大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力測評模型的建構(gòu)與運(yùn)用

王牧華 劉成林 吳曉麗 仇茂明

摘要：在教育信息化走向教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型階段的背景下，在線學(xué)習(xí)已經(jīng)成為保障高等教育教學(xué)有效開展的重要方式。關(guān)注大學(xué)生在線學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，開展在線學(xué)習(xí)力測評研究，可為提高大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力水平提供科學(xué)依據(jù)，有利于提升其在線學(xué)習(xí)質(zhì)量，進(jìn)而促進(jìn)高等教育與在線教育走向深度融合，助力高等教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。該文依據(jù)教育測評模型構(gòu)建范式和相關(guān)測評模型構(gòu)建的一般思路，探究了在線學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵，構(gòu)建了由驅(qū)動力、調(diào)節(jié)力、策應(yīng)力、順應(yīng)力、轉(zhuǎn)化力、互惠力六大維度構(gòu)成的結(jié)構(gòu)模型，并對西部地區(qū)大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力水平實(shí)施測評，結(jié)果表明：測評工具信效度較高，模型擬合指數(shù)較理想，可作為測評大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力的有效工具；大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力處于中等水平，存在著客觀的區(qū)域性差異和內(nèi)在的結(jié)構(gòu)性差異。最后依據(jù)大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力現(xiàn)狀水平提出了具體的對策建議。

關(guān)鍵詞：教育數(shù)字化；在線學(xué)習(xí)；在線學(xué)習(xí)力；測評模型

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

本文系重慶市社會科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目重點(diǎn)課題“‘十四五’時期重慶建設(shè)現(xiàn)代化教育強(qiáng)市研究”（課題編號：2021NDZD11）、國家級大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃項(xiàng)目“大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力測評模型的構(gòu)建與應(yīng)用”（項(xiàng)目編號：202110635020）研究成果。

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與教育信息化的發(fā)展，信息技術(shù)與高等教育教學(xué)發(fā)生著深度融合，呈現(xiàn)出高等教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的特征?！蛾P(guān)于教育系統(tǒng)深入學(xué)習(xí)宣傳貫徹黨的二十大精神的通知》強(qiáng)調(diào)，要“深入推進(jìn)教育數(shù)字化……構(gòu)建數(shù)據(jù)驅(qū)動的教育治理新模式……服務(wù)教育教學(xué)模式變革與創(chuàng)新”[1]?！督逃扛叩冉逃?022年工作要點(diǎn)》提出，要“全面推進(jìn)高等教育教學(xué)數(shù)字化……加快建設(shè)以數(shù)字化為特征的高等教育新形態(tài)”[2]。在線學(xué)習(xí)變革了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式，重構(gòu)了教育生態(tài)，已成為現(xiàn)代教育發(fā)展的趨勢，是保障學(xué)生學(xué)習(xí)活動連續(xù)性的重要途徑[3]，也是確保高等教育教學(xué)活動開展的有效方式，同時也是推進(jìn)高等教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的主要動力。然而，在線學(xué)習(xí)開展過程中所存在的諸多問題引發(fā)了學(xué)界的廣泛關(guān)注與探究。郭建鵬等學(xué)者對某雙一流大學(xué)四千多名學(xué)生展開調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對在線教學(xué)的認(rèn)同度、滿意度和情感投入較低[4]；喬偉峰等研究者對清華大學(xué)2020年春季學(xué)期在線學(xué)習(xí)情況進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)，在線學(xué)習(xí)存在學(xué)生間交流互動減少、學(xué)生專注力不足、學(xué)習(xí)效率低等問題[5]；此外，在線學(xué)習(xí)中還存在著對學(xué)生在線學(xué)習(xí)的自主性和管理較難把握[6]、師生對在線教學(xué)的認(rèn)識不足[7]、師生互動少導(dǎo)致教學(xué)臨場感弱[8]等問題。一項(xiàng)針對全國三百多所高校二十多萬名學(xué)生線上學(xué)習(xí)的研究進(jìn)一步指出，當(dāng)前高校學(xué)生缺乏在線學(xué)習(xí)能力[9]，這或許是制約高校學(xué)生在線學(xué)習(xí)質(zhì)量的主要因素。有研究進(jìn)一步指出，在線學(xué)習(xí)力對學(xué)習(xí)者克服消極體驗(yàn)[10]，完成在線學(xué)習(xí)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)其自我發(fā)展[11]具有積極意義，對拔尖創(chuàng)新人才的培育具有重要價(jià)值。在線學(xué)習(xí)力是衡量在線學(xué)習(xí)效果、評價(jià)在線教育質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)，對突破在線教育發(fā)展困境具有積極價(jià)值，應(yīng)引起學(xué)術(shù)界的高度關(guān)注和重視。

