基于A(yíng)I測(cè)試的宏微觀(guān)音系語(yǔ)訓(xùn)實(shí)證效應(yīng)研究

摘要：近年來(lái)，學(xué)術(shù)界呼吁混合式教學(xué)設(shè)計(jì)和跨學(xué)科交叉研究，但在我國(guó)，基于人工智能測(cè)評(píng)的“宏微觀(guān)音系語(yǔ)訓(xùn)”效應(yīng)的研究為數(shù)不多。該研究以福建省福州市高校學(xué)生為研究對(duì)象，采用擬實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，評(píng)估語(yǔ)訓(xùn)設(shè)計(jì)對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)技能發(fā)展的習(xí)得效果。首先，對(duì)101名初始研究參與者進(jìn)行了為期12周的專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練，通過(guò)皮爾森英語(yǔ)（PTE）模擬測(cè)試模塊（WFD聽(tīng)寫(xiě)，RA大聲朗讀和RS復(fù)述句子）進(jìn)行測(cè)試。成績(jī)分析顯示，后測(cè)及滯后測(cè)成績(jī)顯著高于前測(cè)。然后再招募200名主要研究參與者，平均分配到實(shí)驗(yàn)組A和控制組B。前100名學(xué)生接受了為期12周的宏微觀(guān)音系語(yǔ)訓(xùn)，而后100名學(xué)生則被控制為自然學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)相同，但沒(méi)有宏微觀(guān)音系語(yǔ)訓(xùn)的干預(yù)。通過(guò)SPSS混合方差分析模型2（實(shí)驗(yàn)組A vs. 控制組B）× 3（時(shí)間：前、后和延遲），對(duì)測(cè)試分?jǐn)?shù)進(jìn)行分析。結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組A在后測(cè)和延遲測(cè)的WFD、RA和RS三個(gè)方面的成績(jī)顯著優(yōu)于控制組B。該研究對(duì)大學(xué)英語(yǔ)應(yīng)用型方向教改以及雅思PTE聽(tīng)說(shuō)教學(xué)具有一定的啟示和建設(shè)性意義。

關(guān)鍵詞：宏微觀(guān)進(jìn)程；音系語(yǔ)訓(xùn)；混合式設(shè)計(jì)；AI測(cè)試

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

“宏微觀(guān)音系混合式語(yǔ)訓(xùn)”是一個(gè)全新的、可追溯的二語(yǔ)訓(xùn)練法，涉及四個(gè)關(guān)鍵要素。第一，“宏微觀(guān)雙維度進(jìn)程處理”。從廣義上來(lái)說(shuō)，微觀(guān)正向是一種歸納或數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的處理形式，從較小或較低的單元開(kāi)始，往較大或較高的單元向上移動(dòng)，而宏觀(guān)逆向進(jìn)程模式則與之相反。雖對(duì)這兩種進(jìn)程的優(yōu)劣勢(shì)分析尚未有定論，但他們的的結(jié)合是習(xí)得和產(chǎn)出的必然[1][2]。第二“音系語(yǔ)訓(xùn)”。由于二語(yǔ)言習(xí)得的核心是“音形義”的習(xí)得[3][4]，而聲音的習(xí)得是任何外語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的前提和表現(xiàn)形式。早在19世紀(jì)后期，著名語(yǔ)言學(xué)家索緒爾（F. de Saussure）就指出，語(yǔ)音是傳達(dá)思想的工具，語(yǔ)義依靠語(yǔ)音而存在。因此，聲音是語(yǔ)言最為重要的表現(xiàn)形式[5]。另一位著名語(yǔ)言學(xué)家吉姆森（A. C. Gimson）認(rèn)為，一個(gè)人要學(xué)會(huì)說(shuō)任何一門(mén)語(yǔ)言，必須學(xué)會(huì)其幾乎100%的語(yǔ)音[6]。“音系語(yǔ)訓(xùn)”的設(shè)計(jì)概念主要將二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程以“音”為切入點(diǎn)，把音形意分為“智能理解、技能操練和體能呈現(xiàn)”的形式，以求證操練的肌肉記憶效果，而非傳統(tǒng)的認(rèn)知學(xué)習(xí)效果[7][8]。第三，“混合式教學(xué)”?；旌鲜浇虒W(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)內(nèi)容、形式、過(guò)程、考核等方面要結(jié)合線(xiàn)上和線(xiàn)下，融合傳統(tǒng)和人工智能的元素，以彌補(bǔ)傳統(tǒng)模式的不足。第四，“AI測(cè)試”?，F(xiàn)階段，人工智能測(cè)試已廣泛應(yīng)用在教學(xué)領(lǐng)域。以“宏微觀(guān)音系混合式語(yǔ)訓(xùn)”這四個(gè)關(guān)鍵要素為研究出發(fā)點(diǎn)，本研究通過(guò)皮爾森學(xué)術(shù)英語(yǔ)PTE人工智能測(cè)試的模擬訓(xùn)練軟件，對(duì)參與者的二語(yǔ)習(xí)得發(fā)展做出客觀(guān)的水平測(cè)試評(píng)價(jià)（Proficiency Tests），以探討融入上述四個(gè)關(guān)鍵要素的混合式電化語(yǔ)訓(xùn)在二語(yǔ)習(xí)得中的發(fā)展和前景，并對(duì)大學(xué)英語(yǔ)應(yīng)用型教學(xué)改革提供啟示。

