張靜
摘要:梳理新課標(biāo)與統(tǒng)編教材可以發(fā)現(xiàn),小學(xué)古詩詞想象訓(xùn)練整體上看具有層級進(jìn)階性與合理性,但一些教師在教學(xué)時仍有一些粗疏之處,集中表現(xiàn)在術(shù)語表述的籠統(tǒng),以及拓展想象、細(xì)化想象、轉(zhuǎn)化想象的輔助性支架提供的欠缺上。文章對小學(xué)古詩詞想象訓(xùn)練層級化進(jìn)行了集中分析。
關(guān)鍵詞:小學(xué)語文;層級化;古詩詞;新課標(biāo);想象訓(xùn)練
想象是詩歌的重要組成部分,想象力的培養(yǎng),是古詩詞閱讀教學(xué)中的重要內(nèi)容。真正讓想象訓(xùn)練凸現(xiàn)層級進(jìn)階性的常常是一線優(yōu)秀教師對課標(biāo)與教材的分析梳理以及教學(xué)的經(jīng)驗提煉。不過,有些教師對學(xué)生想象力的培養(yǎng)缺乏計劃性、存在盲目性,對教材缺乏深入的鉆研,教學(xué)效果不佳。要厘清小學(xué)古詩詞閱讀課程想象訓(xùn)練的層級進(jìn)階現(xiàn)狀,弄清需要補(bǔ)充完善的知識點(diǎn)、能力點(diǎn)與輔助性支架,是完善古詩詞閱讀想象層級化教學(xué)的關(guān)鍵。
想象力的提升不能一步到位,需要按層級進(jìn)階序列培養(yǎng),課標(biāo)對各學(xué)段想象的要求反映的就是編者的層級化考慮。從《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡稱課標(biāo))來看,小學(xué)三個學(xué)段中關(guān)于想象要素的用語差別不大,一直都是“展開想象”“發(fā)揮想象”“想象情境”等。課標(biāo)沒有涉及更精細(xì)的區(qū)分,級差主要體現(xiàn)在伴隨想象的文本對象的閱讀難易度,以及想象內(nèi)容、想象方式方法等上。根據(jù)課標(biāo)編寫的統(tǒng)編教材做到了依托語文要素有序編排綱目與次第,但各學(xué)段諸如“想象畫面”“想象詩中描繪的景象”“邊讀邊想象詩中情景”之類的表述也是大同小異,差異主要體現(xiàn)在內(nèi)容與方式的層進(jìn)趨勢上。由此,想象訓(xùn)練層級狀況還需要在以下方面進(jìn)行細(xì)化梳理:各學(xué)段課標(biāo)對想象要素的指令性表述包括哪些內(nèi)容,教材中古詩詞閱讀想象訓(xùn)練具化為哪些訓(xùn)練項目,這些項目的先后次序是怎么樣的,編排是否符合學(xué)生的心理發(fā)展和語文學(xué)習(xí)規(guī)律等。
(一)第一學(xué)段想象訓(xùn)練的層級細(xì)化
課標(biāo)第一學(xué)段要求“誦讀淺近古詩,展開想象,獲得初步的情感體驗”,教材想象訓(xùn)練的具化表述是“讀詩句,想象畫面,用自己的話說一說”,包括的訓(xùn)練項目有:借助圖畫去想象,通過文字想象畫面,誦讀中想象,用自己的話說說想象畫面等。
首先,借助圖畫想象。低年段的兒童形象思維處于啟蒙發(fā)展階段,整個思維過程需要靠實物來支撐,插圖為學(xué)生提供了可供想象的表象,不需要學(xué)生從表象記憶庫中費(fèi)力提取。插圖內(nèi)容的可拓展性和空白點(diǎn),也有利于調(diào)動想象,降低了想象的難度。
其次,通過文字想象。低段以識字為主,想象的訓(xùn)練主要就是結(jié)合詩歌中的形象化詞語,在腦海中形成鮮活的畫面,也即培養(yǎng)“語符———意象”的轉(zhuǎn)化能力,把單調(diào)的文字符號變成立體可感的美的形象。這時的想象以簡單再現(xiàn)為主。
最后,誦讀中想象與口述想象畫面。低年級學(xué)生雖然識字有限,但口語能力已有相當(dāng)?shù)陌l(fā)展,可以利用口語優(yōu)勢將所讀的內(nèi)容轉(zhuǎn)變成相應(yīng)的畫面。故而低學(xué)段教材非常重視誦讀中想象,而且強(qiáng)調(diào)要用自己的話說出想象的畫面,使想象可觀察。因為低年級學(xué)生無意想象占有相當(dāng)比例,想象常常是不精確、不完整、不符合事實的,可以據(jù)此了解學(xué)生想象的情況并進(jìn)行有針對性的指導(dǎo),訓(xùn)練有意想象。