（一）在線學(xué)習(xí)力內(nèi)涵的研究

學(xué)習(xí)力起初由美國麻省理工學(xué)院杰伊·弗雷斯特（Jay Forrester）于1965年提出，經(jīng)過幾十年發(fā)展，在教育學(xué)領(lǐng)域成為重要研究主題。在學(xué)習(xí)力內(nèi)涵研究上，由于研究視角不同，學(xué)界存在著五種主要觀點(diǎn)：其一，在素養(yǎng)觀下學(xué)習(xí)力被界定為“由價(jià)值觀、態(tài)度、性格三者融合而成的素養(yǎng)”[12]；其二，在能力觀下學(xué)習(xí)力是學(xué)生由知識學(xué)習(xí)而獲得的“成己”“成事”的能力[13]，被視作“實(shí)現(xiàn)思維創(chuàng)新和行為更新的動態(tài)能力系統(tǒng)”[14]，它潛在影響著學(xué)習(xí)活動的進(jìn)程，是衡量學(xué)習(xí)效果的基本標(biāo)準(zhǔn)[15]；其三，在品質(zhì)觀下學(xué)習(xí)力是“促進(jìn)學(xué)習(xí)活動發(fā)生與進(jìn)行的心理品質(zhì)”[16]，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的個體性和內(nèi)在的積極性、主動性與外部環(huán)境的交互作用；其四，在能量觀下學(xué)習(xí)力是“推動學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)意愿與結(jié)果發(fā)生作用的能量”[17]，與個人的情感、思想、需求和行為相關(guān)，也是“學(xué)習(xí)者的生長力、生命活力和生命能量”[18]；其五，在綜合觀下學(xué)習(xí)力是“支持學(xué)習(xí)者持續(xù)開展深層學(xué)習(xí)活動的各因素之綜合”[19]。隨著教育信息技術(shù)的發(fā)展，在線學(xué)習(xí)力逐漸受到學(xué)術(shù)界的關(guān)注。有研究者認(rèn)為在線學(xué)習(xí)力是“在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中影響學(xué)習(xí)效果與個體發(fā)展的能力”[20]。由此可見，學(xué)習(xí)力是一個復(fù)雜的概念，學(xué)界對其本質(zhì)屬性的界定和內(nèi)涵的闡釋莫衷一是，但總的來看，學(xué)習(xí)力所指向的主體是學(xué)習(xí)者，它是在學(xué)習(xí)環(huán)境中伴隨著學(xué)習(xí)活動的發(fā)生與發(fā)展而生成與提升的。

（二）在線學(xué)習(xí)力構(gòu)成要素及其測評研究

學(xué)習(xí)力結(jié)構(gòu)要素與其測評研究是國內(nèi)外研究者探索學(xué)習(xí)力主題的重要方面。當(dāng)前，學(xué)術(shù)界對于學(xué)習(xí)力結(jié)構(gòu)要素的界定存在諸多看法。筆者通過文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，在教育學(xué)學(xué)科視角下的學(xué)習(xí)力構(gòu)成要素及其測評研究存在以下范式和觀點(diǎn)：

第一，四要素說。劉永和基于教學(xué)改革實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)[21]、李海燕等人根據(jù)核心素養(yǎng)框架[22]，認(rèn)為學(xué)習(xí)力由學(xué)習(xí)的動力、能力、毅力和創(chuàng)造力（創(chuàng)新力）構(gòu)成。英國學(xué)者克里克（Crick R D）從學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)認(rèn)同、學(xué)習(xí)故事、學(xué)習(xí)關(guān)系等四個方面構(gòu)建了學(xué)習(xí)力評估工具[23]。丁亞元等人對學(xué)習(xí)力理論進(jìn)行歸納總結(jié)后，基于四要素說構(gòu)建了由內(nèi)驅(qū)力、意志力、認(rèn)知力、轉(zhuǎn)化力構(gòu)成的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)力模型[24]。這類觀點(diǎn)注意到學(xué)習(xí)力的基本內(nèi)容包含動力因素、認(rèn)知因素、意志因素，反映著學(xué)習(xí)者的個人基本能力與素養(yǎng)，但缺乏外部環(huán)境要素（包括他人）對學(xué)習(xí)者培養(yǎng)與發(fā)展在線學(xué)習(xí)力的影響的考量，也尚未重視從自我調(diào)節(jié)、情緒管理、責(zé)任心、親社會行為等非認(rèn)知品質(zhì)與能力來衡量在線學(xué)習(xí)力的高低。

第二，五要素說。鐘志賢、林安琪基于賽伯人際管理理論，將學(xué)習(xí)力的結(jié)構(gòu)要素歸納為學(xué)習(xí)的動力、毅力、能力、效率、轉(zhuǎn)化力[25]。蔣志輝等人結(jié)合我國中小學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)力由學(xué)習(xí)動力、毅力、能力、互惠力以及創(chuàng)造力等構(gòu)成[26]。賀文潔等研究者則關(guān)注到了學(xué)生的學(xué)習(xí)情感、人格健全等非認(rèn)知品質(zhì)，提出學(xué)習(xí)力包括批判性、建構(gòu)性、交流性、策略性、堅(jiān)韌性等五個因素[27]。李寶敏等學(xué)者關(guān)注到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者群體，基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)特征，構(gòu)建了強(qiáng)調(diào)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的自我建構(gòu)以及學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間的交互性的測評模型，將學(xué)習(xí)驅(qū)動力、學(xué)習(xí)順應(yīng)力、學(xué)習(xí)策應(yīng)力、學(xué)習(xí)反省/管理調(diào)節(jié)力、學(xué)習(xí)互惠力等五個維度作為在線學(xué)習(xí)力測評指標(biāo)[28]。這類觀點(diǎn)不僅在四要素說的基礎(chǔ)上將外部環(huán)境要素和非認(rèn)知品質(zhì)與能力要素納入在線學(xué)習(xí)力的重要內(nèi)容構(gòu)成中，還從結(jié)果的角度衡量在線學(xué)習(xí)力，但在權(quán)重上各有側(cè)重與不同：重視考察非認(rèn)知因素的在線學(xué)習(xí)力模型忽略了考察學(xué)習(xí)成效，理論模型在價(jià)值取向上有陷入主觀臆斷的嫌疑；重視考察學(xué)習(xí)成效的模型忽略了衡量非認(rèn)知因素，理論模型在價(jià)值取向上有機(jī)械功利主義的缺陷。

第三，六要素說。裴娣娜基于馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說，從基本素養(yǎng)、實(shí)踐與合作、批判與創(chuàng)新等方面，構(gòu)建了三層次六要素學(xué)習(xí)力理論模型[29]。這種觀點(diǎn)對學(xué)習(xí)力基本構(gòu)成內(nèi)容的概括較為全面準(zhǔn)確，但并非完全適用于構(gòu)建教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下的在線學(xué)習(xí)力模型，需要從結(jié)合在線學(xué)習(xí)特征的角度入手完善。