（一）微觀(guān)音系溯源

語(yǔ)言是由聲音構(gòu)成的，其輸入、內(nèi)化和輸出是一個(gè)宏觀(guān)微觀(guān)雙向的過(guò)程。二語(yǔ)的認(rèn)知和習(xí)得本質(zhì)上也是一個(gè)微觀(guān)雙向的過(guò)程，包括處理話(huà)語(yǔ)的音系、形態(tài)、詞匯以及概念和語(yǔ)義內(nèi)容的相互聯(lián)系。宏觀(guān)逆向的處理模式則從概念語(yǔ)義內(nèi)容開(kāi)始，然后才為之分配句法、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)音、語(yǔ)素等微觀(guān)層面。如果沒(méi)有扎實(shí)的宏微觀(guān)正向處理技能，語(yǔ)言處理就很難順利完成。Tyler和Warren指出，學(xué)習(xí)者需要使用微觀(guān)正向處理模式來(lái)成功解碼二語(yǔ)輸入，并將其整合到他們現(xiàn)有的知識(shí)中，才能進(jìn)行宏觀(guān)整體的理解[9-11]。在話(huà)語(yǔ)輸出中，處理模式同樣是宏微觀(guān)雙向進(jìn)程，在產(chǎn)出和自我監(jiān)控層面上都是雙向進(jìn)程處理模式。在語(yǔ)言認(rèn)知中，有聲話(huà)語(yǔ)輸入的解碼通常從微觀(guān)正向進(jìn)程模式開(kāi)始，即處理信息的音素和語(yǔ)素特征。但是，只要涉及為其賦予語(yǔ)義和綜合知識(shí)時(shí)，就會(huì)立刻調(diào)用宏觀(guān)逆向的處理模式[12][13]如圖1所示。

學(xué)術(shù)界一直在爭(zhēng)論微觀(guān)正向和宏觀(guān)逆向?qū)φZ(yǔ)言習(xí)得的效應(yīng)，筆者曾對(duì)這兩種效應(yīng)在二語(yǔ)詞匯習(xí)得中進(jìn)行了實(shí)證研究。研究發(fā)現(xiàn)，盡管基礎(chǔ)較為薄弱的中國(guó)學(xué)生更傾向于微觀(guān)正向教學(xué)，但不能排除在宏觀(guān)逆向過(guò)程中也會(huì)有習(xí)得者受益的可能。為避免研究人員在探究語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中對(duì)微觀(guān)和宏觀(guān)處理模式的貢獻(xiàn)存在的爭(zhēng)議，該研究采用了微觀(guān)雙向音系語(yǔ)訓(xùn)的概念，并使用了更為客觀(guān)平衡的操作方法，即宏微觀(guān)雙維度進(jìn)程。

（二）混合式解讀

混合式教學(xué)是將傳統(tǒng)教學(xué)和科技的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來(lái)的一種教學(xué)模式，它是課堂內(nèi)外學(xué)習(xí)活動(dòng)的有機(jī)結(jié)合，旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)由淺入深的過(guò)程。傳統(tǒng)課堂通常是學(xué)生觀(guān)看老師授課的地方，被專(zhuān)家稱(chēng)為“舊課堂模式”。目前，外語(yǔ)教學(xué)模式仍然大多要求學(xué)生被動(dòng)地聽(tīng)取老師的授課內(nèi)容，按照教學(xué)大綱完成任務(wù)，幾乎沒(méi)有其他選擇。由于大學(xué)的隱性傳統(tǒng)和評(píng)估體系強(qiáng)化了現(xiàn)狀，這種教學(xué)模式只能促進(jìn)部分學(xué)生的學(xué)習(xí)，如聽(tīng)覺(jué)型和視覺(jué)型學(xué)習(xí)者，而不能激勵(lì)所有人學(xué)習(xí)。相關(guān)研究表明，這種流水線(xiàn)式的教學(xué)方法會(huì)導(dǎo)致40%以上的學(xué)生離開(kāi)課堂，甚至對(duì)課堂感到厭煩[15-18]。

在“舊課堂模式”中，教師和學(xué)生通常都被系統(tǒng)培養(yǎng)成符合學(xué)校和課堂需要的人才，而非社會(huì)需要的人才。專(zhuān)家指出，“新課堂模式”的教學(xué)將是一個(gè)復(fù)雜而動(dòng)態(tài)的習(xí)得過(guò)程和應(yīng)用環(huán)境，可以推動(dòng)教育從“課堂化”轉(zhuǎn)向“現(xiàn)實(shí)化”。教學(xué)需要采用“新課堂模式”來(lái)幫助學(xué)生創(chuàng)建成功的學(xué)習(xí)流程和應(yīng)用環(huán)境，讓每個(gè)學(xué)生能夠擁抱并掌握現(xiàn)實(shí)教學(xué)環(huán)境、場(chǎng)景、外語(yǔ)應(yīng)用策略以及文化底蘊(yùn)和內(nèi)涵，從而成為“語(yǔ)言全人”，而非“語(yǔ)言機(jī)器”。

同上，為避免學(xué)界對(duì)新舊課堂模式長(zhǎng)時(shí)間的是非爭(zhēng)端，本研究采取了一種線(xiàn)上線(xiàn)下新舊融合的混合式設(shè)計(jì)。該設(shè)計(jì)主要包括如下五大特點(diǎn)：

1.形式上同時(shí)采用“線(xiàn)上”和“線(xiàn)下”新舊融合的途徑來(lái)開(kāi)展；

2.“線(xiàn)上”活動(dòng)不是整個(gè)訓(xùn)練活動(dòng)的錦上添花，而是必備的活動(dòng)；

3.“線(xiàn)下”教學(xué)不是傳統(tǒng)模式活動(dòng)的照搬，而是基于新舊模式的融合，取其精華去其糟粕，保證“線(xiàn)下”的語(yǔ)訓(xùn)活動(dòng)在“線(xiàn)上”課后得到升華；

4.這種“混合”是具體到設(shè)計(jì)、內(nèi)容、過(guò)程、評(píng)價(jià)的混合，而不是宏觀(guān)廣義模糊的教學(xué)理論、教學(xué)理念、教學(xué)策略、教學(xué)方法等形式上的口號(hào)式混合。因?yàn)楹暧^(guān)廣義上的理論缺乏操作性，所以混合缺乏可行性?xún)r(jià)值；

5.混合式語(yǔ)訓(xùn)彌補(bǔ)了傳統(tǒng)課堂模式的缺陷，因?yàn)檫@種模式把傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)的知識(shí)性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成應(yīng)用性技能訓(xùn)練，擴(kuò)展了傳統(tǒng)的時(shí)間和空間，使得“教”和“學(xué)”不一定在課堂發(fā)生，課后的精進(jìn)也許是學(xué)習(xí)的重要組成部分。具體到合理設(shè)計(jì)方法、內(nèi)容、過(guò)程、程序、資源等，以?huà)伌u引玉式的啟發(fā)來(lái)促進(jìn)“學(xué)”主位，而非“教”主位。

