田曉苗 吳曉蓉

摘要：伴隨我國(guó)社會(huì)格局從“鄉(xiāng)土中國(guó)”走向“城鄉(xiāng)中國(guó)”，鄉(xiāng)村教育面臨新時(shí)代難題，亟需空間視角介入。該文基于社會(huì)批判理論的空間轉(zhuǎn)向，對(duì)鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化治理進(jìn)程的自我反思，重新闡釋鄉(xiāng)村本體空間性意蘊(yùn)，確立鄉(xiāng)村為本的空間治理立場(chǎng)?，F(xiàn)代鄉(xiāng)村教育治理，側(cè)重于資源分配和再分配視角，以解決設(shè)定的鄉(xiāng)村社會(huì)或教育資本、資源缺乏等問(wèn)題。對(duì)鄉(xiāng)村“真實(shí)”位置，本體價(jià)值，尤其鄉(xiāng)村所承載的地理、社會(huì)、文化、歷史和生活意義的挖掘和承認(rèn)，未在鄉(xiāng)村教育治理過(guò)程中得以再現(xiàn)。鄉(xiāng)村教育治理的空間轉(zhuǎn)向，需要承認(rèn)鄉(xiāng)村教育空間內(nèi)部和鄉(xiāng)村社會(huì)空間之間的多樣性，以多樣性話語(yǔ)——即承認(rèn)和重視差異——展開(kāi)與“鄉(xiāng)村”對(duì)話，重構(gòu)“空間”在場(chǎng)的鄉(xiāng)村教育治理體系，以此達(dá)到鄉(xiāng)村教育治理的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村教育治理；空間轉(zhuǎn)向；城鄉(xiāng)融合；鄉(xiāng)村性

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系教育部民族教育發(fā)展中心全國(guó)民族教育研究重大課題“‘三區(qū)三州’特困地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧的特殊困難與對(duì)策研究”（課題編號(hào)：ZXZD18002）研究成果。

黨的二十大重申“國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”重大戰(zhàn)略。2018年《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)“治理有效”是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的基礎(chǔ)。鄉(xiāng)村教育之于鄉(xiāng)村振興的“戰(zhàn)略支撐”地位，決定了鄉(xiāng)村教育治理對(duì)推進(jìn)鄉(xiāng)村社會(huì)現(xiàn)代化進(jìn)程、構(gòu)建鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量體系的基礎(chǔ)作用。在中國(guó)特色新時(shí)代和鄉(xiāng)村振興深入推進(jìn)的復(fù)雜背景下，鄉(xiāng)村教育既面臨“大有作為”的發(fā)展機(jī)遇，也面臨多元化巨大挑戰(zhàn)。重新審視鄉(xiāng)村教育治理的理論基礎(chǔ)，識(shí)別和反思現(xiàn)代鄉(xiāng)村教育治理的薄弱和偏頗之處，對(duì)鄉(xiāng)村教育治理的未來(lái)趨勢(shì)做出研判，是一個(gè)現(xiàn)實(shí)且必要的研究命題。

治理概念進(jìn)入教育領(lǐng)域，始于20世紀(jì)80年代末。伴隨國(guó)家-社會(huì)關(guān)系轉(zhuǎn)型，以及教育改革所引發(fā)的教育管理機(jī)制改革，學(xué)者開(kāi)始關(guān)注鄉(xiāng)村教育治理問(wèn)題，但總體上將鄉(xiāng)村教育作為基層教育管理的對(duì)象，尤其作為現(xiàn)代鄉(xiāng)村治理術(shù)的特殊力量和核心力量[1]。鄉(xiāng)村教育治理，除了內(nèi)含國(guó)家治理和教育治理的同質(zhì)性因子之外，還富有區(qū)域、地域特質(zhì)，以及鄉(xiāng)土獨(dú)特的地理、社會(huì)和文化形態(tài)。相關(guān)研究已涉及“鄉(xiāng)村”所處的人口地理學(xué)劣勢(shì)、文化精神資源開(kāi)發(fā)、鄉(xiāng)村教育產(chǎn)業(yè)（尤其是鄉(xiāng)村職業(yè)教育）等方面。但鄉(xiāng)村的空間位置及空間性，主要被看作發(fā)展進(jìn)程的“不利條件”（Disadvantage），一定程度上稀釋了鄉(xiāng)村教育規(guī)模效益[2]。教育領(lǐng)域的“空間轉(zhuǎn)向”研究早已開(kāi)啟，但研究或基于社會(huì)空間轉(zhuǎn)向探討教育作為空間性存在的基本形態(tài)[3-5]，或聚焦對(duì)區(qū)域?qū)用娴慕逃庋芯縖6]，其中觸及城鄉(xiāng)教育空間布局以及鄉(xiāng)村教育空間權(quán)益缺失的探討[7]。鄉(xiāng)村教育研究處于“空間缺席”（Spatial Blind）狀態(tài)[8]。鄉(xiāng)村教育治理仍缺乏空間視野，教育研究空間轉(zhuǎn)向也尚未觀照鄉(xiāng)村教育領(lǐng)域。

“鄉(xiāng)村”的空間性，及其對(duì)教育空間的建構(gòu)價(jià)值，尚未在鄉(xiāng)村教育研究中得到系統(tǒng)闡釋。我國(guó)以“因地制宜”為教育治理原則，盡可能觀照鄉(xiāng)村所處區(qū)位、地理、生態(tài)、資源、文化等方面的獨(dú)特性。“空間”因素始終內(nèi)含于鄉(xiāng)村教育，只是重點(diǎn)關(guān)注不同地方情境的多元復(fù)雜與教育標(biāo)準(zhǔn)之間的矛盾及其解決。對(duì)鄉(xiāng)村本體作為地方“空間”的價(jià)值與特殊意義，以及鄉(xiāng)村作為社會(huì)、教育和生活空間存在的認(rèn)識(shí)論與方法論意義，仍需更深入地進(jìn)行討論。傳統(tǒng)教育治理體系，將（鄉(xiāng)村）教育作為一種治理對(duì)象或技術(shù)手段，已無(wú)法適應(yīng)新時(shí)代城鄉(xiāng)關(guān)系轉(zhuǎn)型和鄉(xiāng)村社會(huì)分化，以及鄉(xiāng)村教育發(fā)展態(tài)勢(shì)。在鄉(xiāng)村教育治理中融入“空間治理”，并非簡(jiǎn)單增加一些空間生產(chǎn)和空間實(shí)踐內(nèi)容，而是立足于我國(guó)當(dāng)前城鄉(xiāng)關(guān)系、鄉(xiāng)村振興等現(xiàn)實(shí)背景，重新辨析鄉(xiāng)村教育長(zhǎng)期遮蔽的“空間性”。

20世紀(jì)后半葉興起的社會(huì)空間轉(zhuǎn)向，使空間成為反思現(xiàn)代人類生存方式的基本范式。“空間轉(zhuǎn)向”是對(duì)于傳統(tǒng)歷史敘事“時(shí)間壓倒空間之優(yōu)先性偏好”的批判和反思。“轉(zhuǎn)向”從根子上乃是對(duì)現(xiàn)代性批判路向的重新定位[9]。空間本體、結(jié)構(gòu)樣態(tài)、性質(zhì)和功能等理論命題，以及以空間哲學(xué)和空間化思維反思人文、社會(huì)、文化和教育問(wèn)題，某種程度上代表前沿理論探索和思維方式變革的標(biāo)志。對(duì)于現(xiàn)代性及其相關(guān)問(wèn)題的闡釋和反思，需要加入空間視角的解讀。圍繞社會(huì)的空間性、空間的社會(huì)性、空間實(shí)踐、空間生產(chǎn)、空間權(quán)力，以及文化、歷史、社會(huì)與空間的辯證關(guān)系，社會(huì)學(xué)、地理學(xué)、歷史學(xué)和人類學(xué)等人文學(xué)科展開(kāi)激烈互動(dòng)和探討。