（三）研究述評

通過文獻(xiàn)梳理與分析，筆者發(fā)現(xiàn)：基于不同的研究視角，研究者們對學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)要素、測評等領(lǐng)域進(jìn)行深入探討，豐富了學(xué)習(xí)力的相關(guān)研究。但正是由于視角不統(tǒng)一，學(xué)界在學(xué)習(xí)力內(nèi)涵上尚未達(dá)成共識，導(dǎo)致相關(guān)研究存在一定的缺失。理論研究層面，研究者們在學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵研究上存在品質(zhì)觀、素養(yǎng)觀、能量觀、能力觀、綜合觀等觀點(diǎn)，進(jìn)而導(dǎo)致對學(xué)習(xí)力結(jié)構(gòu)要素的劃分也存在諸多差異，如在素養(yǎng)觀、品質(zhì)觀視角下，學(xué)習(xí)力被定義成了內(nèi)在的素養(yǎng)或品質(zhì)，忽視了外在的學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)表現(xiàn)。值得注意的是，學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵不等同于學(xué)習(xí)力的結(jié)構(gòu)要素。學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵指向的是對學(xué)習(xí)力的本質(zhì)、特征、表現(xiàn)等方面的描述，而學(xué)習(xí)力的結(jié)構(gòu)要素是用來揭示學(xué)習(xí)力的具體成分與組合結(jié)構(gòu)的。實(shí)踐應(yīng)用層面，研究者們對學(xué)習(xí)力測評模型的研究多數(shù)停留在理論思辨層面，相關(guān)的實(shí)證研究成果較少，且由于理論視角不統(tǒng)一，其研究成果的系統(tǒng)性和應(yīng)用性相對較弱。在線學(xué)習(xí)力作為學(xué)習(xí)力概念的衍生，是一種由學(xué)習(xí)者個體與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境、在線學(xué)習(xí)環(huán)境交互作用影響下的產(chǎn)物，具有激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動力與潛能的關(guān)鍵作用，對學(xué)習(xí)者的自我價(jià)值與終身發(fā)展的實(shí)現(xiàn)具有積極作用。它不僅是一種意識形式，還是學(xué)習(xí)者個體的重要內(nèi)在活力，是激發(fā)學(xué)習(xí)者潛能、喚醒個人生命自覺的關(guān)鍵因素。從單一的、微觀的視角出發(fā)，對在線學(xué)習(xí)力及其測評工具進(jìn)行探究，容易割裂個人發(fā)展與社會發(fā)展的聯(lián)系，不利于學(xué)習(xí)者發(fā)展和諧的人際交往關(guān)系與學(xué)習(xí)互助關(guān)系，也阻礙著學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)全面而自由的發(fā)展。

（一）研究問題與思路

在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下，科學(xué)測評大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力的現(xiàn)狀水平，構(gòu)建大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力常模，有助于精準(zhǔn)把握大學(xué)生在線學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與特征，對推動高校學(xué)科建設(shè)與在線教育建設(shè)的融合發(fā)展具有現(xiàn)實(shí)意義和戰(zhàn)略價(jià)值?；诖耍狙芯康难芯繂栴}如下：（1）大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵及其操作性定義是什么？（2）大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力測評指標(biāo)有哪些？（3）如何科學(xué)、有效地構(gòu)建大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力測評模型？

教育測評模型是對反映教育現(xiàn)象的關(guān)鍵要素及其相互關(guān)系進(jìn)行定量定性刻畫的工具[30]。探索與構(gòu)建教育測評模型，能夠?yàn)榭茖W(xué)監(jiān)測學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動，分析與掌握其學(xué)習(xí)特征，衡量與評價(jià)其學(xué)習(xí)效果提供明確的診斷依據(jù)。本研究立足大學(xué)生生命成長特征，從情意、認(rèn)知、自我與人際四大方面出發(fā)，基于個人生命成長與個體社會化發(fā)展，對在線學(xué)習(xí)力內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)要素進(jìn)行探索，并依據(jù)教育測評模型構(gòu)建范式和已有的學(xué)習(xí)力測評模型及指標(biāo)體系構(gòu)建的一般思路，從內(nèi)涵界定、要素探索、框架生成、指標(biāo)擬定與驗(yàn)證等方面構(gòu)建大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力測評模型[31]。

（二）測評指標(biāo)的確定

基于文獻(xiàn)分析結(jié)果，本研究認(rèn)為在線學(xué)習(xí)力（Online Learning Capability）是在線學(xué)習(xí)環(huán)境中有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情緒、思維與行為和諧共生的具有動態(tài)發(fā)展特征的系統(tǒng)性能力。在線學(xué)習(xí)力既具有學(xué)習(xí)力的普遍屬性，又因其基于在線學(xué)習(xí)環(huán)境的開放性與在線學(xué)習(xí)活動的自主性的特征，因而表現(xiàn)出不同于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)力的特殊性。本文認(rèn)為這種特殊性在于：第一，在線學(xué)習(xí)力并非學(xué)習(xí)力的簡單機(jī)械遷移，它既從傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境中產(chǎn)生，又在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中生成并發(fā)展，是傳統(tǒng)教育和信息技術(shù)融合的產(chǎn)物，也是學(xué)習(xí)者適應(yīng)并開展在線學(xué)習(xí)活動的產(chǎn)物；第二，它既指向?qū)W習(xí)者勝任在線學(xué)習(xí)活動的能力，又指向?qū)W習(xí)者應(yīng)對在線學(xué)習(xí)環(huán)境的潛在的、有待發(fā)展的能力，體現(xiàn)出在線學(xué)習(xí)力與學(xué)習(xí)活動的交互影響的關(guān)系，體現(xiàn)出在線學(xué)習(xí)力具備動態(tài)發(fā)展的特征；第三，它更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性，有助于學(xué)習(xí)者在線上學(xué)習(xí)活動中以開拓性思維獲取知識，發(fā)展認(rèn)識，感知學(xué)習(xí)情緒，監(jiān)督并調(diào)控學(xué)習(xí)行為，指向深層次的學(xué)習(xí)；第四，它更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀能動性，有助于學(xué)生突破知識獲取的邊界，合理使用網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)和手段檢索相關(guān)信息與知識，將給定的課程知識與外部關(guān)聯(lián)的知識體系聯(lián)系在一起，生成知識關(guān)聯(lián)節(jié)點(diǎn)，構(gòu)建聯(lián)通式的知識結(jié)構(gòu)體系；第五，它更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動的即時性、學(xué)習(xí)過程的高效性和體驗(yàn)性、學(xué)習(xí)結(jié)果的有效性與轉(zhuǎn)化性，更有助于發(fā)展學(xué)習(xí)者的信息素養(yǎng)和創(chuàng)新能力。它對學(xué)習(xí)者適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境、提高其在線學(xué)習(xí)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)其個體內(nèi)環(huán)境與外部環(huán)境的良性互動和終身發(fā)展具有積極意義。

