８！分v的是祥林嫂的故事，祥林嫂是主要人物，其他人物都是敘述性的輔助人物，敘述中心指向祥林嫂?！拔摇笔菙⑹龅闹黧w，“我”回到魯鎮(zhèn)，見到了祥林嫂，回答了祥林嫂關(guān)于魂靈有無之問，見證了祥林嫂的死亡，目睹了魯鎮(zhèn)“祝?！钡娜窟^程，由此完成了對(duì)全部事件的敘述。但是，“我”對(duì)祥林嫂在魯鎮(zhèn)生活的更多細(xì)節(jié)，不可能全部洞察，必須通過其他人物的敘述來輔助完成。這樣使得小說敘事完整可信，事件與事件之間銜接自然而不著痕跡，突破“全知全能”呆板單一的敘事模式。

組2：《促織》作者在敘述“宮中的促織”“市中的促織”時(shí)采用的是全知視角，客觀呈現(xiàn)了人物生存的環(huán)境；《林教頭風(fēng)雪山神廟》用第三人稱全知視角完整地交代了林沖被逼上梁山的邏輯鏈條；《變形記》以客觀敘述者的視角全面客觀地展現(xiàn)了格里高爾變形為蟲后的生活狀態(tài)，這樣的敘述更能引起讀者的思考和喚起讀者的共鳴。

師：請同學(xué)們進(jìn)一步探究《祝福》《裝在套子里的人》中的“我”和主人公、作者有怎樣的聯(lián)系。

組3：《祝?！分械摹拔摇笔且粋€(gè)觀察者，“我”在看以祥林嫂為代表的愚昧群眾，同時(shí)“我”也是一個(gè)被看者，“我”被作者看。作者站在反諷的高度對(duì)“我”及“我”敘述的事件進(jìn)行審視。

組4：《裝在套子里的人》的“我”（布爾金）一方面對(duì)別里科夫的事件進(jìn)行概述，另一方面針對(duì)別里科夫的事件展開評(píng)價(jià)性議論。在“我”的眼里，別里科夫就是一個(gè)孤僻怪異、極度膽小、恐懼一切的人，“我”只是把別里科夫的怪異行為當(dāng)談資，對(duì)于其改變現(xiàn)狀毫不關(guān)心。布爾金看別里科夫是套中人，他自己又何嘗不是套中人，不是沙皇專制社會(huì)的產(chǎn)物——沉默的大多數(shù)呢？

師：請同學(xué)們總結(jié)《祝福》《裝在套子里的人》的作者選擇以“我”的視角敘述而非全知視角的原因。

組5：采用“我”的視角最大的好處是可以偶爾借用其他人物的視角進(jìn)行觀察，例如，《祝?！分行l(wèi)老婆子等人對(duì)祥林嫂的過去經(jīng)歷的描述，就起到了對(duì)“我”的視角的補(bǔ)充作用?！拔摇钡拇嬖诓粌H幫助了讀者更好地了解《祝?！返墓适聝?nèi)容，還透過小說中其他人物的語言行為，將婦女受封建禮教壓迫的血淋淋現(xiàn)實(shí)直接揭露出來。

師：《裝在套子里的人》是否有全知視角的運(yùn)用？《林教頭風(fēng)雪山神廟》《促織》《變形記》是否有有限視角？

師：《西方敘事學(xué)：經(jīng)典與后經(jīng)典》一書指出：“人物視角就是敘述者借用人物的眼睛和意識(shí)來感知事件?！?/p>

生1：布爾金作為別里科夫的同事，能夠聆聽別里科夫的言和目睹其行，但布爾金本質(zhì)上也無法等同于別里科夫，其視角是有限的。我們細(xì)讀文本時(shí)發(fā)現(xiàn)，在敘述過程中，布爾金的視角不斷地“越界”，甚至其偶爾扮演上帝式的全知角色。別里科夫與柯瓦連科的“談判”現(xiàn)場就是典例?？峦哌B科家乃私人空間，布爾金是明確不在場的，這顯然已越出了布爾金有限的視角范疇，但布爾金不僅能全方位敘述雙方的行為動(dòng)態(tài)，還能觀察二者的內(nèi)心動(dòng)態(tài)。

生2：在“成子化蟲”這個(gè)情節(jié)上，《促織》的作者又特意轉(zhuǎn)換了敘述視角，僅僅從成名的視角去寫其“不敢復(fù)究兒”的心理，以及“再得蟲”過程中的心理，這明顯是“限知視角”。此處“限知視角”的使用是為了遮蔽“成子化蟲”這個(gè)事實(shí)，從而造出了敘事中的最大懸念。

