黃雄

早期的“思維技能”運(yùn)動(dòng)是“精準(zhǔn)”教育的“開道引路者”。針對(duì)當(dāng)前教學(xué)中存在的情境結(jié)構(gòu)不良、問題思維層次“低階學(xué)習(xí)依賴”、認(rèn)知過程“空泛化”過重的現(xiàn)狀，我們的教學(xué)亟需更加深入地進(jìn)行理解性（精準(zhǔn)理解）教學(xué)，從精選特定情境（主題）、精設(shè)認(rèn)知分析問題、精細(xì)理解認(rèn)知過程來實(shí)現(xiàn)認(rèn)知分析過程的教學(xué)，即精準(zhǔn)理解教學(xué)，以期實(shí)現(xiàn)教學(xué)從結(jié)構(gòu)化走向發(fā)展性，從“低階學(xué)習(xí)依賴”引向高階思維習(xí)慣培養(yǎng)，從“空泛化”深入精細(xì)展示，最終達(dá)成學(xué)生高階思維技能的養(yǎng)成，落實(shí)立德樹人。本文以“憧憬美好集體”（以下簡稱“本課例”）為例進(jìn)行闡釋。

一、精選特定話題情境：從結(jié)構(gòu)化走向發(fā)展性

不容置疑，教學(xué)需要情境，新時(shí)代教學(xué)更需要具有開放性、復(fù)雜性、多元性和限制性的話題情境，來承載精準(zhǔn)理解所蘊(yùn)含的多維度、高強(qiáng)度的高階思維過程、大概念的進(jìn)展、關(guān)鍵能力的進(jìn)階等多重要素。由此，話題情境本身的高任務(wù)性決定了情境選定不能只從結(jié)構(gòu)化的單一維度去思考，而是要更多地從發(fā)展性（“連續(xù)體”）的角度去精選話題情境來實(shí)現(xiàn)思維的過程、大概念的進(jìn)展、關(guān)鍵能力的進(jìn)階，以情境的發(fā)展性來規(guī)避學(xué)生因情境結(jié)構(gòu)不良導(dǎo)致的思維過于發(fā)散、聚焦度與深度不達(dá)標(biāo)的問題。這種發(fā)展性既表現(xiàn)在對(duì)單一話題情境進(jìn)行的真實(shí)性、典型性、結(jié)構(gòu)性、啟發(fā)性的處理，更表現(xiàn)在多個(gè)話題情境之間邏輯關(guān)聯(lián)具有境脈性、持續(xù)性、遞進(jìn)性。這也是精選特定話題情境的“精”之所在。

本課例在精選“憧憬美好集體”的話題情境時(shí)，選取了具有時(shí)代性、典型性，也具有煙火味、貼近學(xué)生實(shí)際的“淄博燒烤”為話題，以期充分引起學(xué)生的共鳴，促進(jìn)師與生、生與生的民主、平等、自由的交流。選取“淄博印象——發(fā)展愿景”到“淄博燒烤的前世今生”再到“五一淄博，端午預(yù)測”來展開學(xué)生對(duì)“集體愿景的內(nèi)涵”“集體愿景的意義”以及“美好集體的特征”的遞進(jìn)式學(xué)習(xí)。從縱向來看，情境發(fā)展性表現(xiàn)在，將淄博燒烤發(fā)展前世今生未來的故事結(jié)構(gòu)化成一條發(fā)展線，讓學(xué)生進(jìn)行自主探究，既能讓學(xué)生真實(shí)地了解集體愿景的內(nèi)涵與意義、基本特征之間的內(nèi)在關(guān)系，也能讓學(xué)生經(jīng)歷“提取——接受”到“理解——反應(yīng)”，再到“實(shí)施——依從”“分析——價(jià)值化”，最后創(chuàng)造個(gè)性化的認(rèn)知過程；從橫向單個(gè)情境來看，議題一“從淄博人打造燒烤名片看何為集體愿景”中，創(chuàng)設(shè)簡單良構(gòu)的近代淄博工業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀以及淄博繪就的“3510”發(fā)展目標(biāo)，精準(zhǔn)引導(dǎo)學(xué)生分析淄博發(fā)展存在的問題、發(fā)展愿景以及如何體現(xiàn)集體愿景的內(nèi)涵，鍛煉學(xué)生獲取和解讀關(guān)鍵信息、推理判斷淄博發(fā)展以及對(duì)集體愿景內(nèi)涵進(jìn)行歸納總結(jié)等能力，讓學(xué)生能夠調(diào)動(dòng)運(yùn)用單一的知識(shí)來解決問題。

二、精設(shè)認(rèn)知分析問題：從“低階學(xué)習(xí)依賴”引向高階思維培養(yǎng)

所謂“低階學(xué)習(xí)依賴”是指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過度停留在“識(shí)別”“回憶”“解釋”“舉例”等低階化的知識(shí)學(xué)習(xí)，呈現(xiàn)一種表層化學(xué)習(xí)，學(xué)生只能實(shí)現(xiàn)“具體——具體”的低通路遷移。與之相反，高階思維不限于以上提到的下位認(rèn)知，還需要“應(yīng)用”“分析”“評(píng)價(jià)”“創(chuàng)造”等上位認(rèn)知的深度參與，實(shí)現(xiàn)“具體——抽象——具體”的高通路遷移。教師要實(shí)現(xiàn)從“低階學(xué)習(xí)依賴”引向高階思維培養(yǎng)，需要在精選特定情境的基礎(chǔ)上，尤其需要精設(shè)認(rèn)知分析問題，以問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生牽引其高階思維的進(jìn)場。因認(rèn)知通常是從低階逐步走向高階，所以，精設(shè)認(rèn)知分析問題也應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)具有層次性、遞進(jìn)式的問題鏈來實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的進(jìn)階發(fā)展。