（三）語(yǔ)訓(xùn)設(shè)計(jì)

該語(yǔ)訓(xùn)設(shè)計(jì)采用獨(dú)特的科瑞思道模式進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練，與傳統(tǒng)的語(yǔ)言講解、機(jī)械模仿和枯燥練習(xí)不同?？迫鹚嫉赖拿Q(chēng)由“科瑞”和“思道”兩部分組成，意在將“語(yǔ)言科學(xué)和人文大道”融合為一體。該模式以著名語(yǔ)言學(xué)家David Crystal和作者導(dǎo)師、澳大利亞應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家Christo的名字命名，與我國(guó)尊師重教的思政理念融為一體，專(zhuān)注于發(fā)展語(yǔ)言體能、智能、技能、藝術(shù)修養(yǎng)和哲學(xué)思考五個(gè)層面的語(yǔ)言境界。該模式的核心是將語(yǔ)言學(xué)習(xí)視為微觀(guān)雙維度的音系集合，并從體能訓(xùn)練、智能理解、技能鍛造、藝術(shù)修養(yǎng)、中西文化以及馬克思列寧主義哲學(xué)思考等多個(gè)方面進(jìn)行培養(yǎng)，精簡(jiǎn)設(shè)計(jì)，文化自信，思政如鹽化水，育人如水有源，從而實(shí)現(xiàn)“學(xué)語(yǔ)言育全人”的宏觀(guān)育人目標(biāo)和微觀(guān)語(yǔ)言目標(biāo)[19]，如圖2所示。

科瑞思道語(yǔ)言訓(xùn)練的創(chuàng)新教學(xué)靈感來(lái)源于語(yǔ)言學(xué)元認(rèn)知Linguistic Metacognition。該術(shù)語(yǔ)的前綴meta發(fā)音與Mother母親有關(guān)，即語(yǔ)言認(rèn)知之母。例如，對(duì)于單詞Metaphor（比喻），我們可以解釋為：meta（母親本體）+phor（為了）：喻體是為了讓本體更形象。Mother關(guān)聯(lián)著Mom，而Mom可關(guān)聯(lián)漢語(yǔ)中的媽?zhuān)╩a），最終回到了英漢通用的認(rèn)知初元?？梢杂脝棠匪够摹巴ㄓ谜Z(yǔ)法”來(lái)解釋?zhuān)核姓Z(yǔ)言的基本定律初元都是共享的，不需要刻意學(xué)習(xí)，就像世界各國(guó)的孩子最開(kāi)始會(huì)發(fā)出的聲音/ma/，例如漢語(yǔ)“爸爸媽媽”對(duì)應(yīng)英文“Papa Mama”，幾乎所有語(yǔ)言都有這個(gè)音[20]。

根據(jù)科瑞思道的原理，掌握英語(yǔ)發(fā)音只需要掌握發(fā)/ma/這個(gè)音，就已經(jīng)掌握了英語(yǔ)中80%的發(fā)音。這是因?yàn)橛⒄Z(yǔ)中的元音字母輕讀（Schwa）占音素的80%以上，而所有a、e、i（y）、o、u（w）元音字母的輕讀都是這個(gè)音，其它元音則是在此基礎(chǔ)上通過(guò)嘴唇的前后開(kāi)口程度得出。該語(yǔ)訓(xùn)各個(gè)層面的設(shè)計(jì)都根據(jù)表1所示的發(fā)音規(guī)律。

（四）AI測(cè)試潮流

人工智能語(yǔ)言評(píng)價(jià)已經(jīng)成為語(yǔ)言測(cè)試的潮流和趨勢(shì)。2018年6月正式執(zhí)行的《中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表》對(duì)語(yǔ)言應(yīng)用能力進(jìn)行了流利度測(cè)試，該測(cè)試基本和雅思IELTS和皮爾森學(xué)術(shù)英語(yǔ)測(cè)試PTE接軌，其要求比以前更高且更加客觀(guān)。PTE是全球公認(rèn)的國(guó)際學(xué)習(xí)和移民英語(yǔ)人工智能測(cè)試的先驅(qū)。該測(cè)試完全由人工智能完成，其優(yōu)勢(shì)在于沒(méi)有考官主觀(guān)評(píng)分的印象和偏見(jiàn)。特別是在主觀(guān)題的評(píng)分方面，PTE評(píng)價(jià)基于大型語(yǔ)料庫(kù)的平均值，其評(píng)分更加客觀(guān)，并提供基于GSE（全球英語(yǔ)量表）的分?jǐn)?shù)。由于條件和經(jīng)費(fèi)使用的限制，該研究?jī)H僅使用了PTE的聽(tīng)力模塊（Write from Dictation）和口語(yǔ)模塊（Read Aloud和Repeat Sentences）進(jìn)行測(cè)試[22]。

該研究的主要目的是檢驗(yàn)宏微觀(guān)音系混合式語(yǔ)訓(xùn)學(xué)習(xí)的效果。該研究分為初步研究（Pilot Study）和主要研究（Main）兩個(gè)部分。后者采用了“組間準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)前后測(cè)”設(shè)計(jì)法。如圖3所示，該研究一共分為三個(gè)階段五個(gè)步驟。

步驟1：分配參與者。從301名自愿參與研究的志愿者中隨機(jī)招募了200名學(xué)生作為初始研究后的主要研究對(duì)象。利用隨機(jī)數(shù)發(fā)生器將200名參與者平均分配到實(shí)驗(yàn)組A和對(duì)照組B。

步驟2：收集背景信息。在開(kāi)始收集主要研究數(shù)據(jù)（測(cè)試前、測(cè)試后和延遲測(cè)試）之前，對(duì)每個(gè)組的100名參與者進(jìn)行背景信息問(wèn)卷調(diào)查。采用結(jié)構(gòu)化問(wèn)卷，收集包括性別、年齡、社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景等信息，以確保兩組在變量范圍內(nèi)匹配。

步驟3：前測(cè)。收集完背景信息后，進(jìn)行了PTE模擬前測(cè)，以收集學(xué)生在WFD、RA以及RS中的表現(xiàn)，從而判斷分組的合理性，以便與后測(cè)和滯后測(cè)進(jìn)行對(duì)比分析。

