杜江 韓錫斌

摘要：教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型已成為化解人民日益增長的優(yōu)質(zhì)教育需求與不平衡不充分的教育發(fā)展之間矛盾的重要突破口。作為國家教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動的重要抓手，國家中小學智慧教育平臺的建設和應用，為加速推進農(nóng)村義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化提供了新的機遇。該文通過文獻研究、理論分析和經(jīng)驗總結(jié)等方法，在明晰農(nóng)村義務教育基本情況，分析農(nóng)村義務教育信息化研究與實踐狀況，梳理國家中小學智慧教育平臺建設成就與優(yōu)勢的基礎上，以創(chuàng)新擴散理論和擴展的技術(shù)接受和使用統(tǒng)一理論為分析框架，構(gòu)建了國家中小學智慧教育平臺賦能農(nóng)村義務教育發(fā)展的框架，討論了平臺賦能農(nóng)村義務教育發(fā)展的關(guān)鍵路徑。

關(guān)鍵詞：教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型；國家中小學智慧教育平臺；農(nóng)村義務教育；框架構(gòu)建；關(guān)鍵路徑

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

經(jīng)過70多年的奮斗，特別是改革開放以來，我國農(nóng)村基礎教育取得了令世人矚目的巨大成就，基礎設施不斷改善，九年義務教育已經(jīng)普及[1]。辦學體制上從“人民辦”轉(zhuǎn)向“政府辦”，普及范圍上從“普小”轉(zhuǎn)向“普中小幼”，城鄉(xiāng)教育關(guān)系上從“二元分割”轉(zhuǎn)向“一體化發(fā)展”的城鄉(xiāng)融合教育，服務鄉(xiāng)村振興[2]。當前，我國農(nóng)村義務教育的主要矛盾是人民日益增長的優(yōu)質(zhì)教育需求與不平衡不充分的教育發(fā)展之間的矛盾[3]。不平衡主要體現(xiàn)為區(qū)域、城鄉(xiāng)義務教育辦學條件和教育質(zhì)量差距依然巨大，僅縣域義務教育實現(xiàn)基本均衡[4]，離高位均衡發(fā)展尚有較大差距；不充分主要體現(xiàn)在農(nóng)村義務教育質(zhì)量不高[5]，不能滿足人民和國家的需要?；饷?，彌合差距，是建設高質(zhì)量農(nóng)村義務教育體系，實現(xiàn)中國教育現(xiàn)代化的必然要求。

國家中小學智慧教育平臺（簡稱智慧教育平臺）的上線，較好地緩解了中小學優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源建設、遴選、共享等供給問題，是值得載入中國教育史冊的城鄉(xiāng)資源共享創(chuàng)舉[6]。其對有效緩解農(nóng)村義務教育師資薄弱、優(yōu)質(zhì)資源短缺、教育觀念落后、人才培養(yǎng)模式錯位等問題，推動農(nóng)村義務教育公平而有質(zhì)量的發(fā)展具有無與倫比的優(yōu)勢。但這種優(yōu)勢的真正發(fā)揮不是一個自發(fā)的、突變的、短期的過程，而是一個自覺的、漸進的、長期的發(fā)展過程。農(nóng)村義務教育中使用智慧教育平臺面臨諸多挑戰(zhàn)，如農(nóng)村義務教育體系已有慣性的制約、信息化帶來的城鄉(xiāng)教育“數(shù)字鴻溝”、傳統(tǒng)義務教育班級授課制限制差異化教學、教師利用平臺數(shù)字化資源創(chuàng)新教學的意愿和能力不足、學生缺乏在線學習的自我管理意志和能力等。但關(guān)于如何應對這些挑戰(zhàn)，推動智慧教育平臺賦能農(nóng)村義務教育發(fā)展的研究相當缺乏。鑒于此，研究智慧教育平臺賦能農(nóng)村義務教育發(fā)展的框架和關(guān)鍵路徑，對于引導利益相關(guān)方協(xié)同努力，深化智慧教育平臺的創(chuàng)新應用，推進教育數(shù)字化，具有重要意義。

農(nóng)村義務教育基本情況、教育信息化賦能農(nóng)村義務教育發(fā)展的研究與實踐狀況、智慧教育平臺的成就與優(yōu)勢是智慧教育平臺賦能農(nóng)村義務教育發(fā)展的現(xiàn)實起點、研究基礎和實踐前提。

（一）農(nóng)村義務教育基本情況

解決農(nóng)村義務教育發(fā)展問題需要從體量、趨勢、地位、主要問題等重要維度準確把握農(nóng)村義務教育的基本情況。

1.體量：農(nóng)村義務教育是我國義務教育的大頭

農(nóng)村義務教育體量大、涉及面廣，是中國義務教育的大頭。根據(jù)下頁表1分析顯示，2021年，我國小學在校學生城區(qū)44602238人，鎮(zhèn)區(qū)40723223人，鄉(xiāng)村22473888人，農(nóng)村（鎮(zhèn)區(qū)+鄉(xiāng)村）①小學生人數(shù)占比58.62%；初中在校學生城區(qū)20172559人，鎮(zhèn)區(qū)23912325人，鄉(xiāng)村6099489人，農(nóng)村初中學生人數(shù)占比59.80%。從發(fā)展更加公平、更高質(zhì)量的教育視角看，農(nóng)村義務教育體量不能僅以在讀學生數(shù)量為依據(jù)，還應考量學校數(shù)量和班級數(shù)量。2021年，我國小學校城區(qū)30055個、鎮(zhèn)區(qū)42677個、鄉(xiāng)村81547，農(nóng)村占比80.52%；初中學校城區(qū)14715個、鎮(zhèn)區(qū)24635個、鄉(xiāng)村13521個，農(nóng)村占比72.17%。2021年，我國小學班級數(shù)城區(qū)1013942個、鎮(zhèn)區(qū)997151個、鄉(xiāng)村859544，農(nóng)村占比64.68%；初中班級數(shù)城區(qū)439575個、鎮(zhèn)區(qū)516499個、鄉(xiāng)村142823個，農(nóng)村占比60.00%。總體上看，農(nóng)村義務教育仍占我國義務教育的大頭。

2.趨勢：農(nóng)村義務教育占比降低速度有所放緩

伴隨著城鎮(zhèn)化和人口轉(zhuǎn)移，教育城鎮(zhèn)化快速推進。教育城鎮(zhèn)化的程度可用教育城鎮(zhèn)化率衡量，某類型教育城鎮(zhèn)率一般指該類型在城區(qū)就讀的學生比重[7]。近十年我國農(nóng)村義務教育學生占比逐步降低，但降低速度有所放緩。結(jié)合教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)和城市化發(fā)展一般經(jīng)歷由慢到快再減慢的規(guī)律，可以對我國農(nóng)村義務教育學生占比的變化趨勢作出基本判斷。如表2所示，我國農(nóng)村義務教育學生占比從2012年的71.44%逐年降低至2021年的59.00%，其中農(nóng)村小學階段學生占比降低速度略快于農(nóng)村初中學生占比，整體降低速度有所減緩，鄉(xiāng)村學生占比降低較快，鎮(zhèn)區(qū)學生占比相對穩(wěn)定。這可能是近年來人口城鎮(zhèn)化、公共服務均等化和義務教育均衡發(fā)展共同作用的結(jié)果?？梢灶A見，未來相當長的時期內(nèi)農(nóng)村義務教育仍將占我國義務教育的大頭。