列斐伏爾以“空間是社會(huì)產(chǎn)物”作為邏輯出發(fā)點(diǎn)，建構(gòu)“三元空間本體論”[10]。其中，空間實(shí)踐（Spatial Practice）屬于空間被感知（Perceived）的維度，是對(duì)空間物質(zhì)性和客觀性的認(rèn)識(shí)和把握。空間表征（Representations of Space）屬于生產(chǎn)關(guān)系及其秩序?qū)用?，是一個(gè)表象著知識(shí)、權(quán)力和“統(tǒng)治者”利益和存在的構(gòu)想空間[11]。再現(xiàn)的空間（Representational Space），作為現(xiàn)實(shí)的、實(shí)踐的、真實(shí)經(jīng)歷（Lived）的空間，超越并包含所有的空間屬性，由此消解了空間的物質(zhì)性和精神性的嚴(yán)格界限。按照列斐伏爾的定義，再現(xiàn)的空間是生活的空間和象征的空間。?？略诿枥L身體被建構(gòu)為“規(guī)訓(xùn)的身體”過(guò)程中，提出：空間是權(quán)力實(shí)施的重要工具?？臻g甚至是由權(quán)力所創(chuàng)造和組織的。?？滤U釋的空間是混合的：既是實(shí)在的，因?yàn)樗鼈兛刂浦ㄖ?、房間、家具的安排，也是觀念的，因?yàn)樗鼈兪菍?duì)特征描述、估價(jià)、等級(jí)制度的安排的具體化[12]?？臻g不僅是社會(huì)生產(chǎn)的結(jié)果，同時(shí)也是生產(chǎn)過(guò)程自身，這使空間成為透視社會(huì)關(guān)系、權(quán)力和知識(shí)的重要機(jī)制。

在列斐伏爾和?？碌耐苿?dòng)下，“空間轉(zhuǎn)向”開(kāi)始發(fā)生。一大批社會(huì)學(xué)家、地理學(xué)家開(kāi)始將空間視為重要研究視角，涌現(xiàn)出豐富的空間研究成果。在列斐伏爾的眼中，空間的中性色彩逐步被抹去，主觀性的生產(chǎn)能力得到增強(qiáng)?？臻g自身不僅是生產(chǎn)的資源，也成為權(quán)力斗爭(zhēng)、利益攸關(guān)的斗爭(zhēng)場(chǎng)所。他將抽象的空間轉(zhuǎn)向人們?nèi)粘Ｉ畹默F(xiàn)實(shí)空間。這一空間被愛(ài)德華·蘇賈稱之為第三空間。第三空間不同于物質(zhì)空間和精神空間，同時(shí)又包含前兩者。這意味著第三空間是開(kāi)放的、持續(xù)生成的空間。愛(ài)德華·蘇賈認(rèn)為，空間必須超越“附加模式”，但這并不意味著空間絕對(duì)性，而是要通過(guò)空間的努力，實(shí)現(xiàn)空間-社會(huì)-歷史三位一體的平衡。大衛(wèi)·哈維受列斐伏爾的影響，將空間引入歷史唯物主義，辯證性地提出“歷史-地理唯物主義”。他認(rèn)為空間具有物質(zhì)性、關(guān)系性和相關(guān)性。同時(shí)，哈維尤其關(guān)注空間生產(chǎn)過(guò)程中的價(jià)值判斷問(wèn)題?？臻g不僅分配和生產(chǎn)社會(huì)公平，同時(shí)也是不公平社會(huì)問(wèn)題發(fā)生的重要表征和來(lái)源。空間隔離、空間剝奪、空間分配失衡、空間不平衡發(fā)展，以及城市貧困空間和公共空間私人化等，與空間相關(guān)的公平和均衡問(wèn)題，成為空間價(jià)值判斷探討的重點(diǎn)。僅僅通過(guò)改變分配方式是不可能實(shí)現(xiàn)公正的地理分配的，只有變革“空間”的社會(huì)生產(chǎn)過(guò)程，進(jìn)行社會(huì)結(jié)構(gòu)和制度的變革才可能真正實(shí)現(xiàn)空間正義[13]。

總結(jié)而言，空間轉(zhuǎn)向的重要意義在于：恢復(fù)空間自身的社會(huì)生產(chǎn)力量，凸顯空間在現(xiàn)代生產(chǎn)過(guò)程中獨(dú)特價(jià)值?，F(xiàn)代空間是物質(zhì)性、抽象性和現(xiàn)實(shí)性的三元同一構(gòu)成?？臻g生產(chǎn)使空間具有價(jià)值判斷的意義。當(dāng)空間自身成為利益爭(zhēng)奪的主體時(shí)，也就同時(shí)被賦予價(jià)值意義。此外，空間轉(zhuǎn)向帶來(lái)空間化思維，其本質(zhì)是差異思維和關(guān)系思維?？臻g化思維不是單純地主張位置或地方的優(yōu)先性，而首先是對(duì)自己位置的反思。

空間，已經(jīng)成為分析資本、城市或新都市空間的主要工具?？臻g轉(zhuǎn)向重在將空間的關(guān)系性、建構(gòu)性和異質(zhì)性融入現(xiàn)代社會(huì)批判和反思進(jìn)程中。長(zhǎng)期以來(lái)，“鄉(xiāng)村教育”是作為社會(huì)治理術(shù)的重要手段存在的——鄉(xiāng)村教育在鄉(xiāng)村社會(huì)改造、文化變革和現(xiàn)代化建設(shè)中發(fā)揮重要的調(diào)節(jié)作用。鄉(xiāng)村及其所代表的意義，與教育的關(guān)系不斷疏遠(yuǎn)和稀釋，這都應(yīng)成為重新反思鄉(xiāng)村教育治理的出發(fā)點(diǎn)。社會(huì)空間的闡釋，以及空間與社會(huì)的辯證關(guān)系，能夠?yàn)猷l(xiāng)村教育治理提供新的思考點(diǎn)。

（一）反思鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化進(jìn)程

城鄉(xiāng)中國(guó)轉(zhuǎn)型帶來(lái)的鄉(xiāng)村教育問(wèn)題，離不開(kāi)教育空間治理實(shí)踐。從鄉(xiāng)土中國(guó)到城鄉(xiāng)中國(guó)的轉(zhuǎn)變，實(shí)質(zhì)上是一個(gè)空間轉(zhuǎn)型和空間嬗變的過(guò)程。這一空間轉(zhuǎn)換，意味著城鄉(xiāng)空間關(guān)系重構(gòu)，以及鄉(xiāng)村空間內(nèi)部分化在同步進(jìn)行。就城鄉(xiāng)空間關(guān)系而言，中國(guó)已經(jīng)從以農(nóng)為本、以土為生、以村而治、根植于土的“鄉(xiāng)土中國(guó)”，進(jìn)入鄉(xiāng)土變故土、告別過(guò)密化農(nóng)業(yè)、鄉(xiāng)村變故鄉(xiāng)、城鄉(xiāng)互動(dòng)的“城鄉(xiāng)中國(guó)”[14]。城鄉(xiāng)之間，不再有截然分明的物理、制度、文化樣態(tài)的分割。生產(chǎn)要素和人口的流動(dòng)，意味著城鄉(xiāng)分工、合作和融合的增強(qiáng)。同時(shí)，我國(guó)在進(jìn)入城鎮(zhèn)化下半程時(shí)，鄉(xiāng)村重新成為農(nóng)民扎根之所。城鄉(xiāng)中國(guó)意味著從“掙脫鄉(xiāng)土”到“回歸鄉(xiāng)土”的重新轉(zhuǎn)變。這種“回歸”也是一種重構(gòu)，新的社會(huì)空間和社會(huì)形態(tài)將被塑造出來(lái)。大規(guī)模流動(dòng)人口重新落地扎根，他們將在家鄉(xiāng)的不同城鄉(xiāng)空間體系中沉淀下來(lái)[15]。隨著逆城鎮(zhèn)化和人口的回流，鄉(xiāng)村內(nèi)部在分化的同時(shí)必然呈現(xiàn)出異質(zhì)性、多樣性和流動(dòng)性的發(fā)展常態(tài)。而這些社會(huì)空間形態(tài)的轉(zhuǎn)變，將同步投射到教育空間。鄉(xiāng)村人口持續(xù)的外流和回流，帶來(lái)鄉(xiāng)村學(xué)校布局調(diào)整、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和寄宿學(xué)校的持續(xù)變革、鄉(xiāng)村教育空間資源的開(kāi)發(fā)、城鄉(xiāng)教育資源共享以及鄉(xiāng)村師資供給和結(jié)構(gòu)調(diào)整等鄉(xiāng)村教育治理問(wèn)題。這些都無(wú)法脫離宏大社會(huì)空間的影響，也無(wú)法脫離教育空間的合理配置和優(yōu)化調(diào)整等。