步驟4：語(yǔ)訓(xùn)干預(yù)。前測(cè)結(jié)束后，對(duì)實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行為期48小時(shí)的語(yǔ)訓(xùn)干預(yù)；而對(duì)照組只提供相同的學(xué)習(xí)目標(biāo)和現(xiàn)有的英語(yǔ)環(huán)境。即A組學(xué)習(xí)者通過(guò)語(yǔ)訓(xùn)干預(yù)獲得英語(yǔ)學(xué)習(xí)，而B(niǎo)組學(xué)習(xí)者則在沒(méi)有語(yǔ)訓(xùn)嵌入的情況下學(xué)習(xí)相同的內(nèi)容。

步驟5：后測(cè)與滯后測(cè)。學(xué)習(xí)12周后，進(jìn)行了即時(shí)測(cè)試和延遲測(cè)試。將后測(cè)結(jié)果與前測(cè)結(jié)果進(jìn)行比較，并利用SPSS軟件對(duì)實(shí)驗(yàn)組A和對(duì)照組B進(jìn)行縱橫向交叉分析。

（一）參與者

該研究的參與者來(lái)自福建省福州市的陽(yáng)光學(xué)院，這是一所位于福建省福州市的私立大學(xué)。共有301名自愿參與者匿名參加了該研究。參與者被隨機(jī)分配到三個(gè)學(xué)習(xí)小組，初始研究共有101人，其中實(shí)驗(yàn)組A和對(duì)照組B各有100人。通過(guò)使用隨機(jī)數(shù)發(fā)生器將200名參與者平均分配到實(shí)驗(yàn)組A和對(duì)照組B，有效地避免了他們與親密的朋友或同學(xué)故意在同一個(gè)學(xué)習(xí)小組。同時(shí)，在事先不知道自己會(huì)被分配到實(shí)驗(yàn)組A還是對(duì)照組B的情況下進(jìn)行了隨機(jī)分配。隨后對(duì)參與者的背景進(jìn)行了初步統(tǒng)計(jì)，并發(fā)現(xiàn)在一系列統(tǒng)計(jì)變量（包括年齡、性別、受教育程度、父母受教育程度、種族、母語(yǔ)、城市/農(nóng)村等）上，各組之間沒(méi)有顯著性差異，即相互匹配。此外，正如前測(cè)成績(jī)所示，兩組在語(yǔ)言能力上只存在相對(duì)較小的預(yù)先差異。這些差異在隨后的數(shù)據(jù)分析中進(jìn)行了進(jìn)一步的分析，其統(tǒng)計(jì)顯著性可以忽略不計(jì)。

（二）“微觀(guān)音系語(yǔ)訓(xùn)”設(shè)計(jì)與流程

為了達(dá)到研究目的，研究者特別設(shè)計(jì)了一套微觀(guān)音系語(yǔ)訓(xùn)，其設(shè)計(jì)充分借鑒了Deborah J. Short.的《英語(yǔ)學(xué)習(xí)者模范學(xué)習(xí)的六項(xiàng)原則》，包括以下原則[23]：

原則1：考慮學(xué)習(xí)者的全面語(yǔ)言發(fā)展和加工處理過(guò)程，包括輸入、內(nèi)化和產(chǎn)出。

原則2：根據(jù)學(xué)習(xí)者的偏好，創(chuàng)造適合他們的學(xué)習(xí)條件。

原則3：根據(jù)輸入、輸出任務(wù)和加工偏好，設(shè)計(jì)高質(zhì)量的語(yǔ)言訓(xùn)練活動(dòng)。

原則4：根據(jù)需要進(jìn)行語(yǔ)訓(xùn)設(shè)計(jì)和活動(dòng)安排的調(diào)整。

原則5：定量和定性地監(jiān)測(cè)和評(píng)估學(xué)生的語(yǔ)言發(fā)展。

原則6：在學(xué)習(xí)群體中促進(jìn)相互協(xié)作和互動(dòng)。

此外，該語(yǔ)訓(xùn)設(shè)計(jì)很大程度上受到現(xiàn)代混合式小學(xué)的啟發(fā)，采用了大量的線(xiàn)上和線(xiàn)下跨學(xué)科資源。所選擇的文獻(xiàn)和在線(xiàn)資源包括：

語(yǔ)音（英語(yǔ)）： https：//soundsofspeech.uiowa.edu/ index.html#english

美國(guó)口音訓(xùn)練： http：//www.americanaccent.com/

聲樂(lè)技術(shù)： https：//online.berklee.edu/workouts/ voice

PTE在線(xiàn)： https：//www.e2language.com

PTE在線(xiàn)培訓(xùn)和模擬測(cè)試： https：//ikkedu.com/ practice-platform.html； https：//www.apeuni.com/

這些在線(xiàn)資源用于查找基于宏觀(guān)和微觀(guān)層面的輸入、內(nèi)化和輸出活動(dòng)的科學(xué)訓(xùn)練。圖4展示了該研究的語(yǔ)言訓(xùn)練框架。

根據(jù)文秋芳教授提出的產(chǎn)出導(dǎo)向，周易兩儀四象八卦圖和宏微觀(guān)雙維度進(jìn)程作為理論框架，該語(yǔ)訓(xùn)大致通過(guò)驅(qū)動(dòng)、促成和評(píng)價(jià)三大步驟來(lái)訓(xùn)練五個(gè)語(yǔ)言層面的語(yǔ)言能力。前兩個(gè)層面主要市微觀(guān)目標(biāo)語(yǔ)言訓(xùn)練，包括音素、音節(jié)、音調(diào)和語(yǔ)音流暢性等。而短語(yǔ)、句子和話(huà)語(yǔ)主要集中在宏觀(guān)層面的語(yǔ)言訓(xùn)練上。訓(xùn)練過(guò)程由淺入深，從音素層面開(kāi)始，然后過(guò)渡到單詞、句子，最后是整個(gè)話(huà)語(yǔ)和語(yǔ)境。具體的訓(xùn)練順序如下。