(二)第二學(xué)段想象訓(xùn)練的層級細(xì)化
第二學(xué)段課標(biāo)要求“誦讀過程中體驗情感,展開想象,領(lǐng)悟詩文大意”,教材則將其細(xì)化為邊讀邊想象(要讀出畫面)、抓關(guān)鍵詞想象、口述想象畫面等訓(xùn)練項目。
其一,邊讀邊想象。邊讀邊想象的“讀”包括誦讀與默讀兩個方面。誦讀到了中段要求有所提升,需要誦讀過程中體驗情感,展開想象,領(lǐng)悟詩文大意。默讀訓(xùn)練在這一階段正式登臺,課標(biāo)要求中年段要“初步學(xué)會默讀,做到不出聲、不指讀”,而嘗試邊默讀邊想象也成了本階段學(xué)生需要訓(xùn)練的技能。
其二,抓關(guān)鍵詞想象。中年段學(xué)生已經(jīng)能夠借助文字形成鮮明的圖像,本學(xué)段需要學(xué)會抓住關(guān)鍵詞想象畫面。因為詩句中每一個詞的構(gòu)圖作用、表意作用是不一樣的,抓住了關(guān)鍵詞就抓住了圖景的命脈,能起到事半功倍的作用。關(guān)鍵詞包含著深刻的意味,飽含鮮明的客體材料,可以引發(fā)兒童無限的想象。本階段的想象在語符———意象層面從簡單的復(fù)制模仿發(fā)展到形象的鮮明生動,對細(xì)節(jié)想象的要求有所提升。如四年級上冊第一單元語文園地“交流平臺”就要求“能根據(jù)課文中的描寫想象畫面”“能想象文章中描寫的聲音”“能‘聞到味道”。
其三,口述想象畫面。中年段對口述想象的內(nèi)容作了明確的限制,要求說的是詩句描繪的畫面,以及由畫面引發(fā)的情感體驗,強(qiáng)調(diào)了有意想象的目的性、意向性。
(三)第三學(xué)段想象訓(xùn)練目標(biāo)的層級細(xì)化
第三學(xué)段課標(biāo)要求“想象詩歌描述的情境,體會作品的情感”,教材訓(xùn)練項目包括聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗想開去,與作者產(chǎn)生共鳴;從課文內(nèi)容聯(lián)想到更多;從細(xì)節(jié)入手想象描繪的景象,體會形象蘊(yùn)含的情感;發(fā)揮想象,改成短文等。層級提升體現(xiàn)在以下方面:
其一,邊讀邊想象。首先是邊默讀邊想象,高年段進(jìn)一步要求“默讀有一定速度”,逐步訓(xùn)練邊默讀邊想象。其次是邊誦讀邊想象,誦讀的對象提高到優(yōu)秀詩詞,課標(biāo)的要求提高到“注意通過語調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感”。
其二,細(xì)節(jié)想象與拓展想象。一方面,高年段想象內(nèi)容較為關(guān)注細(xì)節(jié),如教材要求體會詩句中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫,從細(xì)節(jié)入手想象詩詞描繪的景象。另一方面,高年段要求從所讀內(nèi)容想開去,聯(lián)系生活經(jīng)驗想開去,要能從課文內(nèi)容聯(lián)想更多,這種想象訓(xùn)練超出了心理成像的還原性想象,更加具化、豐富化,屬于拓展想象訓(xùn)練,開始探索詩句背后的“弦外之音”與主觀精神世界。想象受理性引導(dǎo)而有一定深度,想象的方向和合理性有了更明確的規(guī)定。
其三,想象情境,體會情感。在詩歌的情感體會上,從第一、二學(xué)段在誦讀和想象中獲得情感體驗,發(fā)展到要求“大體把握詩意,想象詩歌描述的情境,體會作品的情感”,并能“受到優(yōu)秀作品的感染和激勵,向往和追求美好的理想”。方法提示上有“與作者產(chǎn)生共鳴,從而加深對課文思想感情的理解”,以及比較閱讀法,要求明顯提高。
其四,發(fā)揮想象,改寫短文。高年段學(xué)生語言表達(dá)分析能力、想象創(chuàng)造能力、理解記憶能力、邏輯思維能力等都有較大提高,想象已經(jīng)可以在言語水平上進(jìn)行,具有更大的概括性和內(nèi)部邏輯性,想象的獨(dú)立性、創(chuàng)造性明顯增強(qiáng),聯(lián)想運(yùn)用能力要優(yōu)于中低學(xué)段學(xué)生,已經(jīng)從單純的口述想象內(nèi)容,發(fā)展到根據(jù)古詩內(nèi)容,展開想象,改寫成短文。