（二）重新識(shí)別鄉(xiāng)村的空間性

空間轉(zhuǎn)向，意圖克服歷史發(fā)展對(duì)時(shí)間線性和必然性的過(guò)分依賴，重新反思人類多樣生活實(shí)踐的創(chuàng)造意義。空間生產(chǎn)和地方，講述的都是關(guān)于人類具體生存的故事[16]。這意味著空間生產(chǎn)講述的不再是宏大理論框架下的同質(zhì)化敘事，而是與人類現(xiàn)實(shí)生存經(jīng)驗(yàn)和生活世界密切相關(guān)的多樣化故事?！班l(xiāng)村”代表著獨(dú)特的教育空間生產(chǎn)實(shí)踐過(guò)程。將空間視角納入其中，有助于將定量的鄉(xiāng)村定義過(guò)程，與定性的基于人口和其他社會(huì)數(shù)據(jù)的鄉(xiāng)村定義結(jié)合起來(lái)，跨越地理、人口、社會(huì)和文化的形式，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育治理的空間闡釋。鄉(xiāng)村空間將被理解為，同時(shí)具有現(xiàn)實(shí)的/感知的（人口學(xué)、自然地理學(xué)、距離和運(yùn)動(dòng)）、理想的/構(gòu)想的（語(yǔ)言和視覺(jué)符號(hào)代表、文化框架）和經(jīng)驗(yàn)的/生活的三維結(jié)構(gòu)。

鄉(xiāng)村空間是一個(gè)物質(zhì)環(huán)境。鄉(xiāng)村教育治理需要關(guān)照作為鄉(xiāng)村特質(zhì)的自然和建筑環(huán)境。通過(guò)空間的符號(hào)表征和人們?cè)诳臻g中的生活經(jīng)驗(yàn)，來(lái)感知鄉(xiāng)村的真實(shí)存在。象征性和生活性的維度產(chǎn)生了某種意義上的鄉(xiāng)村，它受到文化、政治理解，以及人類日常生活經(jīng)驗(yàn)的調(diào)和，這些經(jīng)驗(yàn)對(duì)于生活于其中的人而言，或多或少都是熟悉和真實(shí)存在的。由此，對(duì)于鄉(xiāng)村空間的三維認(rèn)識(shí)，一定程度上整合了現(xiàn)實(shí)主義、理想主義和經(jīng)驗(yàn)主義，產(chǎn)生了鄉(xiāng)村不僅僅是客觀的“在那里”——被看到或生活在其中的理解，而且鄉(xiāng)村也是由具有不同能力和資源的“代理人”（鄉(xiāng)村主體）通過(guò)時(shí)間-歷史主動(dòng)生產(chǎn)的，以支持社會(huì)空間生產(chǎn)的持續(xù)進(jìn)行[17]。對(duì)于“鄉(xiāng)村”的認(rèn)識(shí)，除了人口統(tǒng)計(jì)學(xué)上的表述、地理景觀和歷史-文化的闡釋，以及當(dāng)代生產(chǎn)主義敘事之外，人們?cè)絹?lái)越強(qiáng)調(diào)承認(rèn)和提升鄉(xiāng)村生活經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)，以及象征性表述與鄉(xiāng)村社會(huì)空間中的物質(zhì)交互作用的方式。

（三）揭示鄉(xiāng)村教育空間生產(chǎn)邏輯

現(xiàn)代空間生產(chǎn)出現(xiàn)的根本原因，在于資本邏輯對(duì)社會(huì)生產(chǎn)和再生產(chǎn)的控制。在資本的挾制下，教育空間生產(chǎn)也將以資本增值為目的，其所生產(chǎn)的教育空間，也不再必然以“育人”為目的，由此帶來(lái)教育空間的異化。隨著中心和邊緣位置的形成，不同教育空間之間將產(chǎn)生資源剝奪現(xiàn)象，資源剝奪也意味著空間剝奪。適度的教育空間分異，有助于提供精準(zhǔn)的教育服務(wù)，但過(guò)度的分異則會(huì)帶來(lái)社會(huì)不同群體的隔離。優(yōu)質(zhì)教育資源，在教育競(jìng)爭(zhēng)中必然獲得資本和人們的青睞，因此變得更加優(yōu)質(zhì)，從而擁有更多的資本和資源，能夠引進(jìn)更優(yōu)質(zhì)的師資，開(kāi)展更優(yōu)質(zhì)全面的教育活動(dòng)，并獲得更多的社會(huì)聲譽(yù)和支持，走向良性發(fā)展和再生產(chǎn)之路。

非優(yōu)質(zhì)的鄉(xiāng)村教育空間由于得不到資本支持，即便可以獲得補(bǔ)償性政策支持，但這些政策支持，并不能從根本上解決鄉(xiāng)村教育空間的非優(yōu)質(zhì)問(wèn)題，所以生源和優(yōu)秀師資流失現(xiàn)象持續(xù)性存在。也因?yàn)榉莾?yōu)質(zhì)，所以鄉(xiāng)村教育得不到更多的社會(huì)資助和支持。如此，非優(yōu)質(zhì)教育空間往往陷入惡性循環(huán)[18]。此外，教育空間生產(chǎn)還會(huì)帶來(lái)教育空間的同質(zhì)化。資本以獲取最大利潤(rùn)為目的。標(biāo)準(zhǔn)化、可復(fù)制是降低成本、進(jìn)行批量生產(chǎn)、獲取利潤(rùn)最有效的方式。教育空間生產(chǎn)受資本的挾制，不會(huì)花費(fèi)大量的時(shí)間和精力，從鄉(xiāng)土地方特色和教育精神出發(fā)進(jìn)行空間生產(chǎn)。新生產(chǎn)的鄉(xiāng)村教育空間看似高大光鮮，卻缺乏生機(jī)和活力，歷史、地域性文化和育人精神在教育空間內(nèi)被遮蔽。生活于其中的人，將功利化和工具理性作為行事準(zhǔn)則。在此意義上，教育中的人也日益同質(zhì)，異化為馬爾庫(kù)賽意義上喪失否定性、批判性與超越性的“單向度”的人。

（四）彰顯鄉(xiāng)村為本的治理立場(chǎng)

鄉(xiāng)村教育問(wèn)題的解決必須基于鄉(xiāng)村、為了鄉(xiāng)村和與鄉(xiāng)村一起[19]，以真正重視鄉(xiāng)村自身的知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程。傳統(tǒng)上，鄉(xiāng)村被認(rèn)為是處于地理位置的“邊緣”、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平欠缺、社會(huì)文化發(fā)展相對(duì)落后。在這種背景下，鄉(xiāng)村學(xué)生被認(rèn)為是“有缺陷的”（與非鄉(xiāng)村學(xué)生相比，并非單純指身心方面，也包括文化、社會(huì)資本占有數(shù)量和質(zhì)量等方面）、需要某種程度的提高以變得不那么“鄉(xiāng)村”。通過(guò)被鼓勵(lì)去掌握代表“重視和優(yōu)先考慮世界的、城市的、現(xiàn)代的、全球的生存方式”的課程知識(shí)體系，這種知識(shí)體系與現(xiàn)實(shí)的鄉(xiāng)村生活之間存在矛盾。此外，作為他者的專家、學(xué)者、行政人員主導(dǎo)整個(gè)鄉(xiāng)村教育發(fā)展過(guò)程。

