張靖　郭炯

[摘? ?要] 在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，農(nóng)村中小學教師數(shù)字素養(yǎng)亟待有效提升，以幫助農(nóng)村教師應對日益嚴峻的數(shù)字化挑戰(zhàn)。本研究認為，提升農(nóng)村中小學教師數(shù)字素養(yǎng)是農(nóng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的動力源泉，能夠持續(xù)賦能數(shù)字化轉(zhuǎn)型走向縱深；有利于教師適應新技術(shù)、新模式，從而創(chuàng)新教育教學體驗；有助于推進城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，為農(nóng)村學生帶來高質(zhì)量的教育資源；能夠帶動農(nóng)村學生數(shù)字素養(yǎng)提升，有效彌補城鄉(xiāng)學生間的“數(shù)字鴻溝”等。提升過程中存在的現(xiàn)實困境有：農(nóng)村中小學教師自身提升意愿較弱、農(nóng)村教師研修仍存在諸多現(xiàn)實桎梏、難以準確評價并表征教師數(shù)字素養(yǎng)等。對此，應以智慧教育平臺為“橋梁”縮減城鄉(xiāng)教師提升動力差，強化農(nóng)村中小學教師提升積極性；以農(nóng)村教師真實需求為“藍本”開展循證式研修，提升研修定位的準確性與實施的有效性；以數(shù)字徽章為“支點”，撬動農(nóng)村中小學教師數(shù)字素養(yǎng)評價及表征難題。

[關(guān)鍵詞] 數(shù)字素養(yǎng)； 數(shù)字徽章； 農(nóng)村中小學教師； 教師研修

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 張靖（1988—），男，甘肅靖遠人。講師，博士，主要從事技術(shù)賦能教師專業(yè)發(fā)展研究。E-mail：zhangjing.6666@qq.com。郭炯為通訊作者，E-mail：guoj72@163.com。

一、引? ?言

作為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的推動者、數(shù)字人才的培育者，中小學教師的數(shù)字素養(yǎng)水平直接關(guān)乎基礎(chǔ)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型進程以及數(shù)字人才培養(yǎng)質(zhì)量，更關(guān)乎我國教育現(xiàn)代化和教育強國戰(zhàn)略的實施[1]，全國人大代表、北京師范大學教授龐麗娟在兩會期間指出，“大力推進教師培養(yǎng)培訓數(shù)字化轉(zhuǎn)型勢在必行”[2]。2023年2月13日，教育部發(fā)布了《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標準，旨在扎實推進國家教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動。農(nóng)村教育是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的“洼地”所在，需要給予更多關(guān)注和資源供給，作為農(nóng)村教育的實施主體，農(nóng)村中小學教師在信息素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)方面，較城市教師而言長期處于“追趕”地位。國內(nèi)已有研究表明，欠發(fā)達地區(qū)農(nóng)村教師信息素養(yǎng)總體處于中等水平[3]，城市教師數(shù)字素養(yǎng)顯著高于鄉(xiāng)村及縣鎮(zhèn)教師[1]；國外研究也顯示，城鄉(xiāng)教師數(shù)字素養(yǎng)水平存在顯著性差異，農(nóng)村教師顯著低于城市教師[4]。為進一步助推農(nóng)村教育向著數(shù)字化的方向不斷進展，促成城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，有必要關(guān)注農(nóng)村中小學教師數(shù)字素養(yǎng)提升的問題，幫助農(nóng)村中小學教師獲得“真提升”，練就“真本領(lǐng)”。

二、農(nóng)村中小學教師數(shù)字素養(yǎng)提升的價值意蘊

（一）教師數(shù)字素養(yǎng)提升是農(nóng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的動力源泉，能夠持續(xù)賦能數(shù)字化轉(zhuǎn)型走向縱深