事件1：運(yùn)用微觀(guān)音素成分系統(tǒng)訓(xùn)練英語(yǔ)元音輸入內(nèi)化和產(chǎn)出，如圖5所示。

事件2：利用英語(yǔ)輔音口型舌位后移圖系統(tǒng)訓(xùn)練英語(yǔ)輔音，如圖6所示。

事件3：利用微觀(guān)音系節(jié)奏重音系統(tǒng)訓(xùn)練詞匯層面的重讀和輕讀，如圖7所示。

事件4：運(yùn)用微觀(guān)音系在句子層面練習(xí)音群、意群、重讀、輕讀、停頓和語(yǔ)調(diào)，如圖8所示。

事件5：結(jié)合系統(tǒng)的宏微觀(guān)雙維度在語(yǔ)境和語(yǔ)篇層面練習(xí)，如圖9所示。

除了整組的初始研究外，本研究主要分為實(shí)驗(yàn)組A和對(duì)照組B兩組，其中實(shí)驗(yàn)組A按照上述的5個(gè)不同環(huán)節(jié)進(jìn)行訓(xùn)練，而對(duì)照組B只分配學(xué)習(xí)內(nèi)容，并采用傳統(tǒng)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，沒(méi)有進(jìn)行訓(xùn)練干預(yù)。該訓(xùn)練為期12周，每周進(jìn)行4小時(shí)的宏微觀(guān)雙維度音系語(yǔ)言訓(xùn)練，共計(jì)48小時(shí)。為了避免教師個(gè)體差異，研究者本人親自參與了語(yǔ)訓(xùn)的指導(dǎo)。研究者于2018年11月獲得澳大利亞NEAS認(rèn)證的TESOL教師資格證書(shū)，2016年6月獲得中華人民共和國(guó)教育部認(rèn)證的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)教師資格證書(shū)（TESOL）。截至目前，研究者已經(jīng)在中國(guó)和澳大利亞從事英語(yǔ)學(xué)習(xí)和研究工作超過(guò)10年，對(duì)于創(chuàng)造性的英語(yǔ)教學(xué)和培訓(xùn)有著強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)。

（三）AI水平測(cè)試

該研究采用PTE模擬測(cè)試中的聽(tīng)寫(xiě)（WFD）、大聲朗讀（RA）和重復(fù)句子（RS）對(duì)參與者的語(yǔ)言能力進(jìn)行前測(cè)、后測(cè)和滯后測(cè)。PTE是全球公認(rèn)的留學(xué)和移民英語(yǔ)人工智能測(cè)試的先驅(qū)。該測(cè)試提供了一種減少人為偏見(jiàn)、快速和方便的系統(tǒng)。一方面，該測(cè)試在世界范圍內(nèi)被廣泛用于大學(xué)入學(xué)和移民的衡量標(biāo)準(zhǔn)，并且它們的有效性已經(jīng)被實(shí)證確定。因?yàn)槭苎芯抠Y源局限，該研究只采用了模擬考試版本。為了進(jìn)一步衡量其可信度，分析了前測(cè)、后測(cè)和延遲后測(cè)，每個(gè)時(shí)間組的相關(guān)系數(shù)為0.04，數(shù)據(jù)的顯著性表模擬測(cè)試的評(píng)估方法較為可靠。

WFD測(cè)試采用機(jī)經(jīng)庫(kù)隨機(jī)生成的20個(gè)句子對(duì)參與者進(jìn)行了測(cè)試。他們被要求在聽(tīng)完錄音后，盡可能多地輸入正確的詞。每句話(huà)的得分都是基于參與者的表達(dá)內(nèi)容、準(zhǔn)確性和流利度，這部分成績(jī)最高可達(dá)100分。

本初始研究采用了重復(fù)測(cè)量同一被試在語(yǔ)訓(xùn)練干預(yù)后的配對(duì)t檢驗(yàn)，旨在驗(yàn)證是否由于語(yǔ)訓(xùn)練干預(yù)而產(chǎn)生了語(yǔ)言習(xí)得的顯著變化。為了確保分析結(jié)果的可靠性，我們不僅采用了Jacobson和Truax的“可靠性改變法”來(lái)評(píng)估個(gè)體變化的大小以確定其學(xué)習(xí)效應(yīng)是否具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，還使用了Blomqvist和Hayes等學(xué)者所使用的方法評(píng)估個(gè)體變化分?jǐn)?shù)與個(gè)體初始值分?jǐn)?shù)之間的關(guān)系。本初始研究的主要問(wèn)題是，從語(yǔ)訓(xùn)開(kāi)始到結(jié)束的前測(cè)與后測(cè)成績(jī)是否有顯著變化。如表2所示，WFD、RA和RS三項(xiàng)測(cè)試的平均值在語(yǔ)訓(xùn)后均顯著提高，p < .001，提升的平均分值具有統(tǒng)計(jì)學(xué)顯著效應(yīng)，Cohen’s d范圍為1.24—1.89。

為了進(jìn)一步衡量MMCW的相對(duì)有效性和效率，從前測(cè)試、后測(cè)試和延遲后測(cè)試中收集了18組分?jǐn)?shù)：RFD、RA和RS各三組。這些測(cè)試分?jǐn)?shù)經(jīng)過(guò)描述性和推理分析，如圖10所示。

本研究旨在評(píng)估MMCW語(yǔ)訓(xùn)對(duì)參與者語(yǔ)言習(xí)得的影響，通過(guò)WFD、RA和RS三種測(cè)評(píng)形式的前、后、以及滯后測(cè)的形式來(lái)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)效應(yīng)。首先進(jìn)行了整體的描述性統(tǒng)計(jì)報(bào)告。接著，采用重復(fù)測(cè)量方差分析（ANOVA），考察試驗(yàn)組和對(duì)照組在語(yǔ)訓(xùn)前、后和延遲三個(gè)時(shí)間點(diǎn)的表現(xiàn)，以驗(yàn)證語(yǔ)訓(xùn)干預(yù)是否具有顯著影響，并探究時(shí)間因素的統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。通過(guò)比較實(shí)驗(yàn)組A和對(duì)照組B在WFD、RA和RS方面的改善情況，以求證MMCW語(yǔ)訓(xùn)的相對(duì)有效性。