在教育空間生產(chǎn)過(guò)程中，鄉(xiāng)村空間的資源和資本價(jià)值，無(wú)法進(jìn)入教育生產(chǎn)和再生產(chǎn)的過(guò)程，由此開(kāi)啟了對(duì)鄉(xiāng)村文化、知識(shí)和價(jià)值的不承認(rèn)，更談不上鄉(xiāng)村各種社會(huì)資本，甚至是鄉(xiāng)村直接生產(chǎn)的知識(shí)資本通過(guò)教育系統(tǒng)得到轉(zhuǎn)化。回歸鄉(xiāng)村為本的治理思路，需要扭轉(zhuǎn)當(dāng)前依舊存在的城鄉(xiāng)對(duì)照和以城市規(guī)范為模本的教育治理模式，打破在鄉(xiāng)村教育治理中依然存在的“鄉(xiāng)村劣勢(shì)”思維——即將鄉(xiāng)村和鄉(xiāng)村性看作是鄉(xiāng)村教育問(wèn)題產(chǎn)生的根源，“鄉(xiāng)村的”代表著消極的價(jià)值判斷。此外，在城鄉(xiāng)融合關(guān)系建構(gòu)中，重視鄉(xiāng)村自身的利益，發(fā)掘鄉(xiāng)村空間的社會(huì)資本和文化資本，反映出鄉(xiāng)村人口的真實(shí)教育期待和需求?，F(xiàn)代化和城市化應(yīng)當(dāng)協(xié)調(diào)城鄉(xiāng)的空間利益，保障鄉(xiāng)村教育生產(chǎn)的空間權(quán)利，促進(jìn)城鄉(xiāng)關(guān)系的和諧。

我國(guó)鄉(xiāng)村教育治理經(jīng)歷“城鄉(xiāng)教育二元制”到“均衡化”“一體化”再到“融合”的過(guò)程。鄉(xiāng)村教育治理基本遵循增加教育供給總量（如加大對(duì)鄉(xiāng)村教育的資源投入、構(gòu)建傾斜性的教育保障體系）和提升教育質(zhì)量（重視教育人力資本輸入、貫通城鄉(xiāng)教育體系等）相結(jié)合的治理路徑。教育治理手段集中于分配法（分配額外資源以幫助那些身處發(fā)展不利境地的群體）和認(rèn)可法（具體解決公認(rèn)表現(xiàn)不佳群體的需求）[20]，占主導(dǎo)地位的治理觀念傾向于統(tǒng)一的方法和不斷的標(biāo)準(zhǔn)化衡量。城鄉(xiāng)之間的教育空間“對(duì)抗”，源自教育空間的不斷商品化、抽象化和同質(zhì)化，一定程度忽視了空間多元用途，同時(shí)也遮蔽多元教育空間需求。

（一）“城市標(biāo)準(zhǔn)”價(jià)值導(dǎo)向，忽視鄉(xiāng)村教育空間異質(zhì)性

首先，現(xiàn)代教育空間生產(chǎn)功能，一定程度強(qiáng)化城鄉(xiāng)對(duì)照的社會(huì)關(guān)系，強(qiáng)化城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)。新中國(guó)初期實(shí)施的“先城市后鄉(xiāng)村”發(fā)展策略投射至教育領(lǐng)域，優(yōu)質(zhì)教育資源集中布局在城市。如20世紀(jì)50—60年代，“重點(diǎn)學(xué)校政策”使得優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)教育首先在靠近省市中心的城市集中，鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育基本上處于物質(zhì)、人力、文化、身份、社會(huì)認(rèn)可等優(yōu)勢(shì)教育資源發(fā)展的“外圍”。整個(gè)教育體系在無(wú)形中形成了“由城市到鄉(xiāng)村”的嵌套式結(jié)構(gòu)，城市是教育的中心，越是靠近城市的地方，教育發(fā)展越具有優(yōu)勢(shì)。這種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)將一種客觀的城鄉(xiāng)發(fā)展對(duì)照轉(zhuǎn)變?yōu)橹饔^的教育治理模式，擴(kuò)散至整個(gè)教育體制、管理制度、人才標(biāo)準(zhǔn)、課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)等。鄉(xiāng)村的發(fā)展需要遵照城市標(biāo)準(zhǔn)，鄉(xiāng)村教育的目標(biāo)同樣指向“卓越人才”培養(yǎng)，而這樣的人才必然是全球化、現(xiàn)代化和城市化發(fā)展所必需的。

其次，“城市標(biāo)準(zhǔn)”價(jià)值導(dǎo)向，隱含著城鄉(xiāng)教育比較視角。對(duì)鄉(xiāng)村教育發(fā)展不充分的判斷，一定程度上基于與城市教育相比較而言的總體發(fā)展?fàn)顟B(tài)。這種視角沒(méi)有考慮到“鄉(xiāng)村”所代表的特殊性，而是認(rèn)定鄉(xiāng)村社會(huì)、鄉(xiāng)村教育與城市有著大致相同的需求標(biāo)準(zhǔn)。此外，這種方法沒(méi)有解決許多鄉(xiāng)村地區(qū)長(zhǎng)期存在的教育問(wèn)題，沒(méi)有提出對(duì)鄉(xiāng)村教育治理不同的思考方式。扭轉(zhuǎn)城鄉(xiāng)二元對(duì)照的發(fā)展模式，涉及對(duì)全部教育觀念、價(jià)值和體系的改革，仍需要作為鄉(xiāng)村治理持續(xù)調(diào)整的方向。

最后，強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村空間異質(zhì)性，并不是否認(rèn)分配治理模式對(duì)鄉(xiāng)村教育積極推動(dòng)，而是要批判性地看待現(xiàn)有治理實(shí)踐的不足，在解構(gòu)固有鄉(xiāng)村教育“劣勢(shì)”前提假設(shè)的同時(shí)，對(duì)“鄉(xiāng)村”真實(shí)世界進(jìn)行再建構(gòu)。傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教育治理，傾向于將鄉(xiāng)村教育發(fā)展的問(wèn)題，放在縱向歷史時(shí)間范疇考慮，即過(guò)去的發(fā)展劣勢(shì)導(dǎo)致了今天的發(fā)展劣勢(shì)。當(dāng)然，它們并非絕對(duì)否定了空間的維度，只是將其局限于一種“地理空間”的范圍內(nèi)，如強(qiáng)調(diào)對(duì)國(guó)別之間、國(guó)家與區(qū)域之間“地理界限”的“再想象”，側(cè)重于一種政治-地理、生物-地理視角的探討[21]。因此，它們?cè)诔姓J(rèn)和消解鄉(xiāng)村教育問(wèn)題的能力上具有局限性。現(xiàn)有的治理方式和手段需要得到補(bǔ)充，特別是適當(dāng)形式的空間理解[22]。

（二）現(xiàn)代化教育治理模式，忽視鄉(xiāng)村教育空間建構(gòu)性

馬克思將現(xiàn)代化生產(chǎn)和人口積聚的過(guò)程，精練地概括為：現(xiàn)在的歷史是鄉(xiāng)村城市化，而不像在古代那樣，是城市鄉(xiāng)村化[23]。教育現(xiàn)代化也遵循社會(huì)現(xiàn)代化的發(fā)展路徑，由此帶來(lái)的城市教育中心偏好，一定程度上造成鄉(xiāng)村教育空間的同質(zhì)化。在教育治理中，鄉(xiāng)村被看作一個(gè)靜態(tài)、平面化的背景和“總體性”影響因素，忽視了將鄉(xiāng)村作為社會(huì)空間所具有的生成性、生產(chǎn)性和建構(gòu)性。