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是當前我國教育事業(yè)的核心任務之一，按照祝智庭等提出的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型成熟度模型，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型可以分為認知、起步、進階、優(yōu)化、成熟等五個不同階段[5]，城市教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型相較農(nóng)村有其先發(fā)優(yōu)勢，且在各方面積累更為豐厚。然而，農(nóng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型既不能操之過急，也不能原地踏步，應做到穩(wěn)扎穩(wěn)打，特別是在當前認知、起步的關(guān)鍵階段，應格外注重補好教育信息化階段欠的“理念作業(yè)”，重視發(fā)揮教師的作用，筑牢教師的觀念基礎(chǔ)。

農(nóng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型呼喚多元主體持續(xù)的支持與投入，農(nóng)村教師作為農(nóng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的重要支持力量，其數(shù)字素養(yǎng)提升必然能夠推動農(nóng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型走向縱深。然而，在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型初期，師生信息技術(shù)能力與素養(yǎng)不足，可能成為教育主體的行動障礙[6]。特別是“數(shù)字化意識”已然成為教師數(shù)字素養(yǎng)的主要維度之一，數(shù)字化意識薄弱甚至可能導致農(nóng)村教師對于教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的認識出現(xiàn)偏差，意志難以激發(fā)，進而影響其參與的內(nèi)在驅(qū)動力，當農(nóng)村中小學教師“無心”參與教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的各類活動時，學校、學生甚至家長都有可能受教師影響，數(shù)字化轉(zhuǎn)型多源動力都將被削弱，整體進程必然會產(chǎn)生停滯或延遲。因此，農(nóng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中針對農(nóng)村中小學教師的“轉(zhuǎn)念提素”既是當務之急，也是農(nóng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型其他工作開展的重要前提。

（二）教師數(shù)字素養(yǎng)提升有利于農(nóng)村教師更好地適應新技術(shù)、新模式，從而創(chuàng)新教育教學體驗

當前，人類社會正在加速邁入智能時代，“互聯(lián)網(wǎng)+”和人工智能催生了一批又一批新教育技術(shù)、新信息化教學模式。要適應這些新技術(shù)、新模式，對于城鄉(xiāng)教師而言均是現(xiàn)實而緊迫的挑戰(zhàn)，特別是農(nóng)村教師所面臨的挑戰(zhàn)更為嚴峻。教育部教師工作司司長任友群表示，應提升教師數(shù)字素養(yǎng)，使教師在數(shù)字時代、智能時代的教育教學中有更好的適應性和創(chuàng)新性[7]。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下，我國農(nóng)村教育的數(shù)字化進程將大大加快，留給農(nóng)村教師學習和適應新技術(shù)、新模式的時間正在減少，農(nóng)村教師最終是被教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的浪潮“裹挾”向前，還是被浪潮所“擊倒”，抑或成為轉(zhuǎn)型過程中的“弄潮兒”，很大程度上取決于農(nóng)村教師數(shù)字素養(yǎng)水平。

在倡導“以學生為中心”的今日，教師不應成為課堂教學創(chuàng)新的阻礙因素，應順應教學理念發(fā)展的趨勢，積極、主動地開展課堂教學創(chuàng)新， “數(shù)字化應用”維度既是教師數(shù)字素養(yǎng)的核心體現(xiàn)，也是教師實現(xiàn)數(shù)字化教育教學的核心要素[8]，它呼喚農(nóng)村中小學教師在日常教學中勇于突破自己，實現(xiàn)數(shù)字化教學設(shè)計、數(shù)字化教學實施、數(shù)字化教學評價、數(shù)字化協(xié)同育人等，使數(shù)字化有效賦能教學全過程，其根本目標仍然在于系統(tǒng)性提升教學質(zhì)量，促成農(nóng)村中小學生“德智體美勞”全面發(fā)展。同時也為農(nóng)村中小學生提供更加多樣且新穎的教學體驗，激發(fā)農(nóng)村中小學生的學習興趣，也使長期處于“數(shù)字化坡底”的農(nóng)村中小學生有機會通過教育教學的“望遠鏡”管窺當前人類社會數(shù)字化技術(shù)的發(fā)展概貌，使其在升入高等教育階段或者進入社會工作后更好地適應各類數(shù)字化環(huán)境，防止因“見少識寡”而出現(xiàn)“數(shù)字恐慌”。