本研究基于理論基礎(chǔ)和專家意見咨詢，關(guān)注大學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)，從關(guān)鍵指標(biāo)出發(fā)構(gòu)建在線學(xué)習(xí)力測評指標(biāo)體系。在具體操作步驟方面，第一，基于學(xué)習(xí)力相關(guān)理論科學(xué)精準(zhǔn)地提煉出大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力的關(guān)鍵指標(biāo)。第二，基于專家意見修訂測評指標(biāo)體系。在以往的學(xué)習(xí)力指標(biāo)研究中，多數(shù)學(xué)者都關(guān)注到了學(xué)習(xí)力與在線學(xué)習(xí)力涵蓋學(xué)習(xí)者的知識要素、個體認(rèn)知要素、心理品質(zhì)要素、基本素質(zhì)要素，但對學(xué)習(xí)者的情感要素、行為要素關(guān)注較少，且尚缺乏從網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)交互特點(diǎn)的角度、從學(xué)習(xí)成效的維度來衡量在線學(xué)習(xí)力水平的高低。本研究認(rèn)為在線學(xué)習(xí)力的測評指標(biāo)既要關(guān)注在線學(xué)習(xí)者的知識、基本能力與素養(yǎng)，又要關(guān)注在線學(xué)習(xí)者的認(rèn)知與非認(rèn)知品質(zhì)與能力；既要從學(xué)習(xí)過程的維度觀察在線學(xué)習(xí)力的動態(tài)發(fā)展?fàn)顩r，又要從學(xué)習(xí)結(jié)果的維度考察在線學(xué)習(xí)力的實(shí)際水平，同時還要綜合個人因素、他人因素、環(huán)境因素來衡量在線學(xué)習(xí)力的生成與發(fā)展；既要從傳統(tǒng)學(xué)習(xí)力的視角來構(gòu)建在線學(xué)習(xí)力測評指標(biāo)的基本框架，又要結(jié)合在線學(xué)習(xí)的特征與在線學(xué)習(xí)力的特殊性來完善測評指標(biāo)。由此，本研究嘗試構(gòu)建了包括驅(qū)動力、調(diào)節(jié)力、策應(yīng)力、順應(yīng)力、轉(zhuǎn)化力、互惠力等六個一級維度的測評指標(biāo)體系，進(jìn)而參考已有研究中關(guān)于在線學(xué)習(xí)力的結(jié)構(gòu)解讀和大學(xué)生的關(guān)鍵特征，提煉歸納出17個二級指標(biāo)。

（三）理論模型的構(gòu)建

基于已有研究結(jié)果和測評指標(biāo)研究結(jié)果，本研究認(rèn)為：大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力理論模型是由驅(qū)動力、順應(yīng)力、策應(yīng)力、調(diào)節(jié)力、轉(zhuǎn)化力、互惠力等六大維度共同構(gòu)成的系統(tǒng)。第一，驅(qū)動力是指激發(fā)學(xué)習(xí)者開展在線學(xué)習(xí)活動的內(nèi)生性動力，主要包括學(xué)習(xí)需要、興趣、信念三大要素。第二，調(diào)節(jié)力是指合理規(guī)劃與調(diào)整在線學(xué)習(xí)活動的能力，這要求學(xué)習(xí)者不僅能設(shè)定合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，還能制定計(jì)劃、選擇策略、及時評價(jià)與反饋從而根據(jù)實(shí)際情況做出調(diào)整，包括學(xué)習(xí)規(guī)劃、反饋調(diào)整、元學(xué)習(xí)三大要素。第三，策應(yīng)力是指能根據(jù)線上知識學(xué)習(xí)的需要綜合使用多種學(xué)習(xí)策略的能力，主要包括提問、聯(lián)系、推理論證三大要素。第四，順應(yīng)力是能排除干擾，有效投入并專注于在線學(xué)習(xí)中的能力，是保持積極學(xué)習(xí)心理、維持在線學(xué)習(xí)行為的重要保障，主要包括專注、毅力。第五，互惠力是指與其他學(xué)習(xí)者建立起和諧的學(xué)習(xí)關(guān)系的能力，是檢驗(yàn)在線學(xué)習(xí)成果的主要指標(biāo)，也是促進(jìn)學(xué)習(xí)者情感、認(rèn)知、自我與人際和諧共生發(fā)展的主要因素，主要包括自主性、傾聽與觀察、合作三大要素。第六，轉(zhuǎn)化力是將學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化為實(shí)際效果，并且能依據(jù)已有的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行再生產(chǎn)，更新知識體系與思維模式、輸出實(shí)踐成果的能力，是衡量在線學(xué)習(xí)效果，評價(jià)在線學(xué)習(xí)力水平的重要指標(biāo)，包括批判質(zhì)疑、思維創(chuàng)新、實(shí)踐轉(zhuǎn)化三大要素。第七，在各結(jié)構(gòu)要素的內(nèi)在關(guān)系方面：驅(qū)動力作為學(xué)習(xí)發(fā)生起點(diǎn)，更加關(guān)注動機(jī)對開展與進(jìn)行在線學(xué)習(xí)活動的作用；順應(yīng)力、調(diào)節(jié)力、策應(yīng)力、互惠力作為在線學(xué)習(xí)力的發(fā)展支點(diǎn)，分別體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的韌性、規(guī)劃意識、策略意識、合作性；轉(zhuǎn)化力作為在線學(xué)習(xí)力的深化，是在線學(xué)習(xí)力在學(xué)習(xí)者的自我批判與建構(gòu)、內(nèi)外環(huán)境交互下走向深化的必然結(jié)果，六者之間緊密聯(lián)系，密不可分，共同構(gòu)成在線學(xué)習(xí)力（如圖1所示）。本研究所構(gòu)建的在線學(xué)習(xí)力理論模型，不僅關(guān)注了在線學(xué)習(xí)力的本質(zhì)與主要內(nèi)容，還關(guān)注了學(xué)習(xí)者群體特征、學(xué)習(xí)過程、實(shí)踐成果、創(chuàng)新效用、環(huán)境因素等內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果的融合，生動地體現(xiàn)出個體及其能力、認(rèn)知、情緒、思維、行為等方面的動態(tài)發(fā)展，在一定程度上豐富了在線學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵、構(gòu)成要素、模型等相關(guān)研究成果。