生3：《林教頭風(fēng)雪山神廟》在第一處密謀情節(jié)寫道：“忽一日，李小二正在門前安排菜蔬下飯，只見一個(gè)人閃將進(jìn)來，酒店里坐下，隨后又一人入來，看時(shí)……”提示我們跟隨李小二的視角去聽去看。在前文小說已用全知視角將李小二和林沖有舊交的來龍去脈敘述得很清楚，但對(duì)陸謙等人來店里密謀的情況卻沒有用全知視角做交代，也沒有采用“如此這般”的障眼法，而用“看時(shí)”轉(zhuǎn)成了李小二的視角。

生4：在《變形記》第一部分的開頭，小說迅速從敘述者視角轉(zhuǎn)向格里高爾的視角，是格里高爾發(fā)現(xiàn)自己躺在床上變成了一只巨大的甲殼蟲，而不是敘述者；是格里高爾“稍稍抬了抬頭，便看見自己那穹頂似的棕色肚子分成了好多塊弧形的硬片”，而“他那許多條腿真是細(xì)得可憐，都在他眼前無可奈何地舞動(dòng)著”；對(duì)房間內(nèi)景的描述，也都是通過格里高爾的眼睛：攤放著的衣料樣品，掛著的一幅畫，以及畫上那位戴皮帽子、圍皮圍巾的貴婦人。

生5：《變形記》用格里高爾作為視角人物，講述的內(nèi)在焦點(diǎn)一直在格里高爾這個(gè)角色身上，通過他的眼光來看客體、情景和事物。因此，小說敘述了格里高爾所感知的經(jīng)驗(yàn)，用主人公對(duì)行動(dòng)的理解來代替作者評(píng)論，讓我們感到“人變蟲”巨大謊言中包含著的“真實(shí)”。

小結(jié)：本單元五篇小說運(yùn)用了獨(dú)特的敘述角度講述了人物的種種“變形”，或以第一人稱限知視角構(gòu)建藝術(shù)上的“留白”，蘊(yùn)含著極大的諷刺和反思，或以第三人稱有限視角，傳達(dá)人物的內(nèi)心和經(jīng)驗(yàn)，折射出個(gè)人和社會(huì)的雙重悲劇。小說的敘述角度關(guān)系到小說的情節(jié)安排、人物塑造、環(huán)境設(shè)置，把握小說的敘述角度是我們領(lǐng)略小說的精妙藝術(shù)之所在，可以幫助我們領(lǐng)會(huì)小說塑造的人物、講述的故事以及作者的意圖。

[執(zhí)教：劉永超，上海中學(xué)東校；柯力萍，上海市浦東復(fù)旦附中分校]

【專家視點(diǎn)】

小說教什么？這是一個(gè)很值得探討的問題。

《教師教學(xué)用書·必修下冊》第六單元給出兩個(gè)這樣的單元整體設(shè)計(jì)示例，讓人很是不解。

設(shè)計(jì)示例1：三個(gè)問題的追問

活動(dòng)一：“禮教” 何以吃人？主要涉及篇目《祝?！贰：诵慕虒W(xué)內(nèi)容：《祝?！分猩婕暗姆饨ǘY教有哪些？它們是如何一步步與祥林嫂發(fā)生關(guān)聯(lián)的？祥林嫂如何一步步被“困”其中，直至毀滅？

活動(dòng)二：他們究竟怕什么？主要涉及篇目《林教頭風(fēng)雪山神廟》與《裝在套子里的人》。核心教學(xué)內(nèi)容：林沖之前一直不敢反抗，別里科夫整天驚懼不安，他們怕什么？

活動(dòng)三：什么變了？什么沒有變？主要涉及篇目《變形記》與《促織》。核心教學(xué)內(nèi)容：成名的兒子魂化蟋蟀，格里高爾變成甲殼蟲，什么變了，什么沒有變？

設(shè)計(jì)示例2：寫實(shí)與寫意

活動(dòng)一：初步認(rèn)識(shí)。核心教學(xué)內(nèi)容：研讀資料，了解寫實(shí)與寫意兩種主要的小說藝術(shù)表現(xiàn)形式。

活動(dòng)二：賞析探究。核心教學(xué)內(nèi)容：具體分析本單元作品，探討其中運(yùn)用的寫實(shí)與寫意的手法，寫出小論文。

活動(dòng)三：觀點(diǎn)爭鳴。核心教學(xué)內(nèi)容：修改相關(guān)論文，刊載于?？?，同學(xué)進(jìn)行評(píng)論。