3.地位：農(nóng)村義務教育始終事關(guān)重大

在城鎮(zhèn)化大背景下，我國農(nóng)村義務教育體量持續(xù)降低，由此引發(fā)了一些對農(nóng)村義務教育的重要性和特殊性的認識誤區(qū)，認為農(nóng)村義務教育的地位也在持續(xù)降低，即將“消滅農(nóng)村學?！盵8]。然而，體量只是判斷農(nóng)村義務教育重要性的一個維度，我國農(nóng)村義務教育的地位應從中國特色社會主義制度、辦好人民滿意的教育、義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化、鄉(xiāng)村振興等維度綜合判斷。中國特色社會主義制度和人民主體地位決定了我國農(nóng)村義務教育的重要地位。無論是在過去和今天體量大還是未來體量變小的情況下，農(nóng)村義務教育始終是我國教育事業(yè)的重要組成部分。黨和國家歷來高度重視農(nóng)村義務教育，習近平總書記在中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會上的報告中強調(diào)“加快義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化，優(yōu)化區(qū)域教育資源配置”[9]。農(nóng)村義務教育不僅事關(guān)廣大農(nóng)村中小學生的健康成長成才和億萬農(nóng)村居民的素質(zhì)提高，事關(guān)城鄉(xiāng)教育公平而有質(zhì)量的實現(xiàn)水平和國家教育現(xiàn)代化的實現(xiàn)，而且事關(guān)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的全面推進，事關(guān)國民經(jīng)濟和社會發(fā)展全局，事關(guān)全面建設社會主義現(xiàn)代化國家。

4.問題：農(nóng)村義務教育發(fā)展不平衡不充分

我國農(nóng)村義務教育存在兩個突出問題：一是發(fā)展不平衡，二是發(fā)展不充分。不平衡主要體現(xiàn)在教育資源供求關(guān)系不平衡和區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際、群體間的發(fā)展不平衡。由于各地經(jīng)濟社會發(fā)展基礎和義務教育發(fā)展的起點差異巨大，加之發(fā)展過程中的馬太效應，致使區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、學校之間、群體之間的義務教育辦學條件、經(jīng)費投入、師資水平和教育質(zhì)量等方面仍然存在巨大差距[10]，在縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務教育和農(nóng)村義務教育內(nèi)部發(fā)展的步伐也不一致，離高位均衡發(fā)展尚有較大差距。農(nóng)村留守兒童、隨遷子女、特殊兒童和家庭經(jīng)濟困難兒童家長文化素質(zhì)偏低、觀念滯后，在共享社會發(fā)展成果時仍處于不利境地。發(fā)展不充分主要是指農(nóng)村義務教育不能充分滿足人民群眾和國家發(fā)展對教育的需要。一是農(nóng)村義務教育資源總量不充分，雖然全國教育財政整體投入一直持續(xù)增長，但對農(nóng)村義務教育投入仍然不充分，表現(xiàn)為持續(xù)低于全國平均水平[11]；二是農(nóng)村義務教育師資等重要軟件建設不充分，盡管創(chuàng)建了一系列義務教育師資均衡配置政策工具，農(nóng)村義務教育教師的結(jié)構(gòu)性短缺現(xiàn)象依然嚴重，還存在教師教學觀念落后、信息化教學能力弱等問題；三是農(nóng)村義務教育質(zhì)量和水平低，主要表現(xiàn)在學生學業(yè)成績與核心素養(yǎng)發(fā)展適應時代、經(jīng)濟社會和個人的需求不充分。教育發(fā)展的不充分是教育發(fā)展不平衡的客觀基礎，而教育發(fā)展不平衡會加劇教育發(fā)展的不充分[12]，“如何在共同提升教育質(zhì)量的同時縮小差距”是農(nóng)村義務教育必須探索并有效回答的重要問題[13]。

（二）教育信息化賦能農(nóng)村義務教育發(fā)展的研究與實踐狀況

教育信息化作為化解農(nóng)村義務教育主要矛盾，促進城鄉(xiāng)教育公平，提高教育質(zhì)量的有效手段，受到了政府、社會、研究者和廣大農(nóng)村義務教育工作者的持續(xù)廣泛的關(guān)注，我國農(nóng)村義務教育信息化研究與實踐已取得舉世矚目的成就。教育信息化賦能農(nóng)村義務教育發(fā)展的研究與實踐主要圍繞為什么能賦能、如何賦能、賦能效果如何三個問題展開。

圍繞為什么能賦能，主要通過分析技術(shù)和數(shù)字教育資源的突破時空、高速傳遞與充分共享等特點[14]，從數(shù)字教育資源均衡配置、城鄉(xiāng)教育公平實現(xiàn)、提高農(nóng)村義務教育質(zhì)量等方面探討其促進農(nóng)村義務教育發(fā)展的作用機理。大多學者認為教育信息化能夠有效破解農(nóng)村義務教育基礎物質(zhì)資源和教師資源配置不均的問題。通過設計與開發(fā)數(shù)字教育資源、推送個性化資源、開展混合教學改革等教育信息化措施，能夠解決欠發(fā)達地區(qū)教育資源匱乏的問題[15]。教育信息化能發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)突破時空的優(yōu)勢，便捷地擴大優(yōu)質(zhì)資源的覆蓋面，能通過在線教育培訓或與城區(qū)學校教師共同研修等，破解城鄉(xiāng)教師資源非均衡化配置問題。人工智能與教育大數(shù)據(jù)的發(fā)展與應用讓“因材施教”和個性化教學成為可能，有助于促進高質(zhì)量教育公平的實現(xiàn)[16]。信息技術(shù)與課程教學的深度融合可以變革傳統(tǒng)教育教學模式和結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)教育教學創(chuàng)新，推動學生綜合素質(zhì)的提高[17]。