（一）描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

通過(guò)描述性統(tǒng)計(jì)，主要研究的前測(cè)、后測(cè)和滯后測(cè)的分?jǐn)?shù)總結(jié)如表3所示。三種測(cè)試的分?jǐn)?shù)分布呈鐘形曲線(xiàn)，代表數(shù)據(jù)的正態(tài)分布。偏度值接近于-0.2，而峰度值在-0.5左右。此外，偏度與標(biāo)準(zhǔn)差之比，峰度與標(biāo)準(zhǔn)差之比均在2.00以下，說(shuō)明數(shù)據(jù)分布無(wú)極端傾向。

根據(jù)表3的平均值數(shù)據(jù)，試驗(yàn)組在三種測(cè)試中表現(xiàn)出顯著的進(jìn)步，前測(cè)、后測(cè)和滯后測(cè)的平均值之間存在較大的差異。特別值得注意的是，試驗(yàn)組A在WFD、RA和RS三種測(cè)試的后測(cè)平均值都顯著高于對(duì)照組B。下面將分別探討每個(gè)測(cè)試成績(jī)的差異。

（二）WFD結(jié)果

經(jīng)過(guò)SPSS重復(fù)測(cè)量方差分析模型2 （A組：實(shí)驗(yàn)組 vs. B組：控制組）×3（時(shí)間：前、后和延遲）對(duì) WRD測(cè)試評(píng)分進(jìn)行分析，結(jié)果顯示語(yǔ)訓(xùn)時(shí)長(zhǎng)對(duì)參與者的WRD測(cè)試成績(jī)有顯著影響，F(xiàn)（1.68，334.26） =480.67，p=.000，部分η2 =.71。WFD后評(píng)分和WFD延遲評(píng)分與前測(cè)分比較均有顯著性差異。需要注意的是，eta平方統(tǒng)計(jì)量的大?。?71）表明時(shí)間（干預(yù)時(shí)長(zhǎng)）的影響非常顯著，顯著的時(shí)間*組交互作用（p=.000）表明試驗(yàn)組在WFD測(cè)試中優(yōu)于對(duì)照組。對(duì)參與者進(jìn)行前、后、延遲的分析表明，試驗(yàn)組的WFD顯著提高，F(xiàn) （1.68，334.26）= 63.24，p=.000，partial η2=.24。顯著的交互作用表明，實(shí)驗(yàn)組在WFD方面可能獲益顯著。此外，在一般情況下，組內(nèi)差異考慮在內(nèi)時(shí)，WFD的后測(cè)和延遲測(cè)試相對(duì)于前測(cè)而言，也產(chǎn)生類(lèi)顯著的提升，組間效應(yīng)同樣顯著，F(xiàn)（198） =24.86，p=0.000，partial η2=.11。

（三）RA結(jié)果

對(duì)RA測(cè)試結(jié)果采用相同的分析方法。首先，采用SPSS重復(fù)測(cè)量方差分析模型2 （A組：實(shí)驗(yàn)組 vs. B組：控制組）×3（時(shí)間：前、后和延遲）對(duì)RA測(cè)試評(píng)分進(jìn)行分析。結(jié)果再次顯示，與WFD測(cè)試成績(jī)一樣，RA測(cè)試結(jié)果也受到語(yǔ)訓(xùn)時(shí)長(zhǎng)的顯著影響，F(xiàn)（1.58， 312.91）=391.62，p=.000，partialη2=.66。這個(gè)結(jié)果表明，語(yǔ)訓(xùn)時(shí)間對(duì)RA測(cè)試成績(jī)有著相當(dāng)顯著的影響，同時(shí)時(shí)間*組交互作用的顯著性也表明，語(yǔ)訓(xùn)試驗(yàn)組在RA測(cè)試中表現(xiàn)出了優(yōu)異的表現(xiàn)。值得注意的是，實(shí)驗(yàn)組A和控制組B在后測(cè)和滯后測(cè)的平均分差異非常明顯（A組后測(cè)平均分差為15.63，滯后測(cè)為8.3；B組后測(cè)平均分差為7.27，滯后測(cè)為4.87）。采取同樣的SPSS分析步驟，當(dāng)控制各組前測(cè)差異時(shí)，組間統(tǒng)計(jì)仍然具有顯著性，F(xiàn)（1，198）=17.74， p=.000，partialη2=.08。這個(gè)結(jié)果進(jìn)一步表明，語(yǔ)訓(xùn)干預(yù)對(duì)語(yǔ)言能力的發(fā)展在RA測(cè)試方面具有顯著貢獻(xiàn)，不僅語(yǔ)訓(xùn)實(shí)驗(yàn)組A在RA后測(cè)和滯后測(cè)分?jǐn)?shù)明顯優(yōu)于受控組B，而且兩組之間的平均分差異也得到了顯著提升。

（四）RS結(jié)果

針對(duì)RS測(cè)試，我們也進(jìn)行了類(lèi)似的組間方差分析，以評(píng)估實(shí)驗(yàn)組A和控制組B在前測(cè)、后測(cè)和滯后測(cè)試之間的差異。本次測(cè)試參與者在前、后和滯后測(cè)分析值，F(xiàn)（1.65， 365.68）=320.19，p=.000，partial η2=.62，顯示出顯著差異。由于Pailla’s Trace=.000，進(jìn)一步分析顯示兩組之間的交互作用和時(shí)間干預(yù)影響顯著，F(xiàn)（1.65， 365.68）=320.19，p=.000，partial η2=.20。這個(gè)值表明語(yǔ)訓(xùn)實(shí)驗(yàn)組有助于促進(jìn)學(xué)生的RS得分。此外，組間分析F（1， 198） =.104，p= .000，partial η2=.104，表明在考慮組內(nèi)差異時(shí)，實(shí)驗(yàn)組A和控制組B在RS方面具有顯著的得分差異。該分析充分表明語(yǔ)訓(xùn)試驗(yàn)組A在RS測(cè)試表現(xiàn)方面優(yōu)于受控組B。