首先，教育現(xiàn)代化是圍繞著“城市中心主義”的價(jià)值取向展開(kāi)，鄉(xiāng)村教育在某種程度上表征為城市中心的普遍敘事模式?，F(xiàn)代化的趨同治理模式，以城市價(jià)值為導(dǎo)向，使現(xiàn)代化與鄉(xiāng)村教育之間，既不可分割，又矛盾重重。提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的同時(shí)，也帶來(lái)城鄉(xiāng)教育競(jìng)爭(zhēng)、隔離加劇的發(fā)展態(tài)勢(shì)。盡管承認(rèn)城鄉(xiāng)的差異性，但在強(qiáng)大的現(xiàn)代化、城市化邏輯下，“城市優(yōu)先性”的思維投射至教育領(lǐng)域，在一定程度上造成了鄉(xiāng)村教育“追趕”城市教育的治理前設(shè)。隱含于“追趕”背后的現(xiàn)代化價(jià)值，既忽視了鄉(xiāng)村的異質(zhì)性，也認(rèn)可鄉(xiāng)村教育發(fā)展的缺陷和不足。鄉(xiāng)村教育要朝著城市教育所標(biāo)識(shí)的“現(xiàn)代化指標(biāo)”邁進(jìn)，而其自身積累的歷史文化智慧和主體創(chuàng)造性還沒(méi)有得到完全承認(rèn)。以客觀的社會(huì)—經(jīng)濟(jì)指標(biāo)為主要判定標(biāo)準(zhǔn)，鄉(xiāng)村的社會(huì)生產(chǎn)、日常生活方式、文化資源等都成為需要“補(bǔ)充和改進(jìn)”的“落后”標(biāo)志。為此，鄉(xiāng)村的教育生態(tài)優(yōu)化需要立足鄉(xiāng)村空間立場(chǎng)。

其次，在現(xiàn)有的治理實(shí)踐中，鄉(xiāng)村仍主要基于人口統(tǒng)計(jì)的指標(biāo)被定義，這使其總是作為一個(gè)中立的背景而存在。現(xiàn)代主義強(qiáng)化教育的工具性價(jià)值，加上標(biāo)準(zhǔn)化的教育治理模式，使得鄉(xiāng)村教育系統(tǒng)中的人，也成為追求工具價(jià)值的“工具人”。教育教學(xué)模型和專業(yè)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，作為現(xiàn)代主義教育專業(yè)化背景下的教育技術(shù)，被解釋為一種標(biāo)準(zhǔn)方式。當(dāng)“鄉(xiāng)村”被標(biāo)識(shí)為全部教育地點(diǎn)的一個(gè)抽象位置——由縱橫坐標(biāo)軸規(guī)定的抽象幾何位置，“鄉(xiāng)村性”所表征的人類鄉(xiāng)土意象、村民集體故事和社會(huì)文化記憶，在教育系統(tǒng)中不斷失落。標(biāo)準(zhǔn)化的教育模式，體現(xiàn)了一種新的結(jié)構(gòu)，不同于過(guò)去對(duì)“課程”中情境性因素的考量和規(guī)定，這種價(jià)值觀延伸到，對(duì)于“什么知識(shí)最有價(jià)值”的全面評(píng)估。在國(guó)家知識(shí)和地方知識(shí)的“交鋒”中，地方知識(shí)逐漸遠(yuǎn)離學(xué)校空間，失去了學(xué)校教育的傳播途徑。

最后，傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教育治理的舉措，很大程度上遵循羅爾斯（John Bordley Rawls）分配正義研究假設(shè)提出，以分配正義作為實(shí)質(zhì)正義[24]，側(cè)重于社會(huì)資源（尤其是教育資源）在城鄉(xiāng)中的平均化分配，以解決鄉(xiāng)村資源總量不足、資源質(zhì)量不高的問(wèn)題。分配正義理論是不平等和不公正問(wèn)題之后，為了解決“已經(jīng)產(chǎn)生”的社會(huì)問(wèn)題而設(shè)計(jì)的分配與再分配方案。具體到教育領(lǐng)域中來(lái)看，分配模式指導(dǎo)下的城鄉(xiāng)教育將人們的目光局限于鄉(xiāng)村教育資源的缺失方面，而往往忽視了整個(gè)教育系統(tǒng)不斷生產(chǎn)和再生產(chǎn)的規(guī)則和關(guān)系。分配正義對(duì)正義的衡量，依據(jù)的是社會(huì)領(lǐng)域中個(gè)人與物品的最終狀態(tài)[25]，它未能將社會(huì)結(jié)構(gòu)和制度語(yǔ)境納入考慮[26]。我們?cè)谔接戉l(xiāng)村教育問(wèn)題時(shí)，多是關(guān)注鄉(xiāng)村教育發(fā)展所需資源數(shù)量不足和質(zhì)量低下的問(wèn)題，對(duì)此國(guó)家通過(guò)一系列的傾斜政策，來(lái)保障和補(bǔ)充鄉(xiāng)村教育資源達(dá)到“平均教育圖景”，這顯然是不充分的。

（三）靜態(tài)補(bǔ)償治理舉措，遮蔽鄉(xiāng)村教育空間生產(chǎn)實(shí)踐

遵循社會(huì)正義“必須滿足所有處境不利者的最大利益”，對(duì)鄉(xiāng)村教育實(shí)施“傾斜性”的補(bǔ)償政策。對(duì)于鄉(xiāng)村學(xué)校而言，從教育經(jīng)費(fèi)投入、教育資源配置、優(yōu)質(zhì)高中招生指標(biāo)、班主任績(jī)效工資、名校長(zhǎng)指標(biāo)等進(jìn)行傾斜；對(duì)于鄉(xiāng)村教師的政策傾斜體現(xiàn)在：教師待遇、編制職稱、培訓(xùn)學(xué)習(xí)、專業(yè)發(fā)展、教師流動(dòng)、教師榮譽(yù)等。這些舉措的實(shí)施承認(rèn)“我國(guó)發(fā)展不平衡不充分問(wèn)題在鄉(xiāng)村最為突出”[27]，認(rèn)可鄉(xiāng)村教育發(fā)展處于不充分、不充足的境地。此外，“補(bǔ)償”還意味著對(duì)在“艱苦”環(huán)境中付出的勞動(dòng)和貢獻(xiàn)，所給予的一種“奉獻(xiàn)精神”的補(bǔ)償。傾斜性政策設(shè)計(jì)的前提在于，識(shí)別或認(rèn)可鄉(xiāng)村教育發(fā)展的“不利”境地，試圖“通過(guò)某種補(bǔ)償或再分配”使得鄉(xiāng)村教育和相關(guān)利益人都處于平等的位置。

首先，隱含鄉(xiāng)村先天不足和發(fā)展缺陷的假設(shè)，一定程度上固化鄉(xiāng)村教育發(fā)展“不利”形象。鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村學(xué)生和鄉(xiāng)村教師無(wú)形中被貼上“表現(xiàn)不佳”的社會(huì)標(biāo)簽。對(duì)鄉(xiāng)村的“他者想象”并未將鄉(xiāng)村自身當(dāng)成公平的主體或類別，鄉(xiāng)村中的人、事、物無(wú)法代表其真正意義上的“自身價(jià)值”。認(rèn)可鄉(xiāng)村及鄉(xiāng)村教育的特殊性，并不是什么新的話題。對(duì)鄉(xiāng)村地區(qū)特殊性的承認(rèn)，從客觀現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)移到人們對(duì)“農(nóng)”“鄉(xiāng)”“村”的主觀認(rèn)知中，并成為附著于身處其中之人的身份符號(hào)。如“農(nóng)村人”“鄉(xiāng)下人”都已形成一種有導(dǎo)向性的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。可以說(shuō)，當(dāng)前與鄉(xiāng)、農(nóng)相關(guān)的社會(huì)文化和社會(huì)層面的“認(rèn)可”問(wèn)題仍未得到解決。社會(huì)對(duì)鄉(xiāng)村文化、觀念的社會(huì)偏見(jiàn)仍然存在。這種隱性的偏見(jiàn)對(duì)人類主體的傷害不僅僅體現(xiàn)為對(duì)主體自由行動(dòng)的限制，同時(shí)還損害了這些主體對(duì)自我的積極理解[28]——正如“離鄉(xiāng)”行為背后隱含對(duì)家鄉(xiāng)的自我否定成分。而基于鄉(xiāng)村“獨(dú)特存在”的差異和補(bǔ)償政策，則在一定程度上反而加重了鄉(xiāng)村“不利”的發(fā)展形象。