（一）測評工具的設(shè)計(jì)

本研究在理論模型的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)了除基本信息題以外的67道有關(guān)在線學(xué)習(xí)力各維度的測試題目的預(yù)測試問卷，用于編制正式的大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力測評工具，探索大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力的實(shí)際構(gòu)成。本研究以隨機(jī)抽樣法為抽樣調(diào)查方法，以重慶市S高校大學(xué)生為研究對象進(jìn)行兩輪不重復(fù)測試對象的小樣本測評，以保證測試的科學(xué)性、嚴(yán)謹(jǐn)性。兩輪的有效測評問卷和有效測評率分別是169份和90.37%、220份和91.28%。

本研究使用臨界比值法對第一輪調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行項(xiàng)目分析以檢驗(yàn)測評工具的鑒別力。結(jié)果顯示：所有題項(xiàng)臨界比值均達(dá)到顯著性水平，有著較高的區(qū)分度和較強(qiáng)的鑒別力，而后進(jìn)行因子分析。依據(jù)因子分析結(jié)果與專家意見，排除標(biāo)準(zhǔn)化因素負(fù)荷量小于0.5的題項(xiàng)和存在交叉符合的項(xiàng)目共10道，保留了共57道測試題，修改了8項(xiàng)問題表述。隨后開展第二輪實(shí)地調(diào)查并對收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，結(jié)果顯示：（1）57道題目的累計(jì)解釋總變異量為67.946%（>60%），各題目標(biāo)準(zhǔn)化因素載荷量均在0.7以上，達(dá)到檢測標(biāo)準(zhǔn)，說明本研究工具能夠較好反映出研究對象的信息；（2）各指標(biāo)組成信度與克隆巴赫Alpha系數(shù)分別大于0.785和0.783，表明構(gòu)面內(nèi)部一致性系數(shù)較高、量表信度較好；（3）各因子的AVE值均大于0.55、CR值大于0.785、標(biāo)準(zhǔn)化因素負(fù)荷量大于0.7，表明量表具有良好的收斂效度；（4）各指標(biāo)的AVE值之根號值均大于其他構(gòu)面的Person系數(shù)，表明量表具有良好的區(qū)分效度。至此，本研究基于預(yù)測試研究結(jié)果，確定了最終的測評量表結(jié)構(gòu)，編制出正式的《大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力測評量表》用于后續(xù)調(diào)查與研究中探索大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力現(xiàn)狀水平，構(gòu)建科學(xué)的大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力測評模型。

（二）測評模型的探索

本研究以西部地區(qū)高校大學(xué)生為調(diào)研對象，共發(fā)放1275份正式問卷，其中有效問卷數(shù)量為1146份。將數(shù)據(jù)隨機(jī)分半，分別用于探索性因素分析與驗(yàn)證性因素分析。在探索性因素分析上，樣本數(shù)據(jù)累積方差解釋率為71.189%，能較好反映大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力的信息，分析提取出6個公因子，第一個公因子包含10個題項(xiàng)，指向“轉(zhuǎn)化力”；第二個公因子包含10個題項(xiàng)，指向“互惠力”；第三個公因子包含10個題項(xiàng)，指向“調(diào)節(jié)力”；第四個公因子包含10個題項(xiàng)，指向“策應(yīng)力”；第五個公因子包含9個題項(xiàng)，指向“驅(qū)動力”；第六個公因子包含8個題項(xiàng)，指向“順應(yīng)力”。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步分析得出17個潛在指標(biāo)，每項(xiàng)指標(biāo)所對應(yīng)題項(xiàng)的標(biāo)準(zhǔn)化因素載荷量均在0.77以上，載荷分配情況較好，分析所得的6個因子、17個潛在指標(biāo)與構(gòu)建的大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力測評理論模型基本吻合。

（三）測評模型的驗(yàn)證

在驗(yàn)證性因子分析上（如表1所示），測量模型因子負(fù)荷量的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)在0.75以上，表明各指標(biāo)對上級維度具有較強(qiáng)解釋力。