圍繞如何賦能，研究與實踐主要集中在完善農(nóng)村信息化基礎設施、建設與共享數(shù)字教育資源、提高農(nóng)村義務教育教師信息化教學能力、創(chuàng)新農(nóng)村義務教育體制機制等方面。隨著國家層面一系列重大規(guī)劃和重大工程的實施，如“校校通”工程、農(nóng)遠工程和西部教育信息化工程，推進“三通兩平臺”建設與應用等，我國農(nóng)村義務教育信息化基礎設施得到了極大的改善，但與城市相比仍然存在不足，設備配置較為薄弱[18]。截至2022年6月，我國城鎮(zhèn)地區(qū)互聯(lián)網(wǎng)普及率為82.9%，農(nóng)村為58.8%，城鎮(zhèn)地區(qū)遠超農(nóng)村地區(qū)[19]。經(jīng)過多年的建設，特別是疫情防控下大規(guī)模在線教學的實施，進一步加快了我國農(nóng)村義務教育可用的網(wǎng)絡平臺和數(shù)字教育資源的建設和豐富進程，各類數(shù)字化的教材、課件、試題試卷、媒體素材和在線課程總量已相對充足。適合農(nóng)村義務教育的免費在線教育資源和優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡平臺相對不足，教育游戲、教學工具等擴展類或工具類資源仍缺乏，體現(xiàn)農(nóng)村文化特色的個性化定制教學資源供給不足。政府主導、多元參與的資源供給主體樣態(tài)已基本形成，但企業(yè)、公益組織和學校內(nèi)生供給參與度較低，各主體間的協(xié)同合作共享程度不高，仍然存在資源重復建設問題[20]。農(nóng)村義務教育教師的信息素養(yǎng)在很大程度上決定其在信息時代的教學質(zhì)量。面臨農(nóng)村義務教育教師水平不高、信息化教學能力普遍較低的實際，學者們通過理論指導的演繹法或?qū)嵺`經(jīng)驗總結(jié)的歸納法，在聚焦教師信息化教學能力結(jié)構(gòu)和標準研究的基礎上[21]，提出通過各級各類培訓和參與式網(wǎng)絡課堂教學教研活動等，促進教師專業(yè)發(fā)展。體制機制創(chuàng)新是破解信息化教學資源供給和農(nóng)村義務教育教師實際應用之間存在的重建輕用、重硬輕軟、重物輕人、重教輕學[22]等矛盾的關(guān)鍵。這要求建立政府主導、多方參與的長效投入機制、區(qū)域聯(lián)動和協(xié)同創(chuàng)新的管理機制、教師信息化教學激勵機制和有效的質(zhì)量監(jiān)控與評價機制[23]。

賦能效果如何，主要通過對實踐案例的總結(jié)，歸納模式、研判效果、推廣經(jīng)驗。雷勵華等人以湖北省咸寧市咸安區(qū)面向農(nóng)村教學點的同步互動混合課堂教學模式應用實踐為例，介紹了該教學模式的組織機制、實施措施和效果[24]。梁林梅等以參與“視像中國”網(wǎng)絡校際協(xié)作項目的江西井岡山市龍市小學為案例，分享了以城鄉(xiāng)同步互動課堂促進山區(qū)農(nóng)村學校資源共享的經(jīng)驗[25]。王繼新等基于在烏蒙山、長白山、大別山等片區(qū)的實踐探索和調(diào)查研究，總結(jié)出了雙軌制數(shù)字學校模式、城鄉(xiāng)互助的“雙師”模式、有組織的MOOC模式和適切性數(shù)字資源全覆蓋模式四種實踐模式[26]。在各地實踐的基礎上，教育部發(fā)文指導加強“三個課堂”的應用[27]。這些研究和實踐可為智慧教育平臺賦能農(nóng)村義務教育發(fā)展提供有益參考和借鑒。

（三）智慧教育平臺建設成就與優(yōu)勢

為深入實施國家教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動，教育部制定方案，將原“國家中小學網(wǎng)絡云平臺”改版升級為“國家中小學智慧教育平臺”[28]。智慧教育平臺建設堅持需求牽引，加強資源的建設與應用；堅持共建共享，提高資源建設共享和運行保障水平；堅持育人為本，嚴格資源質(zhì)量標準，確保資源專業(yè)化精品化體系化；堅持集成創(chuàng)新，不斷豐富完善更新資源，升級迭代服務功能。平臺以多種方式訪問，提供精準的用戶服務；適應教學需求，提供豐富的場景支撐；支持多種資源形式，完善資源匯聚功能；實現(xiàn)分布式部署，規(guī)范協(xié)同運行為升級思路。在義務教育數(shù)字資源供給方面取得了巨大成就，對解決農(nóng)村義務教育不平衡不充分的突出問題具有明顯的優(yōu)勢。

形成了互聯(lián)互通的國家基礎教育資源平臺體系，提高了農(nóng)村義務教育相關(guān)主體使用數(shù)字教育資源的便利性和可及性。智慧教育平臺與省、市、縣、校的各級各類已有或新建中小學教育平臺之間采用異構(gòu)對接、差異互補、兜底供給等模式，基本實現(xiàn)了互聯(lián)互通。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略部署的“國家隊”地位，能有效降低相應主體選擇教育平臺和資源過程中普遍存在的認知負荷。在農(nóng)村義務教育信息化基礎設施持續(xù)改善的現(xiàn)實背景下，農(nóng)村義務教育學生、教師、家長、學校等方面可靈活選擇匿名訪問或?qū)嵜L問的方式，便利地通過電腦或移動智能終端訪問智慧教育平臺，免費享受資源瀏覽、場景支撐、精準檢索、交流互動、智能推薦等個性化服務。學生可在教師、家長指導下利用平臺開展自主學習；教師可以利用平臺資源備課，利用平臺中高質(zhì)量微課開展雙師課堂，利用平臺教研功能，開展各類教研活動和在線教研；學生、教師和家長可利用班級群組、家長群組開展作業(yè)管理與輔導答疑，家校溝通，推送家庭教育資源；學?？衫谜n后服務管理功能組織課后服務，推送課后服務資源[29]。

構(gòu)建了協(xié)同創(chuàng)新的優(yōu)質(zhì)資源共建共享系統(tǒng)，極大地緩解了農(nóng)村義務教育資源建設不足的問題。智慧教育平臺采用多主體跨區(qū)域協(xié)同共建共享機制，實現(xiàn)對全國優(yōu)質(zhì)教育教學資源的共享，還建立了吸引有關(guān)組織和個人參與的多元投入機制，以及各級各類教育教學獎勵機制，充分調(diào)動教師的積極性與創(chuàng)造性，促進資源的建設與應用。相關(guān)主體可以利用平臺資源進行二次開發(fā)，建立具有各自特色的專題教育資源。建立了教育平臺資源質(zhì)量審查和使用評價制度，嚴格標準、強化審核，初步形成了優(yōu)質(zhì)資源準入、劣質(zhì)資源退出、資源使用跟蹤反饋的資源更替機制。國家教育資源公共服務平臺的定位較好的破解了過去中小學教育數(shù)字資源建設統(tǒng)籌協(xié)調(diào)不足、審核把關(guān)不嚴、低水平重復建設、免費使用和知識產(chǎn)權(quán)保護、推廣影響有限等問題。這不僅可以直接彌補農(nóng)村義務教育優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源自主建設能力較低等問題，還可以緩解農(nóng)村義務教育辦學資源不足、師資隊伍結(jié)構(gòu)性短缺、能力不足等問題，對賦能農(nóng)村義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展具有明顯優(yōu)勢。

匯聚了豐富優(yōu)質(zhì)的中小學教育資源，可有力支撐農(nóng)村義務教育深化改革。智慧教育平臺現(xiàn)有德育、課程教學、體育、美育、勞動教育等10大板塊，下設53個子欄目，現(xiàn)有資源總量4.4萬條，其中，“課程教學”版塊資源2.5萬課時，覆蓋30個版本、446冊教材[30]。為促進學生德智體美勞全面發(fā)展，資源內(nèi)容體現(xiàn)全面、全過程育人，著力支撐“雙減”，提供豐富的課程教學、課后服務與家庭教育等資源?？捎辛χ紊罨r(nóng)村義務教育改革，免費、優(yōu)質(zhì)豐富的在線數(shù)字資源，既可有效緩解農(nóng)村義務硬軟件資源的不平衡，促進教育公平，還可緩解農(nóng)村義務教育教師、家長等教育者的教育觀念落后、教育素質(zhì)能力不足、人才培養(yǎng)模式錯位等問題，提高農(nóng)村義務教育質(zhì)量。

