趙僑月

(四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院 人事教師處,四川 遂寧 629000)

情感性教學(xué)原則是1988年由國(guó)家級(jí)教學(xué)名師、情感教學(xué)心理學(xué)領(lǐng)域開(kāi)拓者盧家楣首次提出,他指出教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)擁有飽滿的熱情以及適當(dāng)?shù)谋砬?同時(shí)也要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的狀態(tài)、反應(yīng),與學(xué)生交流互動(dòng)以達(dá)成教學(xué)目的。由此可以看出情感的重要性,而它之前一直是被忽視的。情感性教學(xué)原則揭示了教師課堂情緒對(duì)教學(xué)過(guò)程、教學(xué)成果及學(xué)生的重要影響。1990年開(kāi)始,越來(lái)越多的教育學(xué)、心理學(xué)研究者認(rèn)識(shí)到教師情緒的重要意義,教師情緒相關(guān)研究亦呈井噴式增長(zhǎng)。1990年,Mayer和Salovey提出情緒智力,之后越來(lái)越多的學(xué)者將目光投向教師教學(xué)情緒管控能力,即所謂情緒智力[1]。此外,情緒衰竭也開(kāi)始進(jìn)入研究者的關(guān)注視野,人們逐漸認(rèn)識(shí)到教師長(zhǎng)期的負(fù)面消極情緒(諸如失望、失落、焦慮等)會(huì)引致情緒衰竭。

在大學(xué)教師中,高職院校教師普遍收入相對(duì)較低,同時(shí)面臨成就難獲得、職稱難以提升等問(wèn)題,且高職院校學(xué)生相對(duì)難管理,教師需要付出更多努力,教學(xué)難度更大,付出與獲得難成正比,其面臨的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、心理壓力更大。鑒于此,高職院校教師在日常教學(xué)工作中是否容易情緒衰竭,會(huì)否影響其教學(xué)效果及質(zhì)量。本文通過(guò)對(duì)高職院校教師進(jìn)行研究,挖掘教師情緒與教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)在關(guān)聯(lián),為高職教育提升工作提供思路。

一、文獻(xiàn)回顧

(一)教師情緒的定義

隨著心理學(xué)研究教師情緒革命的興起,教育界和心理學(xué)界都已經(jīng)開(kāi)始認(rèn)識(shí)到教師的情緒對(duì)教學(xué)效果的重要性[2]。目前,關(guān)于教師情緒的定義各不相同,但大家普遍認(rèn)可教師情緒是一個(gè)多成分的概念,情緒的形成不但會(huì)受到自身因素和人際交往因素的影響,同時(shí)還會(huì)受到社會(huì)、文化、政策的影響[3]。教師情緒一方面是內(nèi)在感受在他們身體范圍內(nèi)保持惰性,另一方面也是教師與學(xué)生、同事和親屬交流互動(dòng)過(guò)程中情緒表現(xiàn)的一部分[4]。在教學(xué)中,教師最常感受到的情緒有開(kāi)心、憤怒、悲傷、沮喪、失落、驚訝[5]。教師每天不僅要面臨繁重的教學(xué)任務(wù)、教學(xué)績(jī)效考核的挑戰(zhàn),同時(shí)還要處理各種復(fù)雜的人際關(guān)系,因此不可避免地會(huì)沉浸于紛繁復(fù)雜的情緒狀態(tài)中。