（三）教師數(shù)字素養(yǎng)提升有助于推進城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，為農(nóng)村學生帶來高質(zhì)量的教育資源

積極促成城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，在社會主義教育體系中有著深刻的現(xiàn)實意義，其核心價值體現(xiàn)在教育公平，目標是提高城鄉(xiāng)教育質(zhì)量和實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，主要任務是縮小城鄉(xiāng)教育二元差距[9]。從國家政策、行動層面來看，雙師課堂已經(jīng)逐漸深入廣大農(nóng)村學校、教學點，為農(nóng)村學子提供了高質(zhì)量、常態(tài)化教育資源供給途徑，也為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展打開了一扇新的窗口。國家中小學智慧教育平臺作為我國教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的階段性成果，針對農(nóng)村教育，平臺利用優(yōu)質(zhì)資源服務中西部地區(qū)的農(nóng)村學校，幫助農(nóng)村地區(qū)開足開齊開好國家規(guī)定課程[10]，已成為我國教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型一張閃亮的“名片”。

不論是雙師課堂還是國家中小學智慧教育平臺，均已為城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展作出了獨特貢獻。然而，新模式、新平臺在農(nóng)村學校的常態(tài)化應用均受制于農(nóng)村教師數(shù)字素養(yǎng)水平，特別是受制于“數(shù)字化意識”與“數(shù)字化應用”兩個維度的真實水平。以雙師課堂為例，根據(jù)研究團隊調(diào)查結(jié)果，在輔師層面阻礙雙師課堂實施和推廣的阻力在于部分農(nóng)村教師對數(shù)字化手段助推城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展認識不清，數(shù)字化意愿不高，部分教師雖然有使用的意愿，但是數(shù)字技術(shù)技能水平不高，難以有效駕馭雙師課堂教學，久而久之產(chǎn)生抗拒心理。教師是學校組織與管理鏈條中直接與學生接觸的核心主體，農(nóng)村中小學教師是否愿意、能夠，甚至期待使用數(shù)字技術(shù)開展教學，將很大程度上決定一個技術(shù)、模式或項目能否真正在課堂有效落地且發(fā)揮作用。因此，教師數(shù)字素養(yǎng)提升有助于新興教學模式、數(shù)字化教學工具等在農(nóng)村學?！吧l(fā)芽”，推進城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，為農(nóng)村學生帶來高質(zhì)量教育資源的同時，拓寬其獲取優(yōu)質(zhì)資源的渠道。

（四）教師數(shù)字素養(yǎng)提升能夠帶動農(nóng)村學生數(shù)字素養(yǎng)提升，有效彌補城鄉(xiāng)學生間的“數(shù)字鴻溝”

已有研究表明，我國城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育“數(shù)字鴻溝”是客觀存在的，且在學生和教師層面均有所體現(xiàn)[11]，農(nóng)村學生無疑是處于鴻溝一側(cè)的“劣勢方”。教師數(shù)字素養(yǎng)提升為城鄉(xiāng)學生間“數(shù)字鴻溝”的有效彌補提供了新思路。吳砥等認為，提升師生數(shù)字素養(yǎng)是彌合數(shù)字鴻溝和縮小發(fā)展差距的關(guān)鍵舉措[12]，而師生數(shù)字素養(yǎng)在一定程度上是“同頻共進”的。Bahri等指出，學生的數(shù)字素養(yǎng)受到教師素養(yǎng)水平的影響，教師和學生的數(shù)字素養(yǎng)水平通常保持一致[4]，這就意味著當農(nóng)村教師數(shù)字素養(yǎng)通過各種途徑得到提升時，農(nóng)村學生的數(shù)字素養(yǎng)也將得到相應或相近的提升。