隨后選取卡方自由比（χ2/df）、Root Mean Square Error of Approximation（RMSEA）與Standardized Root Mean Residual（SRMR）、Comparative Fit Index（CFI）與Tacker-Lewis Index（TLI）作為評估模型擬合程度的重要指標(biāo)，并使用AMOS24.0進(jìn)行模型擬合分析。由于測量模型具有多級維度指標(biāo)且指標(biāo)間的相關(guān)性顯著，表明各級因子之上可能存在更高階的公因子。故依次進(jìn)行一階、二階、三階測量模型擬合檢測（如表2所示），結(jié)果表明各測量模型的擬合指標(biāo)均符合教育統(tǒng)計(jì)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，三階模型的擬合指標(biāo)較優(yōu)于二階模型，研究所得的驗(yàn)證模型與實(shí)際數(shù)據(jù)具有良好的適配度和擬合程度，能夠真實(shí)反映大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力內(nèi)部結(jié)構(gòu)及其水準(zhǔn)。

厘清大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素，探索出科學(xué)的、成熟的、可行性強(qiáng)的大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力測評模型，能夠有效了解大學(xué)生在線學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，掌握大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力實(shí)際水平，可為提高在線學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)在線教育發(fā)展，提供可靠依據(jù)。然而國內(nèi)外對在線學(xué)習(xí)力及其測評指標(biāo)的相關(guān)研究成果較少，對指導(dǎo)培養(yǎng)大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力的引領(lǐng)作用較弱。本研究重新闡釋了在線學(xué)習(xí)力的概念，并構(gòu)建以六大能力為主要維度的在線學(xué)習(xí)力結(jié)構(gòu)模型?？茖W(xué)切實(shí)的實(shí)證研究表明，測評模型的信效度較高，各項(xiàng)擬合指數(shù)均符合教育統(tǒng)計(jì)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)并與理論預(yù)設(shè)較為吻合，揭示了在線學(xué)習(xí)力內(nèi)在結(jié)構(gòu)，有效驗(yàn)證了在線學(xué)習(xí)力理論模型具有科學(xué)性和穩(wěn)定性。由此形成的在線學(xué)習(xí)力測評模型，可較為準(zhǔn)確測得大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力水平及各維度在不同群體特征之間的差異。

為了解掌握大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力現(xiàn)狀水平，本研究對西部地區(qū)大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力進(jìn)行差異性分析（如表3所示）。

（一）大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力總體水平

當(dāng)前大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力總體水平處于中等水準(zhǔn)，與高水準(zhǔn)仍有一定差距，且六大維度間存在內(nèi)部結(jié)構(gòu)性差異特征，可能是因?yàn)樵诰W(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下，大學(xué)生群體的策應(yīng)力、調(diào)節(jié)力水平相對較低，缺乏策略性意識與能力、規(guī)劃能力、執(zhí)行能力和元認(rèn)知能力，制約了六大能力的有機(jī)結(jié)合與協(xié)同共力作用，影響了在線學(xué)習(xí)力總體水平和諧發(fā)展。具體而言：

驅(qū)動力上。34.4%的調(diào)查對象在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中“會尋找感興趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容”，29.5%的調(diào)查對象堅(jiān)信“在線學(xué)習(xí)能夠提升個人專業(yè)素養(yǎng)”，32.2%的調(diào)查對象認(rèn)為“參加在線學(xué)習(xí)能更好地提升個人價(jià)值”，而沒有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)需求、明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、堅(jiān)定的學(xué)習(xí)信念的在線學(xué)習(xí)者在調(diào)查對象中所占比例較少，說明多數(shù)大學(xué)生具有較強(qiáng)烈的在線學(xué)習(xí)需求，愿意投入在線學(xué)習(xí)活動，在其中豐富專業(yè)知識，提升個人綜合素養(yǎng)，這與丁亞元等人的調(diào)查結(jié)果較吻合[33]。

調(diào)節(jié)力上。有31.5%的學(xué)生無法“合理管理在線學(xué)習(xí)時間”，29.7%的學(xué)生無法有效“調(diào)整學(xué)習(xí)情緒”，29.2%的學(xué)生不能“制定適合個人的在線學(xué)習(xí)計(jì)劃”，28.6%的學(xué)生不能有效“反思優(yōu)化在線學(xué)習(xí)策略”，相當(dāng)一部分學(xué)生在規(guī)劃學(xué)習(xí)活動、調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為和調(diào)整學(xué)習(xí)心態(tài)等方面表現(xiàn)較不適應(yīng)，可能是因?yàn)榇髮W(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中缺乏系統(tǒng)性規(guī)劃意識和科學(xué)的評價(jià)能力，加之學(xué)習(xí)情緒不穩(wěn)定、學(xué)習(xí)壓力難以緩解等因素，難以有效開展在線學(xué)習(xí)活動。

策應(yīng)力上。近40%的學(xué)生在提問、聯(lián)系、推理論證三方面的表現(xiàn)較為突出，但仍有29.9%的學(xué)生不會“對在線學(xué)習(xí)內(nèi)容提出問題與假設(shè)”，25.3%的學(xué)生不會“在互動區(qū)提問”，26.3%的學(xué)生不會“思考問題背后的本質(zhì)”，33.7%的學(xué)生不會“對觀點(diǎn)進(jìn)行推理并加以論證”，而無法將所學(xué)知識與已有知識、實(shí)踐活動等建立聯(lián)系的學(xué)生占比在30%左右。這說明了部分大學(xué)生盡管掌握了一些簡單的學(xué)習(xí)方法，但在策略思維及實(shí)踐方式仍存在缺陷，在學(xué)習(xí)過程中不擅長通過有效的提問與反思來整合信息、梳理脈絡(luò)、構(gòu)建知識體系，僅開展淺層學(xué)習(xí)，缺乏有效的策略與操作作為走向深度建構(gòu)的引導(dǎo)。