從研究結(jié)果來(lái)看，在RA、WFD和RS測(cè)評(píng)中，初始研究組和主要研究都表明該語(yǔ)訓(xùn)設(shè)計(jì)的干預(yù)對(duì)參與者語(yǔ)言習(xí)得具有顯著的促進(jìn)作用，即試驗(yàn)組顯著優(yōu)于控制組。在控制了前測(cè)時(shí)兩組之間先前存在的邊緣差異后，實(shí)驗(yàn)組A在三種測(cè)試中仍然優(yōu)于受控組B。兩組之間在后測(cè)和滯后測(cè)的差異都具有統(tǒng)計(jì)顯著性。這表明實(shí)驗(yàn)組A在前測(cè)到后測(cè)期間在RA、WFD、RS上均有較大的平均值增長(zhǎng)。兩組在后測(cè)和滯后測(cè)的平均成績(jī)差異的統(tǒng)計(jì)顯著性表明，語(yǔ)訓(xùn)實(shí)驗(yàn)組A對(duì)參與者群體的二語(yǔ)習(xí)得有明顯改善。

該研究是我國(guó)私立大學(xué)進(jìn)行的一項(xiàng)二語(yǔ)語(yǔ)訓(xùn)混合多元電化教學(xué)實(shí)踐。研究發(fā)現(xiàn)，該方法在后方法時(shí)代對(duì)多元?jiǎng)?chuàng)新混合式電化教學(xué)方面具有一定的啟示意義。首先，無(wú)論學(xué)界如何對(duì)宏微觀(guān)音系設(shè)計(jì)的合理性和有效性意見(jiàn)相左，爭(zhēng)論不休，該設(shè)計(jì)都對(duì)系統(tǒng)學(xué)習(xí)語(yǔ)言有積極的功效。無(wú)論英語(yǔ)學(xué)習(xí)底子是否薄弱，都有各不相同的進(jìn)程處理習(xí)慣（微觀(guān)正向或宏觀(guān)逆向），該設(shè)計(jì)都導(dǎo)致顯著性的二語(yǔ)習(xí)得效應(yīng)。

其次，該研究使用的多元混合式交叉設(shè)計(jì)，從音系出發(fā)，到多元混合式的語(yǔ)訓(xùn)設(shè)計(jì)，有別于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)。同學(xué)們從微觀(guān)到宏觀(guān)的模塊流水線(xiàn)上進(jìn)行訓(xùn)練，最后用人工智能客觀(guān)測(cè)試對(duì)其語(yǔ)言產(chǎn)出進(jìn)行檢驗(yàn)，而非人為主觀(guān)的判斷。這一創(chuàng)新不僅將語(yǔ)言教學(xué)從傳統(tǒng)課堂教學(xué)變?yōu)槲⒂^(guān)模塊流水線(xiàn)式操練，同時(shí)將傳統(tǒng)的主觀(guān)評(píng)價(jià)變?yōu)榭陀^(guān)的語(yǔ)料產(chǎn)出結(jié)果分析。從微觀(guān)音系多維度為語(yǔ)言的每個(gè)層面去構(gòu)建一套操練流程，充分利用混合式線(xiàn)上線(xiàn)下電化資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，也能夠獲取較為客觀(guān)的學(xué)生語(yǔ)言產(chǎn)出的評(píng)價(jià)，避免人為的偏見(jiàn)[24]。該舉措有利于大學(xué)生看到自己的客觀(guān)表現(xiàn)，從產(chǎn)出內(nèi)容完整性、清晰度和流利度等方面來(lái)評(píng)判產(chǎn)出標(biāo)準(zhǔn)。參與者不僅能夠看到基于人工智能的客觀(guān)反饋和科學(xué)的認(rèn)知，從而科學(xué)面對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)，找到不足之處，力求精進(jìn)。同時(shí)也有機(jī)會(huì)與老師面對(duì)面進(jìn)行交流，反饋，以彌補(bǔ)機(jī)器測(cè)評(píng)和訓(xùn)練的不足。

當(dāng)然，該研究的主要目的是確定宏微觀(guān)音系混合式語(yǔ)訓(xùn)的相對(duì)有效性。研究結(jié)果表明，無(wú)論在初始研究還是主要研究過(guò)程中，其語(yǔ)訓(xùn)效果都具有統(tǒng)計(jì)顯著性。盡管這一結(jié)論還需要進(jìn)一步的研究來(lái)追加其確切性。作者認(rèn)為本次語(yǔ)訓(xùn)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平、語(yǔ)言宏微觀(guān)雙維度處理模式以及二語(yǔ)發(fā)展的規(guī)律有機(jī)結(jié)合。這種種因素都有可能在某種程度上影響了參與者的學(xué)習(xí)效應(yīng)。并進(jìn)一步認(rèn)為，參與者的心理認(rèn)知模式也與該研究結(jié)果息息相關(guān)。如果該推測(cè)合理，宏微觀(guān)雙維度進(jìn)程模式在二語(yǔ)習(xí)得中應(yīng)該是根深蒂固、深入人心的重要習(xí)得環(huán)節(jié)，是課程和語(yǔ)訓(xùn)設(shè)計(jì)中不可或缺必要元素。

如前文所述，本研究是專(zhuān)門(mén)針對(duì)聽(tīng)說(shuō)產(chǎn)出導(dǎo)向而設(shè)計(jì)的。不難看出，該項(xiàng)研究的一個(gè)明顯的擴(kuò)展方向?qū)⒖梢匝由斓胶晡⒂^(guān)音系混合式語(yǔ)訓(xùn)對(duì)其他語(yǔ)言技能，比如閱讀、聽(tīng)力、寫(xiě)作、翻譯等的有效性測(cè)試。英語(yǔ)一線(xiàn)教師如能結(jié)合每個(gè)模塊的教學(xué)屬性，從宏微觀(guān)音系出發(fā)，聚焦聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯的對(duì)應(yīng)模塊，語(yǔ)訓(xùn)設(shè)計(jì)將會(huì)有無(wú)限的可擴(kuò)展空間，尤其是受控產(chǎn)出性技能和自由產(chǎn)出性技能訓(xùn)練，因其發(fā)展會(huì)滯后于接受性語(yǔ)言知識(shí)。因此，大學(xué)英語(yǔ)應(yīng)用型改革課程設(shè)計(jì)可在一定程度上參考該設(shè)計(jì)展開(kāi)，尤其在綜合英語(yǔ)應(yīng)用技能訓(xùn)練方面，而非傳統(tǒng)的語(yǔ)言點(diǎn)和語(yǔ)言考試本身。