平臺應用成效顯著，賦能農(nóng)村義務教育發(fā)展可期。智慧教育平臺應用活躍度高，自2022年3月上線以來，截至2022年11月27日，注冊人數(shù)6032萬，總訪客量2.8億人，平臺總瀏覽量152億，基本形成世界第一大教育資源數(shù)字化服務平臺[31]。教育部部長懷進鵬指出，持續(xù)推進建設并充分運用國家智慧教育平臺有助于把制度優(yōu)勢和規(guī)模優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為教育發(fā)展的新優(yōu)勢[32]。智慧教育平臺賦能農(nóng)村義務教育效果可期。

賦能就是賦予更大的做事的可能性空間[33]，亦即促使個人、組織和群體提升對自身能力及發(fā)展方向的認識，增強對某領域合理控制的技能和能力，施展自己的能力并支持他人的過程和結(jié)果[34]。智慧教育平臺賦能農(nóng)村義務教育高質(zhì)量發(fā)展就是指該平臺賦予農(nóng)村義務教育學校、教師、學生、家長等相關(guān)主體更大的教育教學可能性，提升并施展其有關(guān)技能和能力，從而促進農(nóng)村義務教育高質(zhì)量發(fā)展的過程和結(jié)果。這種更大可能性實現(xiàn)的關(guān)鍵與核心是農(nóng)村義務教育學校、教師、學生、家長等主體在日常教育教學和學習中全面、深入地接受并使用智慧教育平臺及其資源，從而深化農(nóng)村義務教育教學改革。智慧教育平臺在農(nóng)村義務教育中的推廣與深入應用，在組織和社會系統(tǒng)層面實際上是一種創(chuàng)新擴散的過程，在個體層面是一種技術(shù)接受與使用過程。數(shù)字轉(zhuǎn)型背景下的創(chuàng)新擴散和技術(shù)接受與使用相關(guān)理論和模型對分析智慧教育平臺賦能農(nóng)村義務教育發(fā)展的影響因素，構(gòu)建賦能的框架具有較強的理論適切性。

（一）理論分析

1.基于創(chuàng)新擴散理論的分析

對于農(nóng)村義務教育相關(guān)主體而言，智慧教育平臺是一種的創(chuàng)新，相關(guān)主體在日常教育教學和學習中廣泛、深入的使用該平臺和資源的過程就是創(chuàng)新擴散過程。該過程雖具體，但同樣遵循創(chuàng)新擴散的一般規(guī)律。創(chuàng)新擴散理論認為當一個觀點、方法或物體被某個人或團體認為是“新的”，它就是一項創(chuàng)新；擴散是指在一段時間內(nèi)通過某些渠道在社會系統(tǒng)成員之間傳播創(chuàng)新事物或觀念的過程，創(chuàng)新-決策過程包括認知、說服、決策、執(zhí)行和確認5個主要階段，一般可以用“S”型曲線來描述；創(chuàng)新本身的屬性、擴散的渠道、采納主體的特征、組織環(huán)境等方面的諸多因素會影響創(chuàng)新擴散；創(chuàng)新采用率通常以某段時間接受創(chuàng)新的總?cè)藬?shù)來衡量，用以表示創(chuàng)新擴散的相對速度[35]。鑒于我國農(nóng)村義務教育的基本情況和智慧教育平臺現(xiàn)狀，利用創(chuàng)新擴散理論揭示的擴散規(guī)律，采取適當?shù)拇胧?，可提高農(nóng)村義務教育系統(tǒng)成員接受并使用智慧教育平臺的相對速度，推動其賦能農(nóng)村義務教育發(fā)展取得更多可預料、合意的結(jié)果。

已有研究表明，創(chuàng)新本身的相對優(yōu)勢、兼容性、復雜性、可試性和可觀察性等五大認知屬性可以解釋49%—87%的創(chuàng)新采用率差異[36]。前面已列舉過智慧教育平臺建設成就與優(yōu)勢。相比其它緩解農(nóng)村義務教育發(fā)展不平衡、不充分問題的觀念、技術(shù)或方案，智慧教育平臺在教師、學生和教育管理人員等相關(guān)主體的利益和社會聲望方面均具有相當?shù)南鄬?yōu)勢，其理解和使用難度相對較低，可試用，可觀察，但與農(nóng)村文化價值、教育觀念和師生需求兼容性還不夠，整體上具有被農(nóng)村義務教育相關(guān)主體廣泛采納使用的基本屬性。為了提高采用率，推動其賦能農(nóng)村義務教育發(fā)展，智慧教育平臺建設應豐富農(nóng)村義務教育特色資源、提高資源可利用性，增強智能個性化服務，以提高平臺的相對優(yōu)勢、兼容性、可試行和可觀察性，降低復雜性。此外，創(chuàng)新決策類型、溝通渠道的特性、社會體系的特性和推廣服務人員付出努力的程度，都會影響人們對創(chuàng)新的采用率[37]。農(nóng)村義務教育教學創(chuàng)新決策類型包括個人抉擇、集體表決和權(quán)威式三種。加快智慧教育平臺在農(nóng)村義務教育中的使用，可盡量減少參與教學決策的個體數(shù)量，比如降低使用傳統(tǒng)教學模式的相關(guān)限制性規(guī)定，提高教師個體教學創(chuàng)新抉擇權(quán)等。智慧教育平臺擴散的溝通渠道包括政府文件，電視、網(wǎng)站、報紙等大眾傳媒，人際溝通等，其中大眾傳媒和政府文件渠道利用較充分，但農(nóng)村義務教育學校中年級組、學科組等基層教學組織的人際溝通渠道的作用發(fā)揮不足。農(nóng)村社會體系和農(nóng)村義務教育的特點和傳統(tǒng)規(guī)范中存在不少阻礙智慧教育平臺全面深入使用的因素，而合格的推廣服務人員的努力可有效克服這方面問題。

2.基于擴展的技術(shù)接受和使用統(tǒng)一理論（UTAUT2）的分析

技術(shù)接受與使用是信息系統(tǒng)研究中最成熟的流派之一[38]。Venkatesh等人對八個著名的模型進行了全面的研究，并發(fā)展了統(tǒng)一的技術(shù)接受和使用理論（UTAUT）[39]。后來，被擴展到研究消費者背景下的技術(shù)接受和使用，加入了享樂動機、價格價值和習慣3個新的構(gòu)建，形成了擴展的技術(shù)接受和使用統(tǒng)一理論（UTAUT2）[40]。相比UTAUT，UTAUT2在行為意向（56%到74%）和技術(shù)使用（40%到52%）的方差解釋方面產(chǎn)生了巨大的改善[41]，僅在Web of Science中顯示已獲得逾7000次引用。UTAUT2指出個體技術(shù)使用行為意向受到績效期望、努力期望、社會影響、促進條件、享樂動機、價格價值和習慣的影響，個體技術(shù)使用行為受到行為意向、促進條件和習慣的影響，并受到年齡、性別和經(jīng)驗的調(diào)節(jié)。