順應(yīng)力上。33.1%的調(diào)查對象表示能在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中“排除干擾專心學(xué)習(xí)”，33.2%的調(diào)查對象“能接受并吸收在線課程中所學(xué)的內(nèi)容”，但僅有24.9%的調(diào)查對象能“合理分配精力投入到在線學(xué)習(xí)”、能很好地“抓住在線學(xué)習(xí)中的重難點(diǎn)”，這從側(cè)面說明了一些網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置及其知識邏輯的呈現(xiàn)較為模糊、學(xué)習(xí)者的專注學(xué)習(xí)程度不夠深入等問題。而可以做到“較長時間進(jìn)行在線學(xué)習(xí)活動”“樂觀積極對待在線學(xué)習(xí)中的困難”“努力找到解決學(xué)習(xí)困難的對策”的調(diào)查對象在總體中占比超過30%，不過仍有14%左右的調(diào)查對象缺乏學(xué)習(xí)的韌性與持久性，在順應(yīng)力表現(xiàn)上較差。

轉(zhuǎn)化力上。當(dāng)前只有不到三分之一的大學(xué)生擁有較高水平的轉(zhuǎn)化力，而多數(shù)學(xué)生表示不能在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)與思維更新、培養(yǎng)發(fā)展社會性能力、完成實(shí)踐性成果轉(zhuǎn)化。

互惠力上。47.1%的調(diào)查對象對“我知道何時該自學(xué)、何時應(yīng)尋求他人幫助”表示部分同意，29%的調(diào)查對象則完全同意。在群體性學(xué)習(xí)表現(xiàn)上，超過70%的調(diào)查對象懂得觀察他人的學(xué)習(xí)方法，善于傾聽他人意見，“愿意和他人分享交流在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和成果”。但仍有少部分調(diào)查對象不確定（占8.6%）或不能夠（占15%）“有效同他人合作”，無法與他人實(shí)現(xiàn)有效的合作性學(xué)習(xí)。

（二）大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力水平的區(qū)域差異

在家庭所在地上，在線學(xué)習(xí)力與驅(qū)動力存在顯著性差異（t=-2.004，p<0.05；t=-1.971，p<0.05）。城鎮(zhèn)地區(qū)大學(xué)生的在線學(xué)習(xí)力、驅(qū)動力水平顯著高于農(nóng)村地區(qū)大學(xué)生。從城鄉(xiāng)區(qū)域上看，城鎮(zhèn)出身的大學(xué)生的在線學(xué)習(xí)力水平高于農(nóng)村出身的。第47次《中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展?fàn)顩r統(tǒng)計(jì)報(bào)告》顯示，我國城鎮(zhèn)地區(qū)互聯(lián)網(wǎng)普及率（79.8%）與農(nóng)村地區(qū)的互聯(lián)網(wǎng)普及率（55.9%）之間的差異較2020年3月縮小6.4個百分點(diǎn)（截至2020年12月），其中全國52個貧困縣已基本實(shí)現(xiàn)了學(xué)校網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)環(huán)境全覆蓋（截至2020年11月底）[34]；而第50次《中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展?fàn)顩r統(tǒng)計(jì)報(bào)告》顯示，農(nóng)村地區(qū)的互聯(lián)網(wǎng)普及率為58.8%，較2020年12月提升了2.9個百分點(diǎn)[35]。盡管地區(qū)之間的教育信息化差異程度在逐漸縮小，但較為明顯的信息設(shè)備配置均衡化問題仍存在于在線教育開展過程中[36]。經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)、教育信息化程度較高的地區(qū)起步早、發(fā)展快，能為當(dāng)?shù)貙W(xué)生開展在線學(xué)習(xí)活動提供良好的物質(zhì)基礎(chǔ)和優(yōu)質(zhì)的資源與平臺。城鎮(zhèn)大學(xué)生家庭資本相對雄厚，其家庭有足夠的物質(zhì)條件支持學(xué)生開展在線學(xué)習(xí)活動；而來自偏遠(yuǎn)的基礎(chǔ)設(shè)施落后的鄉(xiāng)村地區(qū)或家庭未接入互聯(lián)網(wǎng)的學(xué)生，極大可能無法正常參與在線教學(xué)[37]。諸多客觀物質(zhì)因素導(dǎo)致了大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力水平存在顯著的區(qū)域性差別特征。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，更多的大學(xué)生選擇在線學(xué)習(xí)作為個人的學(xué)習(xí)方式，然而當(dāng)前大學(xué)生在線學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和在線學(xué)習(xí)力水平存在諸多問題。針對實(shí)證調(diào)研結(jié)果，本研究從政府、高校、個體三個層面提出改善在線教育現(xiàn)狀，提升大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力水平的建議。

政府層面應(yīng)做到：第一，主導(dǎo)完善在線教育評價(jià)體系，借助學(xué)生數(shù)據(jù)采集與監(jiān)測平臺，探索全方位、多維度的在線學(xué)習(xí)力評價(jià)方式，建立健全符合新時代教育發(fā)展要求和拔尖人才培養(yǎng)體系特征的具有普適性、科學(xué)性的大學(xué)生在線學(xué)習(xí)力評價(jià)常模，將其納入高水平創(chuàng)新型人才評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；第二，完善在線學(xué)習(xí)資源共享制度，豐富優(yōu)質(zhì)在線教學(xué)資源，降低在線教學(xué)資源獲取門檻，推動全國性在線學(xué)習(xí)資源平臺的構(gòu)建與完善，為學(xué)習(xí)者及在線教育的發(fā)展提供良好物質(zhì)支持和平臺保障；第三，要確立在線教育薄弱地區(qū)優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略布局，通過對在線教育資源的結(jié)構(gòu)化、層次化分配，優(yōu)先改善在線教學(xué)軟件與硬件設(shè)施建設(shè)相對薄弱地區(qū)的在線教學(xué)條件，實(shí)現(xiàn)在線教育資源的均衡與優(yōu)化。