那么提升是如何“發(fā)生”的呢？本研究認為學生數(shù)字素養(yǎng)的“伴隨式”提升主要通過以下兩種途徑：第一，伴隨著教師數(shù)字化意識提升而產(chǎn)生的言傳身教。教師在自身數(shù)字素養(yǎng)提升、數(shù)字化意識覺醒的情況下，開始主動接觸、傳播數(shù)字化技術(shù)和理念，并將其付諸教學，學生作為直接受益者，其數(shù)字化意識也將隨之提升。第二，伴隨著教師數(shù)字技術(shù)與技能不斷提升，以及數(shù)字化應用不斷深入，課堂教學將呈現(xiàn)出更多的數(shù)字化特征，當各類數(shù)字化教學工具逐步得到有效應用時，農(nóng)村中小學生在課堂教學過程中將進一步受到數(shù)字技術(shù)熏陶，作為好奇心重、敢于探索的青少年，其必將在好奇之余，利用課余時間主動探索和了解數(shù)字技術(shù)，最終促成其數(shù)字素養(yǎng)有效提升。

三、農(nóng)村中小學教師數(shù)字素養(yǎng)提升的現(xiàn)實困境

（一）內(nèi)生動力缺失：農(nóng)村中小學教師自身提升意愿較弱，存在“不愿提”的問題

教師個人如何看待各種專業(yè)發(fā)展活動，尤其是利與弊的主觀認識，會影響其從事專業(yè)發(fā)展的積極性[13]，當前鄉(xiāng)村教師大多呈現(xiàn)出無力或無心學習、應付性學習等狀態(tài)，這已成為其專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實阻礙因素[14]，農(nóng)村中小學教師數(shù)字素養(yǎng)提升意愿弱的問題更為顯著。

與其他教師核心素養(yǎng)不同，教師數(shù)字素養(yǎng)在農(nóng)村學校通常不會受到過多的關(guān)注，這與農(nóng)村整體數(shù)字化進程較慢、數(shù)字化推進力不足等緊密相關(guān)，農(nóng)村教師長期生活在一個“欠數(shù)字化”環(huán)境中，難以意識到數(shù)字化可能會給工作、生活、學習等帶來的諸多便利。同時，農(nóng)村中小學數(shù)字素養(yǎng)提升也受制于農(nóng)村學校校長信息化領(lǐng)導力不足、農(nóng)村教師教學創(chuàng)新意愿較弱等現(xiàn)實困境，長此以往，自然而然地就與數(shù)字化技術(shù)“漸行漸遠”，對數(shù)字技術(shù)易用性感知較差，甚至產(chǎn)生排斥心理。在面對數(shù)字化的沖擊與挑戰(zhàn)時，農(nóng)村中小學教師更愿意采取“敬而遠之”的態(tài)度，長此以往，就形成了農(nóng)村中小學教師數(shù)字素養(yǎng)“提不起”的問題。

（二）外部推力不足：農(nóng)村教師研修仍存在諸多現(xiàn)實桎梏，導致“升不動”的問題

我國教育管理部門長期關(guān)注農(nóng)村中小學教師信息化教學能力培訓，期望通過教師培訓有效提升農(nóng)村中小學教師信息素養(yǎng)和數(shù)字素養(yǎng)。農(nóng)村教師培訓與研修對于促進教師專業(yè)發(fā)展、提升數(shù)字素養(yǎng)極具現(xiàn)實意義與實踐價值。但當前農(nóng)村教師培訓仍面臨“動力不足”“效率低”“效果差”等現(xiàn)實阻隔[15]，由于教學事務煩瑣、薪資待遇較低以及職稱評聘難等問題，教師參加培育與研修的參與度和積極性都有待提升[16]。同時，在農(nóng)村地區(qū)，教師本身缺乏數(shù)字工具使用的知識和意識[17]，一些教師認為數(shù)字素養(yǎng)培訓既費力又耗時，因此，接受相關(guān)培訓的意愿并不高[18]。調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，通過教師培訓，鄉(xiāng)村地區(qū)教師信息化教學能力與城市、城鄉(xiāng)結(jié)合部地區(qū)教師的差距不減反增[19]。即使是在我國經(jīng)濟發(fā)達、教育水平領(lǐng)先的上海地區(qū)，也仍存在著數(shù)字素養(yǎng)培訓形式單一、學科融合不足等問題[20]，更遑論廣大農(nóng)村地區(qū)的中小學校。這些現(xiàn)象說明了當前農(nóng)村教師研修仍然存在一些現(xiàn)實桎梏，研修質(zhì)量亟待進一步提升，研修模式有待進一步創(chuàng)新，面向教師數(shù)字素養(yǎng)的培訓與研修應適時開展。