以上梳理表明,小學(xué)古詩詞想象訓(xùn)練體現(xiàn)了進(jìn)階性與連續(xù)性的要求,實現(xiàn)了從低年級兒童的不精確、不完整、不符合事實的想象,逐漸向精確性、完整性、現(xiàn)實性方向的發(fā)展;推動了學(xué)生想象從閱讀體驗單調(diào)向豐富生動的轉(zhuǎn)化,從無意想象向有意想象轉(zhuǎn)化,從感性認(rèn)識向理性認(rèn)識的想象轉(zhuǎn)化。這些轉(zhuǎn)化說來簡單,但真正實施卻是需要相關(guān)的方法、路徑等支撐的。
古詩詞想象訓(xùn)練的層級化梳理,只是表明現(xiàn)狀如何,至于其合理性的問題,則需要選擇一個合適的分析框架,提煉適宜的評價指標(biāo)。分析框架可以根據(jù)課標(biāo)培養(yǎng)學(xué)生想象力的目標(biāo)要求,從想象力的構(gòu)成要素與想象活動的過程性層級化角度提煉,再綜合考慮培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)方法的適切性,確定評價的指標(biāo)。
首先,從想象力構(gòu)成要素角度提煉。古詩詞閱讀想象力主要屬于再造想象力。根據(jù)已有研究成果,再造想象力評價包括以下指標(biāo):具化力(即個體轉(zhuǎn)化圖像的能力)、細(xì)化力(個體細(xì)化加工事物補(bǔ)充的能力)、轉(zhuǎn)化力(個體跨領(lǐng)域轉(zhuǎn)化的能力)、效力(個體根據(jù)預(yù)期有效產(chǎn)生想法的能力)[1]。古詩詞教材中閱讀想象力的構(gòu)成要素主要集中在具化力、細(xì)化力、轉(zhuǎn)化力上,效力因要看學(xué)生想象的結(jié)果,對于教材編排來說,可以暫時忽略。
其次,從過程性層級化角度提煉。從過程性層級化視角來看,想象活動過程有認(rèn)知與情感兩個維度,認(rèn)知維度包括圖像再現(xiàn)、拓展想象、緣象悟理三個過程性層級,情感想象維度包括喚醒層、體驗層、評價層三個過程性層級??梢砸韵胂蟮膬删S度三層級審視想象要素編排的層級性。
據(jù)此,古詩詞教材閱讀想象訓(xùn)練體系的分析框架可從縱橫兩個方向上提煉。橫向上是兩個維度三個層級的過程性層級化的平面展開,縱向上則是具化力、細(xì)化力、轉(zhuǎn)化力的向上延伸。運(yùn)用分析框架審視課標(biāo)對想象的各學(xué)段要求與教材想象訓(xùn)練,結(jié)合培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)方法的適切性綜合考慮,可以發(fā)現(xiàn),課標(biāo)不是嚴(yán)格按想象活動的過程性層級化與想象力提升的層級化編排的,而是按學(xué)生真實學(xué)習(xí)活動的連續(xù)性與階段性特點(diǎn)統(tǒng)籌安排的。
(一)拓展想象層面的輔助性支架欠缺與建議
拓展想象重心在想象空間的拓展。從一線教學(xué)來看,拓展想象最常見的有兩大問題:一是提供給學(xué)生的想象空間不足,二是想象不能跳出詩人描繪的景色。針對這些問題,教材編者需要著眼于已有材料對人、事所提供的點(diǎn)滴的、斷續(xù)的線索,運(yùn)用情境創(chuàng)設(shè)想象、聯(lián)想拓展想象、假設(shè)推測想象等方法,由點(diǎn)線引發(fā)多面形的想象延伸[2]??刹捎玫木唧w方法包括一線教師常常采用的擴(kuò)補(bǔ)法,結(jié)合作者生平與學(xué)生自己的生活經(jīng)驗展開想象的方法,巧設(shè)問題法等。雖然學(xué)生的感性知識與經(jīng)驗是拓展想象的基礎(chǔ),但思考的主動性,才是拓展想象的關(guān)鍵。教師需要進(jìn)一步探索如何立足學(xué)生思維階段,提高問題的啟發(fā)性與想象力,從不同角度、不同方面、不同水平和不同聯(lián)系中引導(dǎo)學(xué)生打破思維定勢的束縛。其實,一線教師積累的經(jīng)驗如變直問為曲問,變順問為逆問,變莊問為趣問,這些方法都可以借鑒。