其次，現(xiàn)代教育空間的封閉與隔離，帶來(lái)鄉(xiāng)村性的失落。從我國(guó)鄉(xiāng)村教育發(fā)展史來(lái)看，現(xiàn)代教育進(jìn)入鄉(xiāng)村的過(guò)程，是隨著我國(guó)現(xiàn)代化過(guò)程展開(kāi)的。現(xiàn)實(shí)的鄉(xiāng)村教育規(guī)劃，受到現(xiàn)代化治理目標(biāo)和“撤點(diǎn)并?！钡闹贫葢T性影響，帶來(lái)鄉(xiāng)村教育與社會(huì)的空間隔離。在空間表征層面，隨著鄉(xiāng)村學(xué)校的“撤并”，“以縣為主”的教育管理體制，將“縣域”作為鄉(xiāng)村教育規(guī)范布局的邊界。鄉(xiāng)村學(xué)校遵循學(xué)校建筑和空間布局“標(biāo)準(zhǔn)化”，展現(xiàn)出“教育”的獨(dú)立性和獨(dú)特性。盡管身處鄉(xiāng)村，但學(xué)校與真實(shí)的鄉(xiāng)村之間存在一定的社會(huì)和心理距離。在表征空間層面，與傳統(tǒng)鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)土社會(huì)“融合”不同，現(xiàn)代鄉(xiāng)村學(xué)校，已經(jīng)從最初的兼顧生活與工作兩重空間，轉(zhuǎn)向了單純的工作空間。鄉(xiāng)村學(xué)校所表征的鄉(xiāng)村社會(huì)生活樣態(tài)被大大消解，這也意味著，鄉(xiāng)村學(xué)校越來(lái)越趨向于成為一個(gè)單純的物理空間，而作為承載鄉(xiāng)土情感和鄉(xiāng)土文化的心理空間、社會(huì)空間的意象正在不斷消失。

最后，鄉(xiāng)村教育空間生產(chǎn)中的不公平問(wèn)題未得到充分觀照。在現(xiàn)代社會(huì)生產(chǎn)中，教育空間自身，不再只是育人的資源或背景，而是資本挾制下社會(huì)生產(chǎn)的直接對(duì)象和生產(chǎn)要素。在城鄉(xiāng)教育空間生產(chǎn)的競(jìng)爭(zhēng)過(guò)程中，鄉(xiāng)村教育空間生產(chǎn)仍處于劣勢(shì)位置。信息技術(shù)不斷發(fā)展，鄉(xiāng)村學(xué)校仍在為“生存”而奮斗，而城市學(xué)校已朝著信息化教育的方向發(fā)展，并因此進(jìn)一步增大與鄉(xiāng)村學(xué)校的差距[29]。此外，優(yōu)質(zhì)教育資源向城集聚，使得資源分配成為鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的依賴模式。身處不同的教育空間，其所能獲得教育的權(quán)力和掌握的社會(huì)資本也不同。優(yōu)質(zhì)教育資源的積聚，往往與城市教育空間的生產(chǎn)和再生產(chǎn)相伴隨。相比城市教育空間生產(chǎn)中強(qiáng)大的資本力量，鄉(xiāng)村教育空間缺乏充分的資本化力量，仍處于邊緣和競(jìng)爭(zhēng)劣勢(shì)的地帶。生活在城市教育空間的教師和學(xué)生，比生活在鄉(xiāng)村的教師和學(xué)生相對(duì)擁有更多的空間資本和空間權(quán)力。

空間轉(zhuǎn)向提醒我們，對(duì)鄉(xiāng)村教育的分析必須放置于結(jié)構(gòu)性關(guān)系和社會(huì)生產(chǎn)過(guò)程中。教育治理重點(diǎn)從關(guān)注鄉(xiāng)村教育缺失和需要補(bǔ)償?shù)馁Y源供給，轉(zhuǎn)向鄉(xiāng)村社會(huì)實(shí)踐和學(xué)校教育的真實(shí)過(guò)程。描述鄉(xiāng)村教育治理“問(wèn)題”時(shí)，必須超越“鄉(xiāng)村”象征的刻板印象。正如布爾迪厄（Bourdieu.P.）指出：只有通過(guò)對(duì)社會(huì)空間結(jié)構(gòu)，和物理空間結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系進(jìn)行嚴(yán)格的分析，才能消除誤導(dǎo)性的表象和關(guān)于地方的實(shí)質(zhì)主義思想中的錯(cuò)誤[30]。承認(rèn)鄉(xiāng)村教育空間內(nèi)部和鄉(xiāng)村社會(huì)空間之間的多樣性和差異，以多樣性話語(yǔ)——即承認(rèn)和重視差異——來(lái)進(jìn)行“鄉(xiāng)村”評(píng)判，重構(gòu)“空間”在場(chǎng)的鄉(xiāng)村教育治理體系。

（一）打破同質(zhì)化治理思路，重新發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村的真實(shí)面貌

了解“鄉(xiāng)村為何”（What is Rural ）是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題。在當(dāng)前鄉(xiāng)村教育治理中，“鄉(xiāng)村”或是作為一個(gè)統(tǒng)計(jì)指標(biāo)被量化為發(fā)展數(shù)據(jù)，或淡化為一個(gè)模糊的、同質(zhì)的規(guī)劃背景，是被簡(jiǎn)約的、標(biāo)準(zhǔn)化的教育布局區(qū)位和學(xué)校地理位置。鄉(xiāng)村的地理、社會(huì)、文化資源，鄉(xiāng)村的生產(chǎn)方式、制度關(guān)系，鄉(xiāng)村中的人、事、行動(dòng)軌跡都沒(méi)有納入鄉(xiāng)村教育治理中。簡(jiǎn)言之，鄉(xiāng)村地區(qū)往往沒(méi)有按其本身的條件來(lái)考慮。這種認(rèn)識(shí)的缺乏也與類似地假設(shè)城市規(guī)范的研究方法有關(guān)[31]。空間的相對(duì)性、開(kāi)放性和生成性，是重新反思教育體制集中化和城市標(biāo)準(zhǔn)教育模式的工具。通過(guò)這種方式，空間觀念被用來(lái)重新定位鄉(xiāng)村，并可用來(lái)反思當(dāng)今教育治理的同質(zhì)化模式，以及教育實(shí)踐中出現(xiàn)的集中化、同質(zhì)化、標(biāo)準(zhǔn)化等對(duì)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的影響，因?yàn)椤翱臻g是任何權(quán)力運(yùn)作的基礎(chǔ)”[32]?！拔覀兿胂罂臻g產(chǎn)生影響的方式”很重要，在此意義上，每個(gè)鄉(xiāng)村，都被視為一個(gè)具體的、生動(dòng)而真實(shí)的空間。它可以被人們真實(shí)地感知、構(gòu)想和生活。但在鄉(xiāng)村教育治理實(shí)踐中，這些“鄉(xiāng)村”一定程度上被剝奪了認(rèn)可的和自主發(fā)展的能力。