績效期望被定義為用戶相信使用某種技術(shù)會使他們更快、更有效地完成活動的程度。本研究中，績效期望表示農(nóng)村義務教育中教師、學生等主體相信使用智慧教育平臺及資源將使她們的教學、學習活動比之前更好的程度。通過有效的宣傳、培訓，體驗成功案例，增強這種信念將提高師生對智慧教育平臺及資源的接受和使用。努力期望是指用戶使用技術(shù)相關(guān)的容易程度，當一項技術(shù)被認為容易使用時，用戶會打算使用并繼續(xù)使用它[42]。在本研究中，意味著可通過提高智慧教育平臺及資源的易用性，從而降低農(nóng)村義務教育教師、學生等主體的努力期望，使他們相信使用該平臺及資源進行教學、學習將是容易而不費力的。社會影響是指用戶認為重要的其他人（如家人和朋友）認為他們應該使用某項技術(shù)的程度[43]。本研究中，它代表了農(nóng)村義務教育教師、學生等主體認為重要的其他人認為他們應該使用智慧教育平臺及資源的程度。根據(jù)社會影響理論，用戶傾向于遵守其他重要裁判的意見[44]。因而，可嘗試讓農(nóng)村義務教育中少數(shù)重要的人（校長、教師、學生）成為使用智慧教育平臺和資源的先驅(qū)者、早期采用者和推廣人員，當這些對教師、學生等主體很重要的人建議他們使用該平臺及資源時，他們很可能會聽從此意見。促進條件被定義為用戶認為存在支持使用某種技術(shù)的組織和技術(shù)基礎設施的程度[45]。在這里，它指的是農(nóng)村義務教育教師、學生等主體對學校存在能有效支持智慧教育平臺及資源使用的組織環(huán)境（管理制度、技術(shù)支持隊伍、指導手冊等）和信息化基礎設施（智能終端、計算機、互聯(lián)網(wǎng)等）的看法?；诖耍赏ㄟ^變革農(nóng)村義務教育教學管理制度，建立平臺使用技術(shù)支持隊伍，研發(fā)平臺使用指導手冊，改進其信息化基礎設施，提高師生對促進條件判斷。享樂動機被定義為使用某種技術(shù)所帶來的樂趣或愉悅[46]。如果農(nóng)村義務教育教師、學生等主體在使用智慧教育平臺及資源時感覺良好或愉快，就會接受并繼續(xù)使用該平臺及資源。因此，可以嘗試提升該平臺及資源的目標性、互動性、娛樂性和擬真性等，提升師生等主體的享樂動機。價格價值被定義為消費者在應用技術(shù)的感知好處和使用它們的貨幣成本之間的認知權(quán)衡[47]。在具備基本的促進條件下，農(nóng)村義務教育教師、學生等主體可免費使用智慧教育平臺及資源，從而消除了價格價值的不利影響。習慣是由于習得行為而自動使用技術(shù)的傾向[48]。本研究中，習慣是指農(nóng)村義務教育教師、學生等主體在教學、學習中使用智慧教育平臺及資源一段時間后傾向于自動使用該平臺及資源的程度。此外，在推進農(nóng)村義務教育教師、學生等主體全面、深入的使用智慧教育平臺中，應充分認識他們的年齡、性別和經(jīng)驗特征，這些特征對其使用智慧教育平臺及資源的行為意向和使用行為具有調(diào)節(jié)作用。

（二）框架構(gòu)建

智慧教育平臺賦能農(nóng)村義務教育發(fā)展必然受到農(nóng)村義務教育機構(gòu)內(nèi)部包括學校和教學點、年級班級、課程與教學、教師、學生、家長和教學質(zhì)量保障體系等要素及其相互作用的影響，同時受到農(nóng)村地區(qū)政治、經(jīng)濟、社會、技術(shù)等外部因素的影響；賦能過程也是一個逐步演化的過程，既承接農(nóng)村教育及其信息化的已有歷史，又面向數(shù)字化轉(zhuǎn)型的未來。以創(chuàng)新擴散理論和擴展的技術(shù)接受和使用統(tǒng)一理論為分析框架，立足當前農(nóng)村義務教育的現(xiàn)實起點，借鑒教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型相關(guān)成果，構(gòu)建智慧教育平臺賦能農(nóng)村義務教育發(fā)展的框架（如圖1所示）。

1.框架的要素及其關(guān)系

該框架包括愿景與目標，組織機構(gòu)及支持政策、規(guī)定和服務，智慧教育平臺，農(nóng)村義務教育混合教學，外部環(huán)境與內(nèi)部氛圍五個主要要素，它們之間通過持續(xù)優(yōu)化的引領、建設、維護、激勵、培訓和服務、接受與采納、再創(chuàng)新、評價與反饋等逐步實現(xiàn)對農(nóng)村義務教育高質(zhì)量發(fā)展的有效賦能。愿景和目標是指各級教育行政部門、學校、教師、學生、家長、社區(qū)等農(nóng)村義務教育相關(guān)主體結(jié)合各自需要和期望，圍繞人民滿意的更加公平、更高質(zhì)量的農(nóng)村義務教育愿景，制定、確立智慧教育平臺融入農(nóng)村義務教育混合教學的戰(zhàn)略目標和行動規(guī)劃，包括平臺賦能的定位、總體目標、操作性目標、行動計劃等。組織機構(gòu)是指平臺賦能農(nóng)村義務教育發(fā)展所涉及的各級教育行政機構(gòu)、農(nóng)村義務教育學校、平臺研發(fā)運維等組織機構(gòu)；支持政策、規(guī)定是指相應主體為推進平臺融入農(nóng)村義務教育改革，提高平臺賦能效果，制定的相關(guān)政策、規(guī)范、標準等；支持服務體系是指相應組織機構(gòu)為支持農(nóng)村義務教育教師教學、學生學習、家長指導所提供的相關(guān)技術(shù)支持服務。外部環(huán)境是農(nóng)村義務教育發(fā)展的外部政治、經(jīng)濟、文化、科技環(huán)境；內(nèi)部文化氛圍是指伴隨平臺賦能在農(nóng)村義務教育系統(tǒng)內(nèi)部所形成的價值信念和共同體氛圍。

框架要素間相互支持和制約，圖1中的箭頭代表了要素間的主要作用和反饋關(guān)系。通過這些動態(tài)變化的作用和反饋，實現(xiàn)賦能的迭代優(yōu)化。教育行政部門、平臺研發(fā)運維方和學校等組織機構(gòu)，面向農(nóng)村義務教育發(fā)展目標，持續(xù)建設和完善智慧教育平臺及資源，以滿足農(nóng)村義務教育對智慧教育平臺的訪問和接入、動機和感知、內(nèi)容和資源、互動和協(xié)作、交流和反思、活動和方法、評價和反饋、管理和控制、代理和輔助等需求[49]，是賦能的前提。教育行政部門、農(nóng)村義務教育學校等組織機構(gòu)建立并完善支持智慧教育平臺使用的政策、規(guī)范和服務體系，提升師生信息化教與學的能力和數(shù)字素養(yǎng)，是賦能的有力保障。技術(shù)對教育的可能性需要在主體的實踐行動中方能實現(xiàn)，在很大程度上受主體能動性的影響[50]。教師、學生、家長等主體有效協(xié)同，主動探索并實施基于該平臺及資源的農(nóng)村義務教育教學改革實踐，是賦能的核心與本質(zhì)體現(xiàn)。智慧教育平臺賦能農(nóng)村義務教育發(fā)展涉及要素和過程都不是孤立、靜止和一次性的，而是一個動態(tài)調(diào)整、迭代優(yōu)化的過程，這種迭代優(yōu)化的關(guān)鍵是持續(xù)評價、反饋和改進機制的有效運作和完善。