（三）評價表征困難：難以準確評價并表征教師數(shù)字素養(yǎng)，引發(fā)“說不清”的問題

科學、準確的評價是數(shù)字素養(yǎng)提升的重要前提。在信息素養(yǎng)時代，就已經(jīng)存在教師信息素養(yǎng)評價標準缺失、評價手段和方法過于依賴主觀判斷、評價實踐覆蓋面不廣等問題[21]。進入數(shù)字素養(yǎng)時代，除評價標準缺失問題因標準發(fā)布有所改善外，其他問題仍然普遍存在，如何在實踐層面準確評價并表征教師數(shù)字素養(yǎng)仍然存在一些現(xiàn)實困難。由于素養(yǎng)區(qū)別于知識與能力，對素養(yǎng)的評價本身就有天然的難度，從當前實踐來看，農(nóng)村教師數(shù)字素養(yǎng)評價存在“說不清”的問題。

這里的“說不清”具體包含兩個層面：第一，是在評價本身層面的“說不清”，即評價客觀性不足、評價方法單一、評價頻次低等，數(shù)字素養(yǎng)評價本身直接影響區(qū)域性農(nóng)村中小學教師數(shù)字素養(yǎng)提升方案與策略的制定，特別是對于農(nóng)村教學點、小規(guī)模學校，難以達成高頻次、深層次的數(shù)字素養(yǎng)測評；第二，是在評價表征層面的“說不清”，即對教師數(shù)字素養(yǎng)水平的評價缺少持續(xù)性、公開性、常規(guī)化的評價表征方式，導致評價的作用范圍往往只是集中于農(nóng)村教師培訓與研修中，評價的激勵作用難以持續(xù)發(fā)揮，農(nóng)村教師對于自身數(shù)字素養(yǎng)水平難以形成清晰、準確的認識。

四、農(nóng)村中小學教師數(shù)字素養(yǎng)提升的策略探析

結(jié)合成人學習者特點、教師實踐性知識發(fā)展路徑，依據(jù)農(nóng)村中小學教師數(shù)字素養(yǎng)存在的現(xiàn)實困境，參考當前我國教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的階段性成果及教育信息化發(fā)展的豐富理念、理論和技術(shù)，本研究提出了農(nóng)村中小學教師數(shù)字素養(yǎng)提升策略模型，如圖1所示。

從成人學習者特點的角度來看，教師作為成人學習者具有學習目的性強、受其社會角色影響、多以自主學習為主和多以經(jīng)驗為主等四個突出特點。要有效提升教師數(shù)字素養(yǎng)，需要關(guān)注以下兩個現(xiàn)實問題：第一，如何讓數(shù)字素養(yǎng)研修、培訓有效滿足教師工作的現(xiàn)實需求，適應其職業(yè)、社會角色發(fā)展需要，這就要做到研究、培訓立足教師現(xiàn)實需求；第二，如何使其數(shù)字素養(yǎng)自主提升動機更強、參與度更高、提升更加高效。一般而言，來自內(nèi)部的學習需要和來自外部的學習誘因，都能激發(fā)成人的學習動機。因此，可以采用外部學習誘因，激勵教師更好地提升數(shù)字素養(yǎng)。