從空間視角出發(fā)，將鄉(xiāng)村空間與教育空間結(jié)合時(shí)，必須認(rèn)識(shí)到，教育中的人，生活在特定的自然和人文地理環(huán)境中，并在某種程度上持續(xù)參與文化實(shí)踐。而這些實(shí)踐的根源，是在規(guī)范的“都市生活方式”之外形成的。鄉(xiāng)村生活方式不是“主流外”的，也不必然需要走向“城市化”。真正發(fā)現(xiàn)“鄉(xiāng)村教育”的強(qiáng)大生命力和深厚的價(jià)值內(nèi)涵，消解以“知識(shí)-工具-效率-功利”為基本性格的城市教育所代表的價(jià)值，塑造一種以“人文-自然-生命-靈動(dòng)”為基本性格的鄉(xiāng)村教育發(fā)展范式[33]。盡管社會(huì)轉(zhuǎn)型、城鎮(zhèn)化似乎重塑了鄉(xiāng)村社會(huì)的結(jié)構(gòu)、秩序、價(jià)值和文化，但鄉(xiāng)村社會(huì)并未完全被城市“化”，成為純粹的陌生人社會(huì)和法理社會(huì)。現(xiàn)時(shí)代的鄉(xiāng)村是融合傳統(tǒng)和現(xiàn)代的“異質(zhì)空間”，無(wú)論是社會(huì)內(nèi)部的人，還是外來(lái)的人，都在適應(yīng)并改變著這個(gè)獨(dú)特的社會(huì)空間。鄉(xiāng)村教育定位的復(fù)雜性在于，我們既不能誤以為大城市的狀態(tài)和利益為教育政策的出發(fā)和歸依，也不能視農(nóng)村為外在于現(xiàn)代化孤立的地區(qū)而僅僅施以面向農(nóng)村的教育[34]。承認(rèn)鄉(xiāng)村的差異化發(fā)展，需要把注意力從單純的分配轉(zhuǎn)移到鄉(xiāng)村的創(chuàng)造和意義生成過(guò)程，包括決策的結(jié)果和過(guò)程、勞動(dòng)分工和文化延續(xù)、生活意義生成等方面?，F(xiàn)代鄉(xiāng)村是融合了現(xiàn)代性和傳統(tǒng)性而形成的獨(dú)特社會(huì)，是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化混合體。

（二）重構(gòu)鄉(xiāng)村教育治理體系，實(shí)現(xiàn)“鄉(xiāng)村”有意義參與

鄉(xiāng)村有其自身的歷史性、社會(huì)性、文化性，鄉(xiāng)村教育空間自身的文化屬性、歷史特質(zhì)、資本優(yōu)勢(shì)、發(fā)展邏輯、倫理秩序，成為鄉(xiāng)村教育發(fā)展的生長(zhǎng)點(diǎn)，而非劣勢(shì)，這應(yīng)成為鄉(xiāng)村教育治理空間轉(zhuǎn)向的基本出發(fā)點(diǎn)。在教育治理過(guò)程中，認(rèn)識(shí)論上已逐漸突破狹隘的“二元對(duì)立”思維，轉(zhuǎn)向從城鄉(xiāng)教育的關(guān)系性、整體性的視角看待“城鄉(xiāng)教育”問(wèn)題[35]；但這并不意味著，我們實(shí)際上做到了以一種“平等的眼光”看待城鄉(xiāng)教育問(wèn)題。如：鄉(xiāng)村教育治理的探討，總是習(xí)慣與現(xiàn)代管理、制度和技術(shù)思維聯(lián)系在一起；鄉(xiāng)村教育“問(wèn)題化”“弱勢(shì)化”的思維定式，體現(xiàn)實(shí)踐中對(duì)“鄉(xiāng)村教育價(jià)值”的不承認(rèn)?！班l(xiāng)村”是持續(xù)生成的社會(huì)空間，生活于其中的人，是擁有自主權(quán)和自決權(quán)的主體。因此，決定如何培養(yǎng)鄉(xiāng)村-教育的關(guān)系，應(yīng)該從教育者與鄉(xiāng)村社區(qū)成員的對(duì)話開(kāi)始，這是一個(gè)平等表達(dá)、對(duì)話和民主決策的過(guò)程。

鄉(xiāng)村教育治理需要“鄉(xiāng)村”的有意義參與。實(shí)現(xiàn)的核心在于，轉(zhuǎn)變對(duì)鄉(xiāng)村“缺陷”的“預(yù)設(shè)”，轉(zhuǎn)向一種“關(guān)系模式”的話語(yǔ)方式。從空間的角度來(lái)看，當(dāng)前對(duì)教育決策的協(xié)商和決策權(quán)力，相對(duì)有利于鄉(xiāng)村“以外”的群體——教育行政人員、政策制定者、教育專家學(xué)者，甚至部分城市教師，這就需要在重構(gòu)鄉(xiāng)村教育治理體系的過(guò)程中，正視鄉(xiāng)村校長(zhǎng)、鄉(xiāng)村教師、村民及鄉(xiāng)村學(xué)生這些被“邊緣化群體”的聲音，構(gòu)建真正的鄉(xiāng)村教育民主議事程序，將鄉(xiāng)村教育的代表權(quán)、參與權(quán)和領(lǐng)導(dǎo)權(quán)真正賦予鄉(xiāng)村群體。“關(guān)系模式”還意味著，必須超越“先問(wèn)題-后治理”的“修補(bǔ)”思路，而要首先建構(gòu)教育與“當(dāng)?shù)亍编l(xiāng)村地區(qū)的關(guān)聯(lián)，在教育與家長(zhǎng)、社區(qū)群體之間形成有意義的合作。回歸鄉(xiāng)村教育的核心，是在個(gè)體和組織層面上，不斷反思和挑戰(zhàn)對(duì)于鄉(xiāng)村知識(shí)和學(xué)習(xí)體系，無(wú)意識(shí)形成和表露的“負(fù)面”和“消極”看法，打破對(duì)于鄉(xiāng)村不利看法，及其與現(xiàn)代教育思維的“勾連”。有意義的參與，在于雙方“聲音”的共同表達(dá)。鄉(xiāng)村教育治理的對(duì)話超越鄉(xiāng)村參與教育的可能性，更重要的從對(duì)話中找到批判性教育變革的方法，從合作參與的角度，審視當(dāng)前的鄉(xiāng)村教育政策、教學(xué)法、課程和現(xiàn)代化治理模式[36]。

（三）回歸鄉(xiāng)村立場(chǎng)，將鄉(xiāng)土知識(shí)生產(chǎn)融入教育空間治理

潘光旦先生在《說(shuō)鄉(xiāng)土教育》一文中指出：教育要“安所遂生”，就不能忘本和不務(wù)本，就不能忘卻民族和固有環(huán)境的綿續(xù)性和連帶性[37]。強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村教育治理，既要從“當(dāng)時(shí)此地”的“鄉(xiāng)村”空間出發(fā)，同時(shí)必須關(guān)注與“當(dāng)時(shí)此地”相關(guān)聯(lián)的其他，乃至全部的世界空間的變遷。靜態(tài)的“位”加動(dòng)態(tài)的“育”，也明確了作為空間的鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村教育的相對(duì)封閉性和無(wú)限流動(dòng)性的綜合。因此，鄉(xiāng)村教育治理不是簡(jiǎn)單關(guān)注鄉(xiāng)村的獨(dú)特性和約束性，而應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到，鄉(xiāng)村既是一個(gè)自足的生態(tài)和生產(chǎn)系統(tǒng)，也在不斷與其他空間處于連接和交互作用之中?！盎貧w鄉(xiāng)村”，意在改變鄉(xiāng)村教育敘事的“他者”模式，將鄉(xiāng)村真正作為教育的主體。這就要求不能簡(jiǎn)單想象和描述鄉(xiāng)村教育。當(dāng)我們描述教育的“鄉(xiāng)村性”時(shí)，不僅需要理解它可預(yù)測(cè)的社會(huì)結(jié)構(gòu)，或日常生活的規(guī)范行為，還需要理解它如何構(gòu)建的、由誰(shuí)構(gòu)建的，以及它們?nèi)绾卧趦?nèi)部和外部實(shí)現(xiàn)相互關(guān)聯(lián)。