2.賦能的階段與特點

借鑒聯(lián)合國教科文組織對數(shù)字技術(shù)應用于教育的過程劃分[51]，基于智慧教育平臺應用實踐，其賦能農(nóng)村義務教育發(fā)展的階段分為未考慮、初步應用、融合、轉(zhuǎn)型四個階段。未考慮階段，教師、學生等主體未考慮在教學中使用智慧教育平臺及資源；初步應用階段，部分師生在教學中探索使用智慧教育平臺及資源，學校認識到智慧教育平臺的優(yōu)勢，并初步制定該平臺使用的計劃、政策和規(guī)范，支持師生開展基于該平臺的混合教學；融合階段，師生基于智慧教育平臺的混合教學的多種可行模式已建立，政府、學校促進該平臺使用的政策較成熟，為師生使用該平臺改進教與學提供全面支持和服務；轉(zhuǎn)型階段，融入智慧教育平臺的農(nóng)村義務教育環(huán)境催生出各種更合理、更科學的教育教學業(yè)務流程，顛覆原有的課堂教學方式和教學要素結(jié)構(gòu)，形成新的教育形態(tài)，關(guān)注更高層次的生命成長[52]。

綜合考量我國中小學師生數(shù)量、結(jié)構(gòu)、農(nóng)村義務教育師生特點，智慧教育平臺注冊用戶數(shù)、瀏覽量，農(nóng)村義務教育信息化實踐狀況等，可得出當前智慧教育平臺賦能農(nóng)村義務教育發(fā)展整體上正從未考慮階段向初步應用階段迅速跨越。由于農(nóng)村義務教育體量大、發(fā)展不平衡，不同區(qū)域、學校、群體所處賦能階段存在較大差異，個別已初步進入融合階段，部分處于初步應用階段，但仍有相當部分師生處于未考慮階段。

在不同階段推動智慧教育平臺賦能農(nóng)村義務教育發(fā)展的著力點也不同（如圖2所示）。從未考慮階段推向初步應用階段的著力點在于提升各級領導和師生對智慧教育平臺創(chuàng)新屬性的認識和接納，包括其相對優(yōu)勢、兼容性、復雜性等，形成使用智慧教育平臺進行教學改革的意識和愿景。從初步應用階段推向融合階段的著力點轉(zhuǎn)向建立并完善支持智慧教育平臺使用的政策、規(guī)范和教學服務體系，組建專門推動團隊，制定賦能的整體規(guī)劃、目標體系和實施計劃，提升師生使用智慧教育平臺改革教學的意識、態(tài)度以及數(shù)字化教與學的能力和素養(yǎng)，探索智慧教育平臺融入教學的多元模式，推進農(nóng)村義務教育業(yè)務創(chuàng)新。從融合階段推向轉(zhuǎn)型階段的重點工作是提升組織變革力，重構(gòu)農(nóng)村義務教育組織結(jié)構(gòu)以及規(guī)則體系，支持新教育業(yè)務形態(tài)[53]。此外，每個階段都要堅持持續(xù)改進理念，不斷完善智慧教育平臺，深化創(chuàng)新應用，賦能農(nóng)村義務教育高質(zhì)量發(fā)展。

基于上述賦能框架和階段分析，針對農(nóng)村義務教育中使用智慧教育平臺及資源的現(xiàn)實困難，提出智慧教育平臺賦能農(nóng)村義務教育發(fā)展的關(guān)鍵路徑：持續(xù)建設和完善智慧教育平臺及資源；提升農(nóng)村義務教育組織和成員對智慧教育平臺賦能教學發(fā)展的認知與接納；建立并完善支持智慧教育平臺使用的各級各類政策、規(guī)范和教學服務體系；探索智慧教育平臺賦能農(nóng)村義務教育業(yè)務的創(chuàng)新路徑；重構(gòu)農(nóng)村義務教育組織結(jié)構(gòu)和規(guī)則體系；建立持續(xù)評價和改進體系。

（一）持續(xù)建設和完善智慧教育平臺及資源

智慧教育平臺是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略部署的“國家隊”[54]，其建設已取得重大成就，形成強大優(yōu)勢，但與當前和今后農(nóng)村義務教育師生教學需求之間仍存差異。縮小這種差異，需要繼續(xù)發(fā)揮制度優(yōu)勢，由教育部牽頭組織相關(guān)研發(fā)和運維服務機構(gòu)，建立平臺和資源建設與運營的長效協(xié)同機制，不斷優(yōu)化智慧教育平臺及資源。給農(nóng)村義務教育教師、學生、家長等主體持續(xù)提供免費、公平、便捷、快速、穩(wěn)定的訪問和接入。立足高水平教育公平內(nèi)涵，以服務好每一個個體為導向，研制、審核、使用、評估并動態(tài)迭代和優(yōu)化適應農(nóng)村義務教育的資源。資源建設既要遵循統(tǒng)一的國家義務教育課程標準，又要服務農(nóng)村義務教育發(fā)展目標和農(nóng)村教師、學生、家長等的獨特需求，持續(xù)建設面向不同難度、不同認知層級、不同學習情境、不同媒體表現(xiàn)形式的數(shù)字教學資源[55]。增強平臺和資源的趣味性，激發(fā)和保持師生應用智慧教育平臺進行混合教學改革的興趣和動機。不斷升級平臺應用功能，既支持優(yōu)化傳統(tǒng)、常規(guī)的教學模式、活動和方法，也支持數(shù)智時代非傳統(tǒng)教學場景中相應的教學模式、活動和方法；輔助、促進師生和家長開展多種形式的教學互動、協(xié)作、交流和反思；提供多元化教學評價、反饋、優(yōu)化調(diào)整支持；對各種教學過程進行自主管理和控制。提升平臺智能化水平，增強平臺資源的動態(tài)交互性，實現(xiàn)數(shù)字資源的精準定位、動態(tài)推送與動態(tài)反饋，提升平臺資源易用性和使用體驗。同步研制、發(fā)布、精準推送針對各類使用對象和各種應用場景的配套培訓微視頻、示范案例和指導手冊。降低師生等主體使用智能教學平臺改革教育教學的難度。從而逐步破解平臺的技術(shù)瓶頸和功能障礙，不斷提高該平臺和資源的相對優(yōu)勢和兼容性，降低復雜性，筑牢智慧教育平臺賦能農(nóng)村義務教育發(fā)展的前提。