從教師實踐性知識的角度來看，教師實踐能力、專業(yè)素養(yǎng)的提升，均需以教師良好的實踐性知識作為基礎(chǔ)，教師數(shù)字素養(yǎng)的提升同樣需要以實踐性知識作為根基。實踐性知識的學習需要“研—訓—用—評”一體化，一方面生成“真實數(shù)據(jù)”有效賦能循證式研修，另一方面通過數(shù)字素養(yǎng)評價有效賦能素養(yǎng)分級等，從而促成更精準的“研”、更高效的“訓”、更有針對性的“用”。

（一）以智慧教育平臺為“橋梁”縮減城鄉(xiāng)教師提升動力差，強化農(nóng)村中小學教師提升積極性

在實踐過程中應如何幫助農(nóng)村中小學教師強化提升數(shù)字素養(yǎng)意愿？已有研究、實踐提出并采用的“自上而下”地通過行政命令、激勵政策引導等方式效果甚微。久而久之還容易產(chǎn)生“馬太效應”，即國家政策對數(shù)字素養(yǎng)越關(guān)注，城鄉(xiāng)教師提升動力差造成的政策成效差距就越大，城市教師能夠更加積極地參與相關(guān)工作，在政策、行動、項目的幫助下數(shù)字素養(yǎng)提升效率、質(zhì)量等均顯著高于農(nóng)村教師。

從理論層面深究其原因，田小紅等認為，當前仍然存在教師自我發(fā)展模式封閉落后，以“他主”式的專業(yè)發(fā)展代替“自主”的自我成長[22]。在外部動機（獎勵、懲罰）的作用下，農(nóng)村教師容易出現(xiàn)一種較為功利主義的目的，一旦獎勵達成或懲罰落地，其參與培訓、提升的動機將急速下降。在自組織理論的視域中，我們可以將教師培訓視為一個組織，從組織的進化形式來看，可以分為他組織和自組織兩類。一個系統(tǒng)自組織功能愈強，其保持和產(chǎn)生新功能的能力也就愈強，在教師培訓的語境中，其對教師的吸引力也更加強烈。自組織型教師培訓無疑是更加能夠適應教師的適性需求和發(fā)展需要的，然而應當如何將現(xiàn)有的他組織型教師培訓逐漸轉(zhuǎn)向自組織型教師培訓？可以構(gòu)建一個成熟、高效的教師成長認證體系，形成以等級劃分為核心（教師與導師）、以等級晉升為路徑的自組織型教師數(shù)字素養(yǎng)提升機制。

國家中小學智慧教育平臺的上線以及各地方平臺陸續(xù)建成和投入使用，則為這一設(shè)想提供了一個未來可能的實踐場域，該平臺的廣泛應用標志著我國教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型邁入了新階段，智慧平臺不再是“呼之即來、揮之即去”的輔助性工具，而是真正融入了中小學教育教學的各個環(huán)節(jié)，其中也包括教師專業(yè)發(fā)展和教師數(shù)字素養(yǎng)提升。當?shù)燃墪x升機制與國家（地方）中小學智慧教育平臺“相遇”，則可能發(fā)生“化學反應”，既賦予等級晉升機制一個長期、長效的承載體，使得教師在不同培訓過程中積累的等級可以長期有效，甚至晉級為導師，發(fā)揮持續(xù)激勵的作用，并為培訓與研修隊伍結(jié)構(gòu)優(yōu)化提供依據(jù)。