在本課例中，為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生從習(xí)得性學(xué)習(xí)（獲取、理解）進(jìn)展到應(yīng)用學(xué)習(xí)（執(zhí)行、實(shí)施），再由拓展性學(xué)習(xí)（分析、評(píng)價(jià)）走向適應(yīng)性學(xué)習(xí)（實(shí)踐、創(chuàng)造）的過程性認(rèn)知學(xué)習(xí)，精設(shè)問題，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力，理解不同的社會(huì)角色，形成親社會(huì)的行為，能正確處理個(gè)人和集體的關(guān)系，增強(qiáng)合作精神。以“淄博燒烤的前世今生和未來”為情境載體，設(shè)置序列化的問題鏈為手段，將學(xué)生逐步引入高階思維的培養(yǎng)。需要注意的是，當(dāng)目標(biāo)問題本身設(shè)置出來有點(diǎn)突兀或者失去前置基礎(chǔ)的時(shí)候，我們通常會(huì)采用設(shè)置前置問題來為目標(biāo)問題的實(shí)現(xiàn)搭建腳手架。

通過設(shè)置問題將學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知引向高階思維，尤其要注意處理好教材問題、學(xué)生問題和生活問題的關(guān)系。學(xué)生問題是內(nèi)核驅(qū)動(dòng)，教材問題是邏輯牽引，生活問題是外顯載體。教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)學(xué)生看得懂、有興趣、可討論的生活問題，激發(fā)學(xué)生圍繞情境主題，啟動(dòng)高階思維的介入，調(diào)用學(xué)科知識(shí)和思維方法去分析和解決問題。

三、精細(xì)理解認(rèn)知過程：從“空泛化”深入精細(xì)展示

情境精選是基礎(chǔ)，問題精設(shè)是催化劑。如果要使學(xué)生在課堂上精準(zhǔn)理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，就不能對(duì)學(xué)生的認(rèn)知過程視而不見，或者進(jìn)行“空泛化”處理?！翱辗夯庇羞@么幾種教學(xué)表現(xiàn)：有的教師將精力時(shí)間消耗在與“問題”關(guān)系不大的事情上，形成教學(xué)“空轉(zhuǎn)”；有的教師為了達(dá)成教學(xué)預(yù)設(shè)思路，罔顧學(xué)生真實(shí)的意見表達(dá)和具有真知灼見的“意外”回答；也有的教師教學(xué)形式不妥，口號(hào)多，理念多，形式多，少的是對(duì)于各類課堂教學(xué)遇到現(xiàn)實(shí)問題的有效處理。很明顯，“空泛化”的教學(xué)不利于學(xué)生認(rèn)知過程的精準(zhǔn)理解，甚至?xí)靷麑W(xué)生的積極性和學(xué)習(xí)興趣，導(dǎo)致其學(xué)習(xí)效率低下甚至厭學(xué)。走向精準(zhǔn)理解的教學(xué)目標(biāo)，需要教師進(jìn)行理解認(rèn)知過程的教學(xué)，將比較、分類、支持論點(diǎn)、精細(xì)加工、錯(cuò)誤分析作為程序性知識(shí)進(jìn)行可視化展示，并分步展示給學(xué)生，要求學(xué)生使用發(fā)展性的情境和結(jié)構(gòu)化的知識(shí)來展示練習(xí)的過程。也就是說，要將認(rèn)知分析過程的教學(xué)的重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)的過程上，而不是放在學(xué)習(xí)新的學(xué)術(shù)內(nèi)容上。

在本課例中，課程目標(biāo)的“內(nèi)容要求”是理解不同的社會(huì)角色，形成親社會(huì)的行為，能正確認(rèn)識(shí)和處理個(gè)人和集體的關(guān)系，在團(tuán)隊(duì)活動(dòng)中增強(qiáng)合作精神?！袄斫狻薄罢J(rèn)識(shí)”的課程目標(biāo)行為動(dòng)詞過于抽象和模糊，不利于教學(xué)的具體化實(shí)施，也不利于學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的可操作性制定。按照馬扎諾教育目標(biāo)新分類學(xué)理論，教師可以通過比較、分類、支持論點(diǎn)、精細(xì)加工、錯(cuò)誤分析這幾個(gè)認(rèn)知思維操的不斷展示訓(xùn)練來實(shí)現(xiàn)，而且這幾個(gè)心智過程沒有絕對(duì)的低階和高階的分類，會(huì)因?qū)W生個(gè)體差異、情境的復(fù)雜程度以及熟悉程度、問題任務(wù)的難易度等不同使得同樣的認(rèn)知類型所需學(xué)生的思維復(fù)雜程度不同。

早期的“思維”技能運(yùn)動(dòng)也許已經(jīng)過時(shí)，但是作為精準(zhǔn)理解教學(xué)的認(rèn)知過程培養(yǎng)并沒有過時(shí)。而且隨著素養(yǎng)立意課堂的深入實(shí)施，注重情境發(fā)展性取向、問題設(shè)置的高階導(dǎo)向以及認(rèn)知分析過程的教學(xué)會(huì)越來越得到重視和深化。如此，教育才能真正回歸“人的發(fā)展”的本位和立德樹人的本位。

責(zé)任編輯 黃銘釗