設(shè)計(jì)示例1的單元目標(biāo)停留于主題內(nèi)容的探究上，“三個(gè)問題的追問”，追問的結(jié)果真的是語文學(xué)科的嗎？設(shè)計(jì)示例2以“寫實(shí)與寫意”來結(jié)構(gòu)單元，指向的應(yīng)該是語文學(xué)習(xí)目標(biāo)，其中，“寫實(shí)小說”指再現(xiàn)的藝術(shù)，緊貼生活真實(shí)，塑造符合生活真實(shí)的藝術(shù)形象，“寫意小說”指表現(xiàn)的藝術(shù)，夸張變形，有意擺脫生活的邏輯，創(chuàng)造種種不可思議的形象來表達(dá)精神、觀念和情感。但“寫實(shí)與寫意”并非局限于小說藝術(shù)形式，更多應(yīng)指小說風(fēng)格的整體體現(xiàn)，以這樣大的概念來統(tǒng)領(lǐng)單元，具體課文和課型教學(xué)很難不失之于空泛。

小說教學(xué)究竟教什么？

在現(xiàn)代敘事學(xué)看來，小說敘事主要包含三個(gè)方面：一是真實(shí)或虛構(gòu)的事件，二是講述這些事件的話語，三是產(chǎn)生話語的行為。簡言之，就是故事、文本和敘述。讀者讀故事、讀文本和讀敘述，其重點(diǎn)是不同的：

讀故事——讀故事類型、人物作用、結(jié)構(gòu)模式等；

讀文本——讀語言特點(diǎn)、線索、結(jié)構(gòu)藝術(shù)等；

讀敘述——讀敘述者、敘述視角（限知、全知）、敘述時(shí)序（順敘、倒敘）和敘述節(jié)奏（停頓、省略、場景對(duì)話和概述）等。

從上面的單元整體方案設(shè)計(jì)以及教學(xué)現(xiàn)場來看，劉永超和柯力萍兩位老師把本單元的教學(xué)重點(diǎn)聚焦于“敘事的藝術(shù)”，我覺得這對(duì)于幫助學(xué)生形成和建立全面的現(xiàn)代小說觀不僅是合理的，而且是非常必要的。

首先，敘述內(nèi)容上，現(xiàn)代小說重內(nèi)在真實(shí)。傳統(tǒng)小說將世界看作小說反映的對(duì)象，力圖再現(xiàn)外部世界的真實(shí)；而現(xiàn)代小說則側(cè)重表現(xiàn)內(nèi)心生活和心理真實(shí)，表現(xiàn)生活表象之下人們變化的、不可知的、難以定義的體驗(yàn)、直覺、幻境、夢境、潛意識(shí)。后者的真實(shí)比前者的真實(shí)更為深刻。

其次，敘述視角上，現(xiàn)代小說“內(nèi)聚焦”帶來開放結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)小說的敘述結(jié)構(gòu)與事序結(jié)構(gòu)基本一致，通常采用“零聚焦”敘述，像上帝一般全知全能、洞察一切；而現(xiàn)代小說則多采用“內(nèi)聚焦”的方式，作者隱身，由作品中的人物自己敘述，限知視角下內(nèi)容的殘缺帶來結(jié)構(gòu)的開放，使作品呈現(xiàn)出全新的藝術(shù)效果。

再次，敘述方式上，現(xiàn)代小說重感受和體驗(yàn)。傳統(tǒng)小說力圖塑造不朽的人物形象，人物是小說的核心，人物塑造的成敗關(guān)系著小說創(chuàng)作的成?。欢F(xiàn)代小說摒棄以人物形象為中心的創(chuàng)作模式，重在表現(xiàn)感受和體驗(yàn)，情節(jié)被消解，人物被淡化。

還有，表現(xiàn)手法上，現(xiàn)代小說大量采用意識(shí)流、時(shí)空倒錯(cuò)、自由聯(lián)想、內(nèi)心獨(dú)白、象征、荒誕等手法，追求“藝術(shù)的非人格化”“有意味的形式”，比之傳統(tǒng)小說，更靈活多樣。

最后，讀者期待上，現(xiàn)代小說強(qiáng)調(diào)對(duì)讀者的“召喚”。傳統(tǒng)小說將世界完整呈現(xiàn)，讀者無需太多的想象補(bǔ)充、探究思索；現(xiàn)代小說則把小說變成“召喚結(jié)構(gòu)”，鼓勵(lì)讀者去思考，以自己的閱歷和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)去補(bǔ)充、豐富。

如果說，小說單元的教學(xué)是為了培養(yǎng)合格的閱讀者和寫作者，那么，從敘事藝術(shù)角度切入，幫助學(xué)生區(qū)別傳統(tǒng)小說和現(xiàn)代小說，理解和賞析每部小說在“怎么講故事”上所下的功夫和所取得的成就，顯然能更有效地達(dá)成這一教學(xué)目的。

[作者通聯(lián)：胡根林，上海市浦東教育發(fā)展研究院；劉永超，上海中學(xué)東校；柯力萍，上海市浦東復(fù)旦附中分校]