（二）提升對智慧教育平臺賦能農(nóng)村義務教育發(fā)展的認知與接納

“知者行之始，行者知之成”。校長、教師、學生、家長、專家學者和技術(shù)公司等相關(guān)主體發(fā)揮各自優(yōu)勢，共同推進基于智慧教育平臺的教、學、管、評等業(yè)務改革的行為與他們對智慧教育平臺屬性及其賦能農(nóng)村義務教育發(fā)展的認知分不開。提升他們對智慧教育平臺賦能農(nóng)村義務教育發(fā)展的認識尤為重要。教育行政部門要做好智慧教育平臺相關(guān)理論認知和實踐技能培訓推廣的頂層設計，有效利用各種大眾傳媒和國家、省、市、縣、校等多級貫通的教師培訓服務體系，面向農(nóng)村義務教育學校校長、骨干教師、管理團隊等開展智慧教育平臺宣傳和創(chuàng)新使用培訓。學校領導層要主動學習、深刻理解、真心認同智慧教育平臺會帶給學校教學轉(zhuǎn)型的重要價值，提升推進智慧教育平臺創(chuàng)新應用的統(tǒng)籌力和領導力，主動識別教師和學生中的創(chuàng)新先驅(qū)者和早期采納者，將其與職能部門管理人員、專家和技術(shù)服務人員一起組成創(chuàng)新推廣服務團隊，有效發(fā)揮組織中人際溝通渠道擴散作用，開展智慧教育平臺賦能農(nóng)村義務教學的探索、實踐與推廣。組織學校管理者、教師、學生、家長等通過集中培訓、分類培訓、專題培訓、公開課示范、小組行動研究、工作坊、案例討論等形式，了解智慧教育平臺在教育教學中應用的理論和研究動態(tài)，提升他們對智慧教育平臺相對優(yōu)勢、與自身教育教學業(yè)務的兼容性、和實際操作方面的認識，提高他們在教學中接納智慧教育平臺的比例。

（三）建立并完善支持智慧教育平臺使用的政策、規(guī)范和教學服務體系

基于智慧教育平臺及資源的農(nóng)村義務教育教學改革的有效開展，需要建立并完善相應的政策和規(guī)范，主要包括各級管理類、設計類、評價類政策規(guī)范。管理類政策要在分析信息化基礎設施、師資隊伍、教育教學困境、可投入資源、利益相關(guān)方不同訴求等內(nèi)外部環(huán)境基礎上，明確智慧教育平臺融入農(nóng)村義務教育教學的愿景、目標和行動規(guī)劃；建立相應配套制度，提高教師個體教學創(chuàng)新抉擇權(quán)，對教師、學生正確使用智慧教育平臺、遵守網(wǎng)絡公約等做出要求，并對使用智慧教育平臺進行教學改革的付出予以恰當認定和激勵，如立項資助、增加工作量、提高課酬標準、納入教學單位年度考核、納入教師年終績效考核和崗位調(diào)整等。教師信息化教學能力是破解教育信息化發(fā)展瓶頸的重要軟實力[56]，是智慧教育平臺賦能農(nóng)村義務教育發(fā)展的關(guān)鍵內(nèi)驅(qū)力。有調(diào)查顯示，58.7%的實施過或正在實施線上線下教學融合的中小學教師認為他們利用數(shù)據(jù)改進教學的能力有待提升[57]。設計類政策要針對農(nóng)村義務教育領導者、管理者、教師、學生、家長和服務人員等的信息化教學能力提升做出規(guī)范和要求，并對使用智慧教育平臺的課程設計、教學實施等做出規(guī)定和指導。評價類政策主要從學生學業(yè)成就、課程滿意度和教學督導評價等方面規(guī)范相應教學改革過程和效果評價。支持服務體系包括為教師提供的教學支持服務和為學生提供的學習支持服務。教學支持服務方面，學校應組建以信息技術(shù)人員為主的信息化支持服務團隊和以培訓、教研部門為主的信息化教學支持服務團隊，為教師提供網(wǎng)絡及信息化終端使用、混合教學設計與評價、智慧教育平臺使用等方面的問題咨詢、培訓指導、研討交流等服務，提升教師信息化教學能力，提高教師對促進條件的判斷，保障基于智慧教育平臺的教學改革的順利實施。學習支持方面，學校層面需要解決學生信息化終端設備、信息素養(yǎng)和學習方法方面的問題，開放學校機房，提供信息化終端培訓，提供混合學習所需的學習方法、技能、策略等方面的輔導和支持；課程層面主要由教師針對教學改革中學生遇到的問題與困難，提供線上線下、同步異步相結(jié)合的答疑、討論等學習支持，保障學生學習效果。

（四）探索智慧教育平臺融入教學的多元模式，推進農(nóng)村義務教育業(yè)務創(chuàng)新

技術(shù)驅(qū)動教育變革的關(guān)鍵在于改變課程教學及其結(jié)構(gòu)，形成既能發(fā)揮教師主導作用，又能突出體現(xiàn)學生認知主體地位的“主導-主體”教學結(jié)構(gòu)[58]。教學結(jié)構(gòu)的改變即是教學要素內(nèi)涵及其相互作用關(guān)系的改變。

智慧教育平臺與農(nóng)村義務教育教學的融合賦予了學生、教師、教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學反饋和教學環(huán)境等教學七要素[59]新的內(nèi)涵和特點。農(nóng)村義務教育學生是信息時代的原住民，主體意識增強，個體差異大，其年齡跨越兒童認知發(fā)展的前運算階段、具體運算階段和形式運算階段，但受家庭背景等因素的影響，學生自控能力相對欠缺，學習習慣、學習能力和自覺性整體不佳。教師包括學校教師、家長、人工智能助教和專家等，教師角色更多表現(xiàn)為教學活動的設計者和組織者，學習活動的指導者和促進者，其中學校教師在使用智慧教育平臺及資源開展教育教學過程中起主導作用，但農(nóng)村義務教育學校教師的信息化教學意識、能力和經(jīng)驗均存不足，學生家長文化程度普遍不高，其家庭教育理念相對落后、能力明顯不足。教學目標強調(diào)信息時代和農(nóng)村場域所需的知識、能力和素養(yǎng)的全面培養(yǎng)，包含虛擬空間中情感態(tài)度價值觀。教學內(nèi)容既包括國家課程標準確定的內(nèi)容，也應包括具有農(nóng)村地方特色的內(nèi)容和諸多動態(tài)非結(jié)構(gòu)化的知識。教學方法拓展為虛實融合空間中的多樣化教學方法和教學組織形式。教學評價和反饋在新技術(shù)不斷涌現(xiàn)下變得更加多元、全面、動態(tài)、個性化。教學環(huán)境包括信息化物理環(huán)境、農(nóng)村社會環(huán)境和技術(shù)支撐的虛擬空間。這七個要素之間相互支撐、相互制約。