高校層面應(yīng)做到：第一，明確本校教育發(fā)展方向和課程資源需求，持續(xù)開展在線課程資源與教學(xué)平臺建設(shè)，既要選擇恰當(dāng)?shù)臄?shù)字化教學(xué)平臺，利用統(tǒng)一的優(yōu)質(zhì)平臺引入優(yōu)質(zhì)課程資源，又要結(jié)合本校特色開展在線課程建設(shè)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)線上線下教學(xué)融合發(fā)展；第二，基于在線課程教學(xué)的特點(diǎn)、信息化時代學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)生學(xué)習(xí)需求，研究制定出科學(xué)的在線課程質(zhì)量評價(jià)體系，為在線課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施和優(yōu)化提供針對性的評價(jià)與指導(dǎo)；第三，著重提高課程內(nèi)容的科學(xué)性與思想性，確保高校在線課程內(nèi)容質(zhì)量符合教育信息化特點(diǎn)和我國新時代教育工作要求；第四，積極探索適用于在線課程學(xué)習(xí)者的評價(jià)與考核機(jī)制，利用信息技術(shù)手段，對大學(xué)生的在線學(xué)習(xí)質(zhì)量和效果做出客觀、全面的評價(jià)。

個體層面應(yīng)做到：第一，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)認(rèn)知，以個人興趣為在線學(xué)習(xí)活動的起點(diǎn)，以問題解決為在線學(xué)習(xí)活動的導(dǎo)向，以提升個人綜合素養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)個體發(fā)展為在線學(xué)習(xí)活動的目標(biāo)，充分發(fā)揮主觀能動性，強(qiáng)化學(xué)習(xí)主體性，提升驅(qū)動力水平；第二，強(qiáng)化學(xué)習(xí)意識與自主意識，在認(rèn)知層面形成主動性反思意識并促使其達(dá)成行動層面的自主優(yōu)化，培養(yǎng)有效的調(diào)節(jié)力，實(shí)現(xiàn)主體自育；第三，加強(qiáng)對學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)，樹立系統(tǒng)性的在線學(xué)習(xí)觀念，制定有效的學(xué)習(xí)策略，高效地執(zhí)行學(xué)習(xí)方案，發(fā)展具有靈活性的策應(yīng)力；第四，加強(qiáng)自我激勵，設(shè)置積極心理暗示，正視在線學(xué)習(xí)活動中的挫折與困難，在挑戰(zhàn)中錘煉具有強(qiáng)韌性的順應(yīng)力；第五，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動中利用信息技術(shù)手段，使用多種學(xué)習(xí)方法將習(xí)得知識與已有知識、生活情境、工作情境等建立聯(lián)系，努力實(shí)現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)與思維模式的更新迭代，并通過多種形式呈現(xiàn)在線學(xué)習(xí)成果，促進(jìn)轉(zhuǎn)化力水平提高；第六，要充分利用各種在線學(xué)習(xí)平臺和渠道，積極表達(dá)個人的想法，認(rèn)真傾聽理解他人的觀點(diǎn)，在協(xié)作與互勉中構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，在高質(zhì)量的互助學(xué)習(xí)空間中互助、共生、成長，在互惠式學(xué)習(xí)中滋養(yǎng)和諧的互惠力。

當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng)+教育”走向深層次融合階段，學(xué)習(xí)者所面臨的學(xué)習(xí)環(huán)境在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式的興起與迅猛發(fā)展下發(fā)生著深刻變革。研究者期望在更多的教育工作者和教育研究者的深入的理論研究和切實(shí)的實(shí)踐探索下，在線學(xué)習(xí)力及其相關(guān)領(lǐng)域的研究成果得以不斷豐富，為評價(jià)學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)力水平提供測評系統(tǒng)支持，為評價(jià)學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)效果和把控在線教育平臺及在線教育課程的質(zhì)量提供監(jiān)測系統(tǒng)，為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型、學(xué)習(xí)者的核心素養(yǎng)培育和終身學(xué)習(xí)發(fā)展提供決策支持系統(tǒng)。

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作者簡介：

王牧華：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。

劉成林：在讀碩士，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。

吳曉麗：在讀碩士，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。

仇茂明：研究方向?yàn)榻逃纠碚摗?/p>

Construction and Application of College Students’ Online Learning Capability Evaluation Model

Wang Muhua， Liu Chenglin， Wu Xiaoli， Qiu Maoming

（Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715）

Abstract： Under the background of education informationization to digital education， online learning has become an important way to ensure the effective development of higher education. Focusing on the current situation of college students’ online learning and carrying out online learning capability evaluation research can provide a scientific basis for improving the level of college students’ online learning capability， which is conducive to improving the quality of their online learning， thus promoting the deep integration of higher education and online education and helping the digital transformation of higher education. Based on the general idea of education evaluation model construction paradigm and related evaluation model construction， this study explored the connotation of online learning ability， constructed a structural model composed of six dimensions ： driving capability， adjustment capability， coordination capability， adaptability capability， transformation capability and reciprocity capability， and evaluates the online learning capability level of college student in the western China. The results show that： 1.the evaluation tool developed in this study has high reliability and validity， and the model fitting index is ideal， which can be used as an effective tool to evaluate the online learning ability of college students； 2.College students’ online learning ability is at a medium level， with objective regional differences and internal structural differences. Finally， this paper puts forward specific countermeasures and suggestions based on the current level of college students’ online learning capability.

Keywords： educational digitalization； online learning； online learning capability； evaluation model

責(zé)任編輯：趙云建