回歸鄉(xiāng)村立場(chǎng)，需在教育過(guò)程中參照和建立鄉(xiāng)村所在地的教育過(guò)程[38]。在公平和社會(huì)正義方面，具有空間意識(shí)的教育取向，需重視鄉(xiāng)村本土的知識(shí)，重視與學(xué)生生活聯(lián)系的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)土知識(shí)（地方知識(shí)）構(gòu)建。將鄉(xiāng)村的差異真正納入教育過(guò)程，在觀念層面改變對(duì)鄉(xiāng)村、鄉(xiāng)村學(xué)生身處“弱勢(shì)”的判斷，將鄉(xiāng)村社會(huì)空間，看作鄉(xiāng)村學(xué)?？臻g發(fā)展的“價(jià)值意義場(chǎng)”?！班l(xiāng)村”不僅僅是教育活動(dòng)展開(kāi)的物理空間，更是知識(shí)、資源和社會(huì)支持的空間，賦予鄉(xiāng)村參與學(xué)校教育的價(jià)值正當(dāng)性。鄉(xiāng)村的自然生態(tài)、生產(chǎn)生活資源和歷史文化資源，可轉(zhuǎn)化為豐富的學(xué)校知識(shí)型，鄉(xiāng)村空間可以轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校教育的實(shí)踐場(chǎng)所，鄉(xiāng)村家長(zhǎng)可以獲得更多的參與機(jī)會(huì)[39]。同時(shí)，承認(rèn)鄉(xiāng)村知識(shí)和文化資本在當(dāng)前整個(gè)課程體系的缺失，挖掘鄉(xiāng)土文化中的“知識(shí)基金”[40]，包括鄉(xiāng)村家庭在生產(chǎn)生活過(guò)程中，從歷史遺產(chǎn)的繼承，以及從文化層面發(fā)展起來(lái)的各類知識(shí)和技能。任何社會(huì)群體，在日常生活的動(dòng)態(tài)生活中，都形成了獨(dú)特的文化。因此，“回歸鄉(xiāng)土”的教育治理變革，實(shí)質(zhì)上是一場(chǎng)“重建鄉(xiāng)土”的文化行動(dòng)[41]。重建文化的過(guò)程也是鄉(xiāng)村師生接受鄉(xiāng)土文化浸潤(rùn)和濡化的過(guò)程，也是經(jīng)由文化建設(shè)重獲權(quán)威和擔(dān)負(fù)社會(huì)責(zé)任的過(guò)程。

（四）將鄉(xiāng)村差異真正納入治理，彰顯鄉(xiāng)村教育空間公平

將空間納入價(jià)值判斷領(lǐng)域，有助于重新思考鄉(xiāng)村教育發(fā)展劣勢(shì)如何進(jìn)行空間再產(chǎn)生，使我們能夠?qū)︵l(xiāng)村教育的定位、性質(zhì)及與鄉(xiāng)村地區(qū)的關(guān)系，包括對(duì)鄉(xiāng)村空間形成和生成的知識(shí)過(guò)程，以及知識(shí)使用權(quán)和轉(zhuǎn)化權(quán)進(jìn)行重新建構(gòu)。將鄉(xiāng)村差異真正納入教育治理過(guò)程，需承認(rèn)鄉(xiāng)村知識(shí)和文化資本在當(dāng)前整個(gè)課程體系的缺失，鄉(xiāng)村學(xué)生所獲得教育很難與自己的社會(huì)生活過(guò)程聯(lián)系起來(lái)。與校本課程、地方課程來(lái)自于“自上而下的統(tǒng)一規(guī)定、主要以課本教材為載體、作為課程選修不納入評(píng)價(jià)體系”不同，更具鄉(xiāng)村意識(shí)的取向傾向于將課程視為可協(xié)商的，教育學(xué)則被視為制定這種協(xié)商的工具[42]。當(dāng)前教育實(shí)踐展開(kāi)的“在地化”（Place-based）鄉(xiāng)村教育模式，不能僅局限于地方課程的開(kāi)發(fā)，而應(yīng)成為一個(gè)具有擴(kuò)展性的術(shù)語(yǔ)，擴(kuò)大至在教育過(guò)程中參照和建立真正具有當(dāng)?shù)靥厣慕逃^(guò)程[43]。

將空間自身的價(jià)值判斷納入鄉(xiāng)村教育治理中，并不在于否定其他社會(huì)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)所引發(fā)的教育行動(dòng)，而是在于不斷擴(kuò)大社會(huì)公平和教育均衡的行動(dòng)議程，挖掘“鄉(xiāng)村”所承載的多方面、生成性意義。將教育學(xué)與人文地理學(xué)、空間社會(huì)學(xué)、空間現(xiàn)象學(xué)等結(jié)合起來(lái)，改變傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教育發(fā)展劣勢(shì)的隱含預(yù)設(shè)，從鄉(xiāng)村及鄉(xiāng)村知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程出發(fā)，重新思考鄉(xiāng)村教育的性質(zhì)、評(píng)估方式以及由此產(chǎn)生的鄉(xiāng)村教育研究立場(chǎng)?！盎诘胤健币馕吨鴮?duì)標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)模式、學(xué)生評(píng)估方式、教師的績(jī)效責(zé)任等的拒絕，因?yàn)檫@些簡(jiǎn)約化的規(guī)定，忽視鄉(xiāng)村教師所面對(duì)的學(xué)生的真實(shí)生活世界，必須從“差異意味著多元、積極”來(lái)重構(gòu)鄉(xiāng)村教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系。而對(duì)于個(gè)體行動(dòng)者而言，身處鄉(xiāng)村日常世界意味著“即時(shí)”的、“情境”的行動(dòng)策略的不斷生成，教育行動(dòng)是空間實(shí)踐的過(guò)程，應(yīng)納入鄉(xiāng)村空間的建構(gòu)和重構(gòu)過(guò)程中。當(dāng)前對(duì)教育決策的協(xié)商和決策權(quán)力都有利于鄉(xiāng)村“外”的群體——教育行政人員、政策制定者、教育專家學(xué)者，甚至部分城市教師，這就需要在重構(gòu)鄉(xiāng)村教育系統(tǒng)過(guò)程中，正視鄉(xiāng)村校長(zhǎng)、鄉(xiāng)村教師、村民及鄉(xiāng)村學(xué)生這些被“沉默的群體”聲音，構(gòu)建真正的鄉(xiāng)村教育民主議事程序，將鄉(xiāng)村教育的代表權(quán)、參與權(quán)和領(lǐng)導(dǎo)權(quán)真正賦予鄉(xiāng)村群體。

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作者簡(jiǎn)介：

田曉苗：博士，研究方向?yàn)榻逃纠碚?、教育與社會(huì)發(fā)展。

吳曉蓉：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃纠碚?、教育與社會(huì)發(fā)展。

The “Spatial Turn” in Rural Education Governance

Tian Xiaomiao1，Wu Xiaorong1，2

（1.The Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715； 2.Center for Studies of Education and Psychology of Ethnic Minorities， Southwest University， Chongqing 400715）

Abstract： As China’s social pattern changes from “rural China” to “urban-rural China”， the problems of rural education are gradually projected into The Times， which need the intervention of spatial perspective.Based on the spatial turn of social critical theory， the selfreflection on the governance process of rural education modernization， the spatial implication of rural ontology is re-interpreted， so as to highlight rural-oriented spatial governance position. Modern rural education governance focuses on the perspective of resource allocation and redistribution to solve the problems of rural society or lack of educational capital and resources.The excavation and recognition of the “real” location and ontological value of rural areas， especially the geographical， social， cultural， historical and life meanings carried by rural areas， have not been reproduced in the process of rural education governance. The spatial turn of rural education governance needs to recognize the diversity within the rural education space and between the rural social space， carry out the dialogue with “rural” with the diversity discourse—that is， recognize and pay attention to the differences， and reconstruct the rural education governance system in the presence of “space”， so as to achieve the modernization transformation of rural education governance.

Keywords： rural education governance； spatial turn； urban-rural integration； rurality

責(zé)任編輯：趙云建