（二）以農(nóng)村教師真實需求為“藍本”開展循證式研修，提升研修定位的準確性與實施的有效性

在實踐過程中應如何解除農(nóng)村教師研修中存在的現(xiàn)實桎梏？精準培訓改革為這一問題的解決提供了思路，落實“深化精準培訓改革”是《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》提出的實踐命題[23]。有學者認為，國家應著力搭建鄉(xiāng)村學?，F(xiàn)代化教學環(huán)境、提升鄉(xiāng)村教師信息素養(yǎng)、開展鄉(xiāng)村教師精準培訓[24]。循證式研修是“深化精準培訓改革”的路徑之一。教育部教師工作司司長任友群等指出，傳統(tǒng)教師培訓服務供給與新時代教師個性化需求之間存在結(jié)構(gòu)性失衡，破解這一矛盾的思路之一是實現(xiàn)大數(shù)據(jù)支持下的教師培訓循證決策[25]。在傳統(tǒng)教師培訓與研修中，由于區(qū)域、學科等方面的現(xiàn)實差異，教師往往面臨著真實需求難以得到有效滿足、被“填鴨式”培訓等問題，特別是培訓、研修往往忽略了城鄉(xiāng)教育教學現(xiàn)實條件差異、師資條件差異、教師能力與素養(yǎng)差異等，將應用于城市教師的培訓模式、培訓內(nèi)容直接套用在農(nóng)村教師這一群體，必然容易造成培訓與研修“水土不服”，難以受到農(nóng)村中小學教師青睞，甚至由于忽視了其現(xiàn)實條件、實際感受而引起反感情緒。

循證培訓與研修在實施之初將針對教師實際能力與真實需求開展深入調(diào)研，了解相關(guān)情況后制訂培訓與研修方案和規(guī)劃，在培訓與研修過程中進行實時數(shù)據(jù)監(jiān)測與檢驗，并基于過程性數(shù)據(jù)、教師反饋、已有方案等各類“證據(jù)”，不斷修訂方案，最大程度保障研修與培訓的科學性、精準性與有效性。以教師數(shù)字素養(yǎng)為例，農(nóng)村中小學教師的“數(shù)字技術(shù)知識與技能”水平可能已經(jīng)達到了“合格”水平，對相關(guān)概念、基本原理有一定的了解，對數(shù)字技術(shù)資源的選擇、使用積累了一定的經(jīng)驗，然而與城市教師相比可能還存在一定差距，在培訓與研修方案制訂的過程中就應該和城市教師區(qū)分開來，體現(xiàn)出各群體不同的水平特征。在國家已經(jīng)組織實施“全國中小學教師信息技術(shù)應用能力提升工程”“全國中小學教師信息技術(shù)應用能力提升工程2.0”的背景下，有必要在后續(xù)的農(nóng)村中小學教師培訓與研修過程中有效踐行循證式研修，讓農(nóng)村中小學教師在培訓過程中學盡其需、學有所得。

（三）以數(shù)字徽章為“支點”，撬動農(nóng)村中小學教師數(shù)字素養(yǎng)評價及表征難題

終身學習已是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型下社會發(fā)展的趨勢，不僅需要終身學習的理念倡導，還亟須研發(fā)融合創(chuàng)新的終身學習認證體系[26]。對于農(nóng)村中小學教師，如何深入且有效地推動其數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展，達成終身學習、持續(xù)提升（數(shù)字素養(yǎng)）的目標，這是一個值得探究的問題，而采用數(shù)字徽章則是變革的方向之一。杜巖巖等指出，應創(chuàng)建教師數(shù)字素養(yǎng)微認證系統(tǒng)，滿足中小學教師個性化學習訴求[1]。從已有實踐來看，微認證通常與數(shù)字徽章緊密關(guān)聯(lián)，學習者根據(jù)自身情況及身邊的學習環(huán)境，采用多種非正式的學習方式，自定學習節(jié)奏，開展學習與實踐，當達到一定標準時，即頒發(fā)數(shù)字徽章，以證明并彰顯其已掌握某項能力。美國賓夕法尼亞州立大學派克教授指出，當我們把一項大型任務分解成許多易完成的小單元并賦予徽章時，徽章就能用來充當不斷獲取進步的指示器，在部分條件下，數(shù)字徽章還能發(fā)揮激勵的作用[27]。教師數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展與提升對于農(nóng)村教師而言正是一項兼具規(guī)模和復雜度的“任務”，既需要數(shù)字徽章發(fā)揮指示器的作用，幫助農(nóng)村教師清晰呈現(xiàn)發(fā)展進度，也會激勵農(nóng)村教師積極參與素養(yǎng)發(fā)展與提升的各類活動，如圖2所示。