基于該研究結(jié)果和作者多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，研究者試探性的提出語(yǔ)訓(xùn)的目的不應(yīng)聚焦于大綱，正如前文語(yǔ)訓(xùn)設(shè)計(jì)部分考慮到的“杰出英語(yǔ)學(xué)習(xí)者教學(xué)的六個(gè)原則”，而應(yīng)聚焦于學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和需求分析。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的師資和教學(xué)資源應(yīng)該圍繞學(xué)生特性和應(yīng)用需求而設(shè)計(jì)，根據(jù)學(xué)生個(gè)體做到各不相同，因才施教，而不是千篇一律。教師工作的重點(diǎn)應(yīng)該是學(xué)生特點(diǎn)和需求的分析，根據(jù)分析研究學(xué)生個(gè)例情況，真正協(xié)助學(xué)子自發(fā)找到學(xué)習(xí)者的需要和終生發(fā)展的全面育人需求。本次語(yǔ)訓(xùn)設(shè)計(jì)中用到的語(yǔ)言理論知識(shí)和宏微觀(guān)層面框架的只作為系統(tǒng)學(xué)習(xí)模塊的參考尺度，僅此而已。當(dāng)英語(yǔ)教學(xué)不是按照“自上而下”的學(xué)校教學(xué)條例和教學(xué)大綱來(lái)設(shè)計(jì)課堂，而是真正按照“自下而上”的學(xué)生內(nèi)在需求和前文提到的“科瑞思道式全人教育”模式為導(dǎo)向時(shí)，學(xué)生就會(huì)開(kāi)始理解英語(yǔ)學(xué)習(xí)的生活屬性、學(xué)習(xí)屬性和工作屬性。這種理解將會(huì)是他們學(xué)習(xí)興趣和打開(kāi)世界大門(mén)的橋梁，而不僅僅是一種學(xué)科或考試，因?yàn)橘x予了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的意義，只有如此，學(xué)生對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的激情才會(huì)綻放，方向才會(huì)明確，目標(biāo)自然就會(huì)達(dá)到，從而達(dá)到“假以外語(yǔ)，而超越外語(yǔ)”的科瑞思道全人培育模式，而非培育語(yǔ)言機(jī)器[25]。

基于該研究還合理利用了一定的教學(xué)資源和教學(xué)技術(shù)，作者最后建議，外語(yǔ)教師工作的另一個(gè)重點(diǎn)應(yīng)該是熟悉當(dāng)前領(lǐng)先的教學(xué)資源和教育技術(shù)例如，該研究涉及的皮爾森學(xué)術(shù)英語(yǔ)（PTE）可采用人工智能或人機(jī)混合式設(shè)計(jì)，無(wú)論是語(yǔ)訓(xùn)過(guò)程還是結(jié)果評(píng)估。只有了解學(xué)生的需求，為其提供和分配恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)資源，一線(xiàn)教師才能自然而然地滿(mǎn)足學(xué)生的個(gè)人追求、目標(biāo)和方向，為其找到適合的學(xué)習(xí)資源、方法和甚至老師（包括選擇電腦、虛擬人工智能平臺(tái)還是真人老師）。這樣不僅可以節(jié)省大量授課師資，同時(shí)也可以讓教與學(xué)的自由選擇來(lái)源于學(xué)生內(nèi)在動(dòng)力，而不是老師和環(huán)境施加的外在力量。公平教育的含義在于在每個(gè)學(xué)生需要的時(shí)候給予他們最需要的資源和幫助，而不是把所有的學(xué)生放在一個(gè)被事先設(shè)計(jì)好標(biāo)準(zhǔn)的盒子里。當(dāng)代外語(yǔ)教學(xué)改革的重點(diǎn)是分析了解學(xué)生個(gè)體差異，為其合理分配教學(xué)資源、提供教學(xué)環(huán)境，創(chuàng)造適合學(xué)生發(fā)展的出路和平臺(tái)，讓其自主追求就業(yè)、創(chuàng)業(yè)，考研或留學(xué)等夢(mèng)想導(dǎo)向外語(yǔ)教學(xué)大出口的成功。其重點(diǎn)是“學(xué)”的資源、平臺(tái)和服務(wù)，而非“教”的地位，方法和老師，這種學(xué)本位的導(dǎo)向與學(xué)生成功的結(jié)果，從本質(zhì)上鞏固了學(xué)生尊師重教的優(yōu)良傳統(tǒng)和強(qiáng)則回饋社會(huì)的文化自信及家國(guó)情懷[26]。

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作者簡(jiǎn)介：

蔣國(guó)武：副教授，博士，研究方向?yàn)閼?yīng)用語(yǔ)言學(xué)TESOL方向。

A Study on the Empirical Effects of Macro-Micro Pronunciation Training Based on AI Testing

Jiang Guowu

（Yango University， Department of Universal Foundation Studies， Fuzhou 350015， Fujian）

Abstract： In recent years， there has been a call in the academic community for blended teaching designs and interdisciplinary research. However， there are few studies on the effects of “macro-micro pronunciation training” based on artificial intelligence assessment in China. This study focuses on unversity students in Fuzhou City， Fujian Province， and adopts a quasi-experimental design to evaluate the acquisition effects of pronunciation training on the development of English listening and speaking skills among university students. First， 101 initial participants received specialized training for 12 weeks， and were tested using the Pearson Test of English （PTE） simulation modules （Writing From Dictation， Reading Aloud， and Repeat Sentences/WFD， RA， and RS）. Score analysis showed that the post-test and delayed test scores were significantly higher than the pre-test scores. Then， an additional 200 main participants were recruited and evenly assigned to Experimental Group A and Control Group B. The first 100 students received 12 weeks of macro-micro pronunciation training， while the latter 100 students were assigned to natural learning， with the same content and objectives but without the intervention of macro-micro pronunciation training. The test scores were analyzed using SPSS mixed analysis of variance model 2 （Experimental Group A vs. Control Group B） × 3 （Time： Pre， Post， and Delayed）. The results showed that Experimental Group A outperformed Control Group B significantly in the post-test and delayed test scores in all three aspects： WFD， RA， and RS. This study provides insights and constructive implications for the educational reform of applied English programs in universities and IELTS/PTE listening and speaking instruction.

Keywords： Macro-micro Processing； pronunciation-based training； blended design； AI testing

責(zé)任編輯：李雅瑄