(二)教師情緒的分類

情緒本質(zhì)上是一種復(fù)雜的心理概念,具有獨(dú)特的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。面對(duì)不同的教學(xué)情境,教師會(huì)產(chǎn)生諸如開(kāi)心、難過(guò)、欣慰、失落、憤怒、沮喪、挫敗等不同的情緒感受,其中比較常見(jiàn)的、且多數(shù)研究者普遍認(rèn)同的情緒是“愉快”和“憤怒”[6]。Becker通過(guò)對(duì)教師課堂上“憤怒”“焦慮”“生氣”三種重要情緒的考察研究教師課堂情緒,探究了其對(duì)學(xué)生的影響[7]。2003年,Sutton對(duì)30名教師的情感日記進(jìn)行研究分析,發(fā)言教師最常見(jiàn)的情緒是“生氣”,而這種“生氣”的消極情緒會(huì)對(duì)其課堂表現(xiàn)有著無(wú)法忽視的負(fù)面影響[8]。2016年,Arguedas研究表明教師在課堂上產(chǎn)生“開(kāi)心”“難過(guò)”“生氣”“恐懼”等情緒,且這些情緒會(huì)對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)以及教師的反饋產(chǎn)生影響[9]。

(三)影響教師情緒的因素

在教學(xué)過(guò)程中,來(lái)自教師自身的多方因素、來(lái)自學(xué)生方的各種因素以及師生關(guān)系是否融洽,等等,都會(huì)對(duì)教師教學(xué)情緒產(chǎn)生影響。此外,教師的自我效能感,即教師對(duì)自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績(jī)能力的主觀判斷亦會(huì)影響教師情緒[10]。專家研究發(fā)現(xiàn),身處輕松愉悅的教學(xué)氛圍中,學(xué)生亦會(huì)感同身受,進(jìn)而心情愉悅、思維敏捷,與教師產(chǎn)生良性互動(dòng),對(duì)知識(shí)的掌握程度以及學(xué)習(xí)效率會(huì)明顯高于平常[11]。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究假設(shè)

1.教師教學(xué)情緒對(duì)教學(xué)活動(dòng)具有推動(dòng)作用

教師教學(xué)情緒對(duì)教學(xué)活動(dòng)具有正向增力、負(fù)向減力兩個(gè)方面的推動(dòng)作用。作為課堂教學(xué)活動(dòng)的主體,教師的情緒變化與教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程及結(jié)果密切相關(guān)。擁有積極正向的教師教學(xué)情緒能夠使教師產(chǎn)生強(qiáng)大自我驅(qū)動(dòng)力,教師會(huì)為了提高教學(xué)效果,不斷加強(qiáng)自身專業(yè)知識(shí)、總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、提升自我,進(jìn)而以飽滿的熱情投入到教學(xué)活動(dòng)中,對(duì)課堂教學(xué)呈現(xiàn)增力作用。擁有正向積極教師教學(xué)情緒時(shí),教師常常會(huì)以豐富的表情、精簡(jiǎn)形象的言語(yǔ)以及大量貼切的舉例向?qū)W生傳授教學(xué)內(nèi)容,引導(dǎo)學(xué)生參與到課堂討論中,主動(dòng)思考,積極回答問(wèn)題,與學(xué)生有效互動(dòng)。

2.教師教學(xué)情緒對(duì)教師課堂認(rèn)知具有引導(dǎo)作用

在教學(xué)過(guò)程中,除了語(yǔ)言傳授外,非語(yǔ)言性的情緒信號(hào)也是教師常用的輔助手段。教師想把控好情緒,最先要做的就是了解其產(chǎn)生的原理。通常情況下,教師在主觀意識(shí)、潛意識(shí)之下依據(jù)現(xiàn)實(shí)情況需要產(chǎn)生教學(xué)情緒。因此,教師可以通過(guò)發(fā)揮意識(shí)效用刺激情緒,積蓄愉悅、沮喪、滿意、失望、憤怒等情緒體驗(yàn),形成各具特色的教學(xué)情緒模式,引導(dǎo)教師的課堂認(rèn)知。教師教學(xué)情緒一般情況下表現(xiàn)為放松和緊繃,具備一定程度的緊張度。

3.教師教學(xué)情緒對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)具有感染作用

教師課堂教學(xué)情緒影響著課堂氛圍,進(jìn)而影響學(xué)生是否能有效投入課堂學(xué)習(xí)中。教師課堂情緒消極會(huì)導(dǎo)致課堂氣氛低沉,學(xué)生在這種毫無(wú)生氣的課堂氛圍中亦會(huì)情緒低落,對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生排斥心理,表現(xiàn)在行為上即對(duì)教學(xué)活動(dòng)不積極參與、不投入,學(xué)習(xí)效率降低,教學(xué)效果大打折扣;相反,教師情緒積極穩(wěn)定狀態(tài)下,會(huì)表現(xiàn)得熱情洋溢、思維敏捷、言語(yǔ)生動(dòng),能夠帶動(dòng)課堂氛圍變得活躍生動(dòng),學(xué)生在這種氛圍感染下會(huì)積極投入到課堂學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)效率會(huì)大大提高。

基于上述分析,本文提出競(jìng)爭(zhēng)性假設(shè):

H1:教師的積極教學(xué)情緒能促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高

H2:教師的消極教學(xué)情緒會(huì)抑制教學(xué)質(zhì)量的提高

(二)變量選取

1.被解釋變量

教師的教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)質(zhì)量可以用學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)來(lái)衡量,這也是現(xiàn)在最常用的、可測(cè)量的數(shù)據(jù)。部分學(xué)者認(rèn)為學(xué)生評(píng)教結(jié)果受多方因素影響,以此來(lái)評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量不合理,但也有相當(dāng)多的研究表明學(xué)生評(píng)教結(jié)果作為教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是可信、可行的。因此,本研究采用學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)作為被解釋變量。

2.解釋變量

教師情緒。本調(diào)研采用的研究工具是劉青榮編制的教師情緒問(wèn)卷[12]。此教師情緒問(wèn)卷從喚醒度和效價(jià)兩方面入手分為四個(gè)維度:積極高喚醒涵蓋自信、自豪兩因子,積極低喚醒分為滿足、輕松兩因子,消極高喚醒分為憤怒、內(nèi)疚、受挫三因子,消極低喚醒包括尷尬、無(wú)奈兩因子。問(wèn)卷結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)擁有良好的效度和信度:上述四個(gè)維度的RMSEA值介于0.057-0.068間,表示模型擬合合理,GFI指數(shù)、CFI指數(shù)、IFI指數(shù)均大于0.90;總問(wèn)卷內(nèi)部一致性信度為0.84,四個(gè)維度內(nèi)部一致性信度介于0.76-0.92之間,折半信度系數(shù)介于0.72-0.88之間。

3.控制變量

控制變量包括四個(gè)方面,分別是性別、最高學(xué)歷、教齡、職稱,其中性別為二分變量,最高學(xué)歷、職稱、教齡都為三分變量,將性別、最高學(xué)歷、教齡、職稱納入模型。表1為各變量定義及描述。

表1 變量名稱及描述

(三)教師情緒與教學(xué)質(zhì)量的研究模型

本文主要探尋教師教學(xué)情緒對(duì)教學(xué)質(zhì)量的影響,使用普通最小二乘法(Ordinary Least Squares,OLS),并選取四川省高職院校的樣本進(jìn)行研究,具體模型如下:

Score=α0+α1Emotion+∑αiControl+ε

其中,Score是被解釋變量,代表教師教學(xué)質(zhì)量,用學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)體現(xiàn);Emotion為核心解釋變量,即高職院校教師的教學(xué)情緒;控制變量Control包含四個(gè)變量,即教師的性別、最高學(xué)歷、教齡、職稱;α0為回歸常數(shù),α1為教師教學(xué)情緒對(duì)教學(xué)質(zhì)量的影響系數(shù),ε代表隨機(jī)擾動(dòng)項(xiàng)。

三、數(shù)據(jù)收集與現(xiàn)況分析

(一)數(shù)據(jù)收集

作者主要結(jié)合線上與線下兩種不同的形式向四川省某高職院校發(fā)放了調(diào)查問(wèn)卷,選取16個(gè)二級(jí)學(xué)院及365名專任教師,分別由學(xué)校教務(wù)部門及教師本人填寫,線上回收問(wèn)卷如果作答時(shí)間短于60s予以剔除,線下發(fā)放的問(wèn)卷作答缺漏問(wèn)項(xiàng)多于6項(xiàng)的予以剔除。最終發(fā)放教師問(wèn)卷共計(jì)365份,實(shí)際收回有效問(wèn)卷336份,有效回收率92.05%。

(二)現(xiàn)況分析

表2顯示,調(diào)研樣本期內(nèi),教學(xué)質(zhì)量,即教師一學(xué)年學(xué)生評(píng)教平均分為86.01分。在教師情緒變量上,積極情緒的問(wèn)卷得分均高于3.3分,處在李克特量表的中值偏上的位置,在消極情緒的問(wèn)卷得分均低于2.2分,處在李克特量表的中值偏下的位置,從結(jié)果分析教師教學(xué)情緒常處于積極狀態(tài),偶爾處于消極狀態(tài)。

表2 主要變量的描述性統(tǒng)計(jì)(N=336)

關(guān)于控制變量,樣本量中59.2%為女性,40.8%為男性,教齡10年以下、教齡11至20年、教齡21年以上的比例分別是22.3%、53%、24.7%,講師及以下的教師、副教授、教授的比例分別是58.6%、35.4%、6.0%,最高學(xué)歷是本科的占77.7%,碩士研究生占18.8%,博士研究生占3.6%。

四、數(shù)據(jù)分析

(一)信度分析

為了確保變量里各問(wèn)項(xiàng)調(diào)查結(jié)果的一致性和可靠性水平,本研究選擇Cronbach α信度系數(shù)、折半信度系數(shù)這兩個(gè)方面來(lái)考察教師情緒問(wèn)卷中各個(gè)維度變量的信度狀況。通過(guò)SPSS24.0軟件,對(duì)336份調(diào)研樣本進(jìn)行可靠性分析,結(jié)果見(jiàn)表3。一般而言,Cronbach α信度系數(shù)、折半信度以及重測(cè)信度在0.9以上則認(rèn)為量表信度極好,在0.8-0.9之間則認(rèn)為信度較好,在0.7-0.8之間則認(rèn)為信度達(dá)標(biāo);當(dāng)信度在0.7以下則認(rèn)為量表需要修訂。經(jīng)過(guò)SPSS的運(yùn)算,四個(gè)緯度變量的Cronbach α信度系數(shù)在0.76-0.92之間,在折半信度系數(shù)上四個(gè)緯度變量的系數(shù)在0.72-0.88之間,以上結(jié)果說(shuō)明問(wèn)卷變量具有較好的信度,整體量表具有較高的內(nèi)部一致性。

表3 信度檢驗(yàn)

(二)效度分析

效度是指測(cè)試結(jié)果能否反映真實(shí)情況,體現(xiàn)出測(cè)試問(wèn)卷準(zhǔn)確性,主要包括內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度。本文采用了成熟量表,結(jié)構(gòu)合理,在內(nèi)容效度上能得到基本保證。同時(shí),為了考察問(wèn)卷的的結(jié)構(gòu)效度,本文采用探索因子分析具體評(píng)判問(wèn)卷。

1.因子模型的適應(yīng)性檢驗(yàn)

在運(yùn)用因子模型分析之前,首先對(duì)教師情緒問(wèn)卷中測(cè)量問(wèn)項(xiàng)的數(shù)據(jù)進(jìn)行KMO和巴特利特球形度檢驗(yàn),具體分析結(jié)果如表4。由表4中數(shù)據(jù)可知,KMO值為0.816>0.6,并且通過(guò)了顯著性水平為0.05的巴特利球形檢驗(yàn)(P<0.05),表明適合繼續(xù)做因子分析。

表4 KMO 和巴特利特檢驗(yàn)

2.因子分析結(jié)果

在適應(yīng)性檢驗(yàn)之后,接下來(lái),運(yùn)用Varimax旋轉(zhuǎn)提取教師情緒問(wèn)卷中的37個(gè)問(wèn)項(xiàng)因子做主成分分析,其因子負(fù)載值需大于0.5,結(jié)果如表5。根據(jù)表上數(shù)據(jù),具備信度的37個(gè)問(wèn)項(xiàng)一共可以提取4個(gè)主因子,并且可反映總量表信息的72.3 %(>60%)。由此可認(rèn)為4個(gè)主因子在充分提取和解釋原量表的信息方面較為理想。觀察旋轉(zhuǎn)后的因子載荷矩陣,在教師情緒問(wèn)卷中各變量的4個(gè)主因子具備單緯度構(gòu)象,結(jié)構(gòu)效度得到確認(rèn)。

表5 教師情緒各構(gòu)成因子分析(旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣)

(三)相關(guān)性分析

本文選擇皮爾遜相關(guān)性分析考察高職教師情緒、教師的教學(xué)質(zhì)量之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系,結(jié)果表6所示。教學(xué)質(zhì)量與教師情緒中積極高喚醒、積極低喚醒維度呈現(xiàn)出顯著的正向相關(guān)關(guān)系,相關(guān)系數(shù)分別為0.416、0.421,相關(guān)系數(shù)的顯著性P均小于0.05;與消極高喚醒、消極低喚醒維度呈現(xiàn)出顯著的負(fù)向相關(guān)關(guān)系,相關(guān)系數(shù)分別為-0.13、-0.29,相關(guān)系數(shù)的顯著性P均小于0.05。

表6 教師情緒與教學(xué)質(zhì)量相關(guān)性分析

(四)線性回歸分析

基于相關(guān)性分析結(jié)果,得出教師的教學(xué)質(zhì)量與教師情緒的四個(gè)維度之間都存在顯著的相關(guān)關(guān)系。接下來(lái),需要更進(jìn)一步考察教師情緒的四個(gè)維度對(duì)教學(xué)質(zhì)量的影響情況。然而,根據(jù)差異分析結(jié)果,得出性別、學(xué)歷在教學(xué)質(zhì)量上不存在顯著差異(P>0.05),教齡、職稱在教學(xué)質(zhì)量上存在顯著差異(P<0.05),意味著教齡、職稱可能會(huì)對(duì)教學(xué)質(zhì)量造成影響。因此,回歸模型中需要納入這兩個(gè)控制變量,才能準(zhǔn)確探尋教師情緒四個(gè)維度對(duì)教學(xué)質(zhì)量的影響情況。由于本次研究的被解釋變量教學(xué)質(zhì)量為連續(xù)數(shù)值型變量,因此本文選擇線性回歸分析方法,結(jié)果如表7。

表7 教師情緒對(duì)教學(xué)質(zhì)量影響的回歸分析

從表7可知,模型擬合度較好,調(diào)整后R方為0.303,意味著參與本次回歸分析的解釋量對(duì)被解釋變量的影響程度達(dá)到30.3%,即本次的回歸模型能夠比較好地探尋教學(xué)質(zhì)量的影響因素。本研究的線性回歸模型顯著,F=8.316,P<0.001,結(jié)合對(duì)4個(gè)解釋變量的回歸系數(shù)的檢驗(yàn),可以得出以下結(jié)論:

(1)積極高喚醒、積極低喚醒維度均可以顯著正向影響教學(xué)質(zhì)量,影響系數(shù)分別為0.456(T=4.675,P<0.05)、0.171(T=2.297,P<0.05),即積極高喚醒、積極低喚醒程度越高,那么教師的教學(xué)質(zhì)量就越好。具體的定量關(guān)系為積極高喚醒每提升1分,教學(xué)質(zhì)量隨之提升0.456分;積極低喚醒每提升1分,教學(xué)質(zhì)量隨之提升0.171分。由此可見(jiàn),假設(shè)H1成立,即積極教學(xué)情緒能促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。在課堂教學(xué)中,教師的愉悅情緒可以傳遞給學(xué)生,學(xué)生亦會(huì)以同樣愉悅的情緒來(lái)回應(yīng)教師,寓教于樂(lè),同時(shí)教師的愉悅情緒亦可以喚醒學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn),雙方可以產(chǎn)生良性互動(dòng)。積極的教學(xué)情緒配合有聲語(yǔ)言可促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高的效果。

(2)消極高喚醒、消極低喚醒維度均可以顯著負(fù)向影響教學(xué)質(zhì)量,影響系數(shù)分別為-0.231(T=-0.263,P<0.05)、-0.163(T=-2.298,P<0.05),即消極高喚醒、消極低喚醒程度越高,那么教師的教學(xué)質(zhì)量就越差。具體的定量關(guān)系為消極高喚醒每提升1分,教學(xué)質(zhì)量隨之降低0.231分;消極低喚醒每提升1分,教學(xué)質(zhì)量隨之降低0.163分。由此,假設(shè)H2成立,即消極教學(xué)情緒抑制了教學(xué)質(zhì)量的提高。消極的情緒打破了教師內(nèi)心平和狀態(tài),影響其言語(yǔ)、表情的穩(wěn)定性,嚴(yán)重時(shí)會(huì)出現(xiàn)失控破壞行為,進(jìn)而影響到課堂教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

(3)線性回歸方程可表達(dá)為:教師教學(xué)質(zhì)量=4.67+0.456*積極高喚醒+0.171*積極低喚醒-0.231*消極高喚醒-0.163*消極低喚醒。

五、結(jié)論與建議

教學(xué)過(guò)程不僅僅是知識(shí)的傳遞,同時(shí)也是教師與學(xué)生的情感交流與互動(dòng)。當(dāng)教師以飽滿的情緒、富有激情的表達(dá)去傳遞教學(xué)知識(shí)時(shí),學(xué)生可以感知到教師的情緒并作出正向積極的回應(yīng),同樣的,教師在教學(xué)過(guò)程中的諸如厭煩、冷漠、抵觸等消極情緒也會(huì)在第一時(shí)間傳遞給學(xué)生,必然也會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。通過(guò)上述對(duì)高職院校教師教學(xué)情緒與教學(xué)質(zhì)量?jī)?nèi)在關(guān)聯(lián)的研究,得出如下結(jié)論及相應(yīng)建議:

(1)教師的積極教學(xué)情緒能夠促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升。在教學(xué)過(guò)程中,教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生學(xué)習(xí)情況制定適合的教學(xué)形式,并配合積極的教學(xué)情緒引導(dǎo)學(xué)生全身心投入到教學(xué)活動(dòng)中,一方面引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)科知識(shí),另一方面啟發(fā)學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中逐漸感悟到學(xué)科學(xué)習(xí)方法,提升自主學(xué)習(xí)能力,授學(xué)生以自我發(fā)展的“發(fā)動(dòng)機(jī)”和“鑰匙”,真正實(shí)現(xiàn)教育的目的。

(2)教師的消極教學(xué)情緒會(huì)遏抑教學(xué)質(zhì)量的提升。教師在情緒消極時(shí)容易產(chǎn)生消極行為,影響教學(xué)質(zhì)量,因此,務(wù)必要盡量避免高職教師消極情緒的產(chǎn)生。一方面,高校教師要努力做好自我調(diào)整、避免負(fù)面情緒的產(chǎn)生,同時(shí)要提升情緒管理水平,當(dāng)負(fù)面情緒出現(xiàn)時(shí),要通過(guò)自我管控避免將負(fù)面情緒帶到課堂、傳遞給學(xué)生,進(jìn)而影響教學(xué)質(zhì)量;另一方面,學(xué)校管理者也要重視教師情緒的管理,密切關(guān)注教師工作、生活狀態(tài),與教師保持良性溝通并給予幫助,從管理層面減少教師消極情緒的出現(xiàn),防患于未然。