引入數(shù)字徽章能夠有效撬動農(nóng)村中小學教師數(shù)字素養(yǎng)評價及表征難題，并促成農(nóng)村中小學教師數(shù)字素養(yǎng)持續(xù)提升。一方面，可以通過制定電子徽章頒發(fā)規(guī)則，設(shè)置實踐任務，讓農(nóng)村中小學教師數(shù)字素養(yǎng)評價“有跡可循、有據(jù)可依”。吳砥等強調(diào)，基于教師過程性數(shù)據(jù)的評價手段可以避免評價結(jié)果過于依賴教師的主觀判斷，使得評價結(jié)果更加客觀有效[21]。數(shù)字徽章正是基于教師數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展過程中的過程性數(shù)據(jù)，對教師數(shù)字素養(yǎng)進行客觀、高效的評價，能夠發(fā)揮農(nóng)村中小學教師數(shù)字素養(yǎng)提升指示器的作用，既體現(xiàn)出作為教師數(shù)字素養(yǎng)提升各個階段、水平的過程性評價特征，也顯示出各階段中教師數(shù)字素養(yǎng)提升的實際績效。另一方面，在當前各省普遍建立智慧教育平臺的條件下，教師培訓、研修產(chǎn)生的數(shù)據(jù)能夠為每位教師建立數(shù)字化培訓檔案袋，各次培訓所獲得的數(shù)字徽章也能夠得到有效保留，與等級晉升機制一起發(fā)揮作用，共同促成農(nóng)村中小學教師數(shù)字素養(yǎng)持續(xù)提升。這也符合教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實現(xiàn)需求驅(qū)動、優(yōu)質(zhì)公平，以及借助新型數(shù)字技術(shù)形成具有開放性、適應性、柔韌性、永續(xù)性的教育生態(tài)[28]的根本要求。

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Digital Literacy Improvement of Rural Primary and Secondary School Teachers： Value Implication， Practical Dilemma and Strategy Analysis

ZHANG Jing，? GUO Jiong

（School of Educational Technology， Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070）

[Abstract] In the context of digital transformation of education， digital literacy of rural primary and secondary school teachers is in urgent need of effective enhancement to help rural teachers to cope with the increasingly severe digital challenges. This study argues that improving the digital literacy of rural primary and secondary school teachers is the driving force for the digital transformation of rural education， which can sustainably enable the digital transformation to go deeper， help teachers to adapt to new technologies and new models， thus innovating the teaching experience， help to promote the integrated development of urban and rural education and bring high-quality educational resources to rural students， promote the digital literacy of rural students and effectively bridge the "digital divide" between urban and rural students. In the process of upgrading， there are practical dilemmas， such as the weak willingness of rural primary and secondary school teachers to upgrade themselves， the practical shackles for rural teachers' training， and the difficulty of accurately evaluating and characterizing teachers' digital literacy. In this regard， the smart education platform should be used as a "bridge" to narrow the gap between urban and rural teachers' motivation to improve， and to strengthen the enthusiasm of rural primary and secondary school teachers. The real needs of rural teachers should be used as a "blueprint" to carry out evidence-based training and to improve the accuracy of training orientation and implementation effectiveness. And the digital badge should be used as a "pivot point" to improve the evaluation and characterization of digital literacy of rural primary and secondary school teachers.

[Keywords] Digital Literacy; Digital Badges; Rural Primary and Secondary School Teachers; Teacher Training

基金項目：2022年西北師范大學青年教師科研能力提升計劃“智能時代師范生核心素養(yǎng)框架與培育路徑研究”（項目編號：NWNU-SKQN2022-39）