教師、家長和學生等主體在教學實踐中積極探索智慧教育平臺融入教學的多元模式，共同對各教學要素及其關(guān)系進行合理調(diào)配[60]，是智慧教育平臺賦能農(nóng)村義務教育發(fā)展的本質(zhì)要求。只有當智慧教育平臺及資源能被持續(xù)有效運用于農(nóng)村義務教育教學，才能使其對學生的認知能力水平、課業(yè)平均成績和接受度產(chǎn)生正向影響[61]。這需要制定相應的政策、規(guī)定和制度、提供支持服務和基礎條件，營造積極探索與實踐的輿論氛圍，采取鼓勵參與、行動示范、專業(yè)發(fā)展等策略，使教師、家長和學生等相信使用智慧教育平臺及資源會使他們更快、更有效地實現(xiàn)教學的目標和目的，且這種使用比較容易、愉快，還能得到重要其他人的肯定，以激發(fā)、增強他們的活力與動能，增強他們變革的士氣和精神。促使教師、家長和學生在日常教學、指導和學習中真正接受并持續(xù)深入使用智慧教育平臺及資源，通過不斷探索、實踐、創(chuàng)新智慧教育平臺融入的混合教學和個性化教學，靈活使用同步課堂，專遞課堂，雙師課堂、PBL、CBL、TBL等模式，有效銜接課前、課中、課后等環(huán)節(jié)，促進教學相關(guān)角色緊密協(xié)同，既發(fā)揮教師主導作用，又突出體現(xiàn)學生學習主體地位，變革農(nóng)村義務教育教學方法、模式、結(jié)構(gòu)和理念。淘汰一些不適應時代和數(shù)字化發(fā)展需要的舊業(yè)務，創(chuàng)生一些更人性化、更科學的業(yè)務模式，推進教學與學習等農(nóng)村義務教育業(yè)務創(chuàng)新。

（五）重構(gòu)農(nóng)村義務教育業(yè)務流程和組織結(jié)構(gòu)

數(shù)字化轉(zhuǎn)型進入深水區(qū)必然會導致主要業(yè)務流程和組織結(jié)構(gòu)的變革[62]。教學中智慧教育平臺及資源的融入要逐步推動教、學、管、評等業(yè)務的調(diào)整、變革和重構(gòu)。政府、學校、師生、家長等多元主體在使用智慧教育平臺及資源彌合當前農(nóng)村義務教育師資和優(yōu)質(zhì)資源差異，提升傳統(tǒng)教學質(zhì)量基礎上，要積極構(gòu)建數(shù)字時代的課程教學結(jié)構(gòu)和模式。用智慧教育平臺及資源打破農(nóng)村義務教育教育時空限制，形成泛在學習新形態(tài)；打破教學內(nèi)容限制，為師生選擇教學內(nèi)容提供廣闊天地；打破傳統(tǒng)班級授課制下統(tǒng)一化、標準化的教學模式，真正實現(xiàn)因材施教和個性化學習。政府和學校要主動順應這種轉(zhuǎn)型趨勢，主動變革其組織結(jié)構(gòu)和相應規(guī)則體系。由于權(quán)力的集中和組織的創(chuàng)新性呈負向關(guān)聯(lián)[63]，打造民主化、扁平化的組織結(jié)構(gòu)，增加內(nèi)部連接緊密度，降低組織中權(quán)力的集中程度，可提高組織創(chuàng)新性。通過教育治理要素數(shù)字化和教育大數(shù)據(jù)兩條途徑，將不同教育治理主體、教育教學業(yè)務、組織管理流程等主要元素進行系統(tǒng)性重構(gòu)，實現(xiàn)決策模式從“集中決策模式”向“基層決策模式”變革，打造多元協(xié)同共治與科學精準治理的新格局[64]，構(gòu)建農(nóng)村義務教育新生態(tài)。

（六）建立運行有效的持續(xù)改進機制

智慧教育平臺賦能農(nóng)村義務教育發(fā)展是一個持續(xù)漸進復雜的過程，其愿景和目標得以實現(xiàn)的關(guān)鍵是形成“評價-反饋-改進”閉環(huán)和追求卓越的質(zhì)量文化，建立起運行有效的持續(xù)改進機制。相應主體要對智慧教育平臺及資源的建設、維護和使用服務，相關(guān)組織機構(gòu)支持平臺建設與使用的政策、規(guī)定、組織結(jié)構(gòu)及提供的支持服務，智慧教育平臺融入課程教學的目標、過程和效果等內(nèi)容進行全方位、動態(tài)化、周期性的評價，以發(fā)現(xiàn)存在的問題和判斷取得的成效，為后續(xù)相應改進提供依據(jù)和方向。評價標準體系在全面覆蓋評價內(nèi)容基礎上，要突出智慧教育平臺及資源、相關(guān)使用支持政策、規(guī)定和服務等要素對農(nóng)村義務教育教學多樣化、個性化業(yè)務需求之間的適配情況，以及教師、學生和家長等使用智慧教育平臺和資源開展教學改革的過程和實際效果。發(fā)揮評價指揮棒的作用，有針對性的將智慧教育平臺建設與使用方面的評價指標納入黨委和政府教育工作評價、義務教育學校評價、教師評價和學生評價體系中。評價、反饋和改進都要發(fā)揮數(shù)智技術(shù)的優(yōu)勢，全面收集平臺建設與運行、相關(guān)政策執(zhí)行、平臺融入教學的設計、開發(fā)、過程和結(jié)果等數(shù)據(jù)，依據(jù)愿景與目標、投入與產(chǎn)出、師生滿意度等診斷問題、判斷成效和指引改進，提升評價信息在相關(guān)要素和主體間反饋與交流的及時性和有效性。并通過建設配套考核、激勵制度，營造追求卓越的質(zhì)量文化，推動相應主體持續(xù)改進，形成運行有效的持續(xù)改進機制。

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作者簡介：

杜江：講師，博士，副部長，研究方向為高等教育管理與評價、教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。

韓錫斌：教授，博士，副院長，研究方向為高等教育和職業(yè)教育混合教學。

The National Smart Education Platform for Primary and Secondary Schools Empowers the High-Quality Development of Rural Compulsory Education

Du Jiang1， Han Xibin2

（1.Institute of Education， Yibin University， Yibin 644000， Sichuan； 2.Institute of Education， Tsinghua University， Beijing 100084）

Abstract： The Digital transformation of education has become an important breakthrough to alleviate the contradiction between the people’s growing demand for quality education and the unbalanced and inadequate development of education. The National Smart Education Platform for Primary and Secondary Schools， as the “national team” achievement of the digital education strategy， provides new opportunities for accelerating the high-quality and balanced development of rural compulsory education and urbanrural integration through its construction and deepening application. This paper uses methods such as literature research， theoretical analysis， and experience summary to clarify the basic situation of rural compulsory education， analyze the research and practice status of rural compulsory education informatization， and sort out the achievements and advantages of the construction of the national smart education platform for primary and secondary schools. Based on the diffusion of innovation theory and the expanded unified theory of acceptance and use of technology， the analytical framework is used， We have constructed an overall framework for empowering the development of rural compulsory education through the national smart education platform for primary and secondary schools， and discussed the key paths for empowering the development of rural compulsory education through the platform.

Keywords： digital transformation of education； national smart education platform for primary and secondary schools； rural compulsory education； frame construction； critical path

責任編輯：李雅瑄

① 本文出現(xiàn)的“農(nóng)村”=“鎮(zhèn)區(qū)+鄉(xiāng)村”，與“城市”（即“城區(qū)”）對應；“城鎮(zhèn)”=“城區(qū)+鎮(zhèn)區(qū)”，與“鄉(xiāng)村”對應。見《中國教育統(tǒng)計年鑒2011》，人民教育出版社，2013年第1版。