(二)細(xì)化力提升的輔助性支架欠缺與建議
細(xì)化力是衡量想象力的一個重要評價指標(biāo)。以細(xì)化力審視統(tǒng)編教材,細(xì)化想象訓(xùn)練集中在初中階段,但在小學(xué)中高年段已經(jīng)開始,主要表現(xiàn)在抓住詩中的景物、事物、環(huán)境等作為想象的憑借引導(dǎo)細(xì)節(jié)想象上。例如,六上“想想《江南春》抓住哪些景物寫出了江南春天的特點(diǎn)”,“《六月二十七日望湖樓醉書》每一句都是一幅畫,說說你‘看到了怎樣的畫面”,五上“想象詩句描繪的景象,體會其中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”,教材開始訓(xùn)練學(xué)生抓住憑借,根據(jù)描寫的主要特征去細(xì)膩地、具體地想象。教師采用填充法、思維導(dǎo)圖等輔助工具提供細(xì)化想象的輔助支架,或者提示聯(lián)想線索,幫助學(xué)生找到觸發(fā)想象的點(diǎn),打破文本語詞對形象想象的限制,引導(dǎo)從廣度、深度上提升想象的細(xì)化力。例如杜甫《絕句》中的“麗、香、融、暖”等字,比較抽象,教師可以引導(dǎo)學(xué)生緊扣這幾個字從視覺、嗅覺、觸覺等方面化抽象為具象,細(xì)化想象。
(三)轉(zhuǎn)化力提升的輔助性支架欠缺與建議
轉(zhuǎn)化力主要體現(xiàn)在由此形象向彼形象的聯(lián)想轉(zhuǎn)化,以及由形象向情感的轉(zhuǎn)化(以象悟情),由情感向思想的轉(zhuǎn)化(以情見思)等方面。小學(xué)階段重在由此形象向彼形象的轉(zhuǎn)化以及“以象悟情”的“象———情”轉(zhuǎn)化上,“以情見思”的“情———思”轉(zhuǎn)化基本沒怎么涉及。
由此及彼的轉(zhuǎn)化有些因明顯的形象轉(zhuǎn)化而比較容易,問題在于有些轉(zhuǎn)化并不明顯,需要挖掘。如王安石《泊船瓜洲》“春風(fēng)又綠江南岸”由看不見摸不著的春風(fēng),轉(zhuǎn)化成了可見可觸的長滿青草的江南岸。這類轉(zhuǎn)化在教材中是沒有具體引導(dǎo)的,需要教師在教學(xué)中自主發(fā)揮。
由于詩歌的“象”具有包容性、模糊性與多義性,能傳達(dá)豐富、微妙、細(xì)膩的情感,“象”與“情”之間也存在一個轉(zhuǎn)化的關(guān)系。例如六下李賀《馬詩》,教材中直接要求理解詩句與思想感情。本詩由于后兩句的借馬抒情,其思想感情可以直接把握,但一二句就需要搭建支架實現(xiàn)“象———情”轉(zhuǎn)化。
那么,應(yīng)該如何搭建支架輔助轉(zhuǎn)化呢?轉(zhuǎn)化是建立在理解領(lǐng)悟、拓展想象、深化體驗的基礎(chǔ)上的[3]。借鑒一線教學(xué)經(jīng)驗,教師可以提供問題支架、提示支架、情境圖支架、思維導(dǎo)圖支架等,引導(dǎo)學(xué)生從看到的東西中體會和抓住未看到的東西,從說到的東西中體會和抓住未說到的東西,引導(dǎo)學(xué)生由此及彼,由表及里,幫助學(xué)生轉(zhuǎn)換視角,豐富想象的內(nèi)容,提升想象的品質(zhì),使想象有路有法[4]。
參考文獻(xiàn):
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[3] 袁細(xì)群.小學(xué)古詩詞教學(xué)中學(xué)生想象力的引導(dǎo)教學(xué)研究[J]. 課程教育研究,2018(8).
[4] 林其雨.融合發(fā)展視域下的想象習(xí)作進(jìn)階教學(xué)[J].語文建設(shè),2021(22).
課題項目:福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度課題“核心素養(yǎng)理念下中小學(xué)古詩詞層級化審美教學(xué)研究”(FJJKCG20-020)
編